幼兒園教師實(shí)踐性知識(shí)的特征與生成路徑——基于新手、熟手、專家型教師的課堂實(shí)錄

1、幼兒園教師實(shí)踐性知識(shí)的特征與生成路徑基于新手、熟手、專家型教師的課堂實(shí)錄摘要:課堂教學(xué)活動(dòng)蘊(yùn)含著幼兒園教師的活動(dòng)領(lǐng)域、教育情境、教育對(duì)象、教師自我以及教育本質(zhì)等實(shí) 踐性知識(shí)的載體。運(yùn)用TBAS與S-T分析系統(tǒng)，對(duì)幼兒園新手、熟手、專家教師的活動(dòng)實(shí)錄進(jìn)行視頻分析，結(jié) 合教師對(duì)活動(dòng)過(guò)程的深入反思,探究教師實(shí)踐性知識(shí)的特征與生成路徑。結(jié)果顯示：幼兒園新手、熟手與專 家教師的實(shí)踐性知識(shí)分別以形式變化、教材認(rèn)知、兒童發(fā)展為價(jià)值取向。其生成路徑的關(guān)鍵環(huán)節(jié) 行動(dòng)反 思水平有很大差異。新手教師是形式”為重的機(jī)械照搬，熟手教師屬于生產(chǎn)”式的技術(shù)之思，專家教師凸顯 批判式的實(shí)踐之思。通過(guò)個(gè)體和實(shí)踐共同體持續(xù)反觀實(shí)

2、踐,使新手教師理論知識(shí)實(shí)踐化與內(nèi)化、熟手教師 實(shí)踐知識(shí)理論化、專家教師理論與實(shí)踐知識(shí)共生，是不同階段教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的關(guān)鍵。關(guān)鍵詞：幼兒園教師；實(shí)踐性知識(shí)；課堂教學(xué)一、問(wèn)題的提出幼兒園教師的實(shí)踐性知識(shí)是其在專業(yè)發(fā)展過(guò) 程中生成的一種特殊的知識(shí)形態(tài),它體現(xiàn)了教師 的生活體驗(yàn)和教學(xué)實(shí)踐狀態(tài),是幼兒園教師認(rèn)為 “最有用”的知識(shí)。有學(xué)者提出，教師實(shí)踐性知識(shí) 是指教師對(duì)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉 后形成的，并通過(guò)自己的行動(dòng)做出來(lái)的對(duì)教育教 學(xué)的認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)活動(dòng)蘊(yùn)含著幼兒園教師專 業(yè)成長(zhǎng)的豐富資源，為其實(shí)踐知識(shí)的形成與發(fā)展 提供了典型的、集約性的實(shí)踐載體。根據(jù)幼兒園 課堂教學(xué)活動(dòng)的特點(diǎn)，筆者將“幼

3、兒園教師課堂 教學(xué)活動(dòng)中的實(shí)踐性知識(shí)”定義為:教師在日常 集體教學(xué)活動(dòng)中，通過(guò)實(shí)踐、反思、感悟等方式審 視自己的教學(xué)行為,并結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)以及 觀摩研討同行的集體教學(xué)活動(dòng)，逐漸積累而成的， 在教學(xué)活動(dòng)中“實(shí)踐著”的知識(shí)。有學(xué)者認(rèn)為，實(shí) 踐性知識(shí)具有依存于經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的功能性、案例 性、綜合性、隱性、個(gè)性等特點(diǎn)，課例研究對(duì)闡明幼 兒園教師實(shí)踐性知識(shí)是有效的，揭示其形成的臨 床研究是必要的1幼兒園課堂教學(xué)活動(dòng)聚焦 了教師的實(shí)踐性知識(shí)，根據(jù)陳向明教授關(guān)于教師 實(shí)踐性知識(shí)的分類，即關(guān)于自我的知識(shí)、關(guān)于科目 的知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、關(guān)于教育情境的知識(shí), 結(jié)合幼兒園教學(xué)的特點(diǎn)，本研究主要以三位教師 的語(yǔ)

4、言教學(xué)活動(dòng)為案例,通過(guò)視頻分析、觀察與深 入訪談，從活動(dòng)領(lǐng)域、教育情境、幼兒、教師自我以 及教育本質(zhì)五個(gè)方面進(jìn)行解析,借此探討不同階 段幼兒園教師實(shí)踐性知識(shí)的特點(diǎn)與生成路徑。二、研究對(duì)象與方法（一）研究對(duì)象按照國(guó)內(nèi)學(xué)者連榕、彭兵等人提出的“新 手一熟手一專家”的教師發(fā)展階段論，4*確定 不同專業(yè)發(fā)展階段教師的選取標(biāo)準(zhǔn)。通過(guò)教師 本人、年級(jí)組長(zhǎng)以及業(yè)務(wù)園長(zhǎng)考察研究對(duì)象的 教齡、教學(xué)水平以及業(yè)績(jī)等，確定了來(lái)自安徽省 某省級(jí)一類園的新手、熟手、專家型三名幼兒園 教師（為了便于表述，文中三位教師分別用A、 B、C代替）（表1）。本研究主要以三位教師執(zhí) 教的大班語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)小熊過(guò)橋?yàn)檎n例進(jìn)行 視頻分析，

5、同時(shí)結(jié)合其撰寫(xiě)的教案、反思與深入 訪談等文本資料，嘗試探析不同階段教師實(shí)踐 性知識(shí)的特征。表1三位教師的基本情況教師類型年齡教齡職稱學(xué)歷專業(yè)教學(xué)成果科研成果特長(zhǎng)其他榮譽(yù)新手 教師 （A）263初級(jí)大專學(xué)前 教育學(xué)課件制作省三 等獎(jiǎng)?wù)撐墨@區(qū)二 等獎(jiǎng)，無(wú)公開(kāi) 發(fā)表論文平面設(shè)計(jì)、三 維動(dòng)畫(huà)制作無(wú)熟手教師（B）3215中級(jí)本科學(xué)前 教育學(xué)全國(guó)教師語(yǔ)言文字 基本功大賽三等 獎(jiǎng)、教學(xué)與玩教具 制作市級(jí)一等獎(jiǎng)?wù)撐墨@區(qū)一 等獎(jiǎng)，無(wú)公開(kāi) 發(fā)表論文講故事、教具制作無(wú)專家 教師 （C）3820高級(jí)本科學(xué)前 教育學(xué)省級(jí)教學(xué)比賽一 等獎(jiǎng)、省級(jí)教壇 新星在幼兒教育 學(xué)前教育 早期教育等 專業(yè)期刊發(fā)表 10篇論文演奏、演唱

6、、表 演、講故事、兒 童作曲、手工 創(chuàng)意制作省級(jí)教壇新 星，市級(jí)學(xué)科 帶頭人，市級(jí) 首席教師（二）研究方法&混合模型研究”是實(shí)用主義范式的產(chǎn)物，是 在研究過(guò)程的不同階段將定量路徑和定性路徑結(jié) 合起來(lái)的學(xué)術(shù)努力可筆者經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的調(diào)研, 與三位教師結(jié)成相互信任的合作伙伴,實(shí)時(shí)記錄了 三位教師的集體教學(xué)活動(dòng)視頻,運(yùn)用多種教育技術(shù) 手段對(duì)其教學(xué)行為進(jìn)行結(jié)構(gòu)化、定量化分析,結(jié)合 描述性課堂觀察和教師撰寫(xiě)的教案、反思日志和專 業(yè)發(fā)展計(jì)劃等質(zhì)性資料,針對(duì)真實(shí)教育場(chǎng)景中教師 教學(xué)行為與教師展開(kāi)深入的研討，揭示隱藏在教師 行為背后的實(shí)踐性知識(shí)。具體研究方法如下：訪談法。集體教學(xué)活動(dòng)結(jié)束之后，對(duì)三位教 師進(jìn)行4

7、0 60分鐘的深度訪談。訪談內(nèi)容包括活 動(dòng)目標(biāo)設(shè)計(jì)、活動(dòng)內(nèi)容分析、活動(dòng)方法的運(yùn)用、師幼 角色的定位等半結(jié)構(gòu)化問(wèn)題，以挖掘隱藏在活動(dòng)領(lǐng) 域、教育情景、教師自我、幼兒以及教育本質(zhì)等背后 的實(shí)踐性知識(shí)，揭示被遮蔽的“實(shí)用理論” $教學(xué)分析法課堂教學(xué)行為分析系統(tǒng)（Teaching Behavior Analysis System,TBAS） 從教學(xué)活動(dòng)的視角分析 課堂教學(xué)行為，將課堂教學(xué)分為教師活動(dòng)、幼兒活 動(dòng)和無(wú)意義教學(xué)活動(dòng)等三大類。根據(jù)幼兒園教育 活動(dòng)的特點(diǎn)，對(duì)TBAS的項(xiàng)目表述進(jìn)行了適當(dāng)?shù)?改編。教師活動(dòng)具體劃分為教師的間接影響（提 問(wèn)、反饋/評(píng)價(jià)）、直接影響（講解、指示、演示、課 堂的監(jiān)督控制

8、）等六項(xiàng)活動(dòng)。幼兒活動(dòng)包括幼兒 主動(dòng)（主動(dòng)提問(wèn)、與同伴討論、分享經(jīng)驗(yàn)、操作）和 教師驅(qū)動(dòng)（聽(tīng)或看教師演示、應(yīng)答）等六種行為。 無(wú)意義教學(xué)活動(dòng)主要是指教學(xué)中無(wú)助于教學(xué)的沉 靜或混亂。本研究記錄了三位教師的三次集體教 學(xué)活動(dòng)，共106分鐘。根據(jù)該分析系統(tǒng)提供的方 法，依據(jù)TBAS編碼系統(tǒng)對(duì)每個(gè)樣本的教學(xué)行為 編碼，得出1980個(gè)原始數(shù)據(jù)表和遷移矩陣，最終 計(jì)算出教學(xué)行為各變量的分析數(shù)據(jù)*S-T分析方法是一種能夠直觀表現(xiàn)教師教學(xué) 性格的課堂觀察方法，將教學(xué)中的行為僅分為教 師行為（T）和幼兒行為（S）兩類。Rt和Ch是運(yùn) 用S-T分析方法計(jì)算出的兩個(gè)重要指標(biāo)。其中， Rt是教師行為占有率，即教學(xué)過(guò)程

9、中教師行為所 占有的比例,表示了教師的講授和演示,Rt越大, 表明教師行為所占的比例越多;Ch是師幼行為轉(zhuǎn) 換率,即教學(xué)過(guò)程中教師行為和幼兒行為間的相 互轉(zhuǎn)換次數(shù)與總的行為采樣數(shù)之比，表示了教學(xué) 中的對(duì)話性,Ch越大，表明教師行為和幼兒行為間的轉(zhuǎn)換越頻繁。Rt和Ch的取值范圍都在。1 之間，計(jì)算公式為：Rt = NT/N,Ch = （ g-1） /N（其 中N為行為采樣數(shù),NT是T行為數(shù);g表示數(shù)據(jù) 中的連數(shù)）。劃分標(biāo)準(zhǔn)是：當(dāng)Rt #0.3時(shí),為練習(xí) 型教學(xué)模式；當(dāng)Rt$0.7時(shí),為講授型教學(xué)模式; 當(dāng)Ch$0.4時(shí)，為對(duì)話型教學(xué)模式；當(dāng)0.3Rt 0.7且Ch0. 4時(shí),為混合型教學(xué)模式*8

10、-9三、研究結(jié)果與分析根據(jù)課堂教學(xué)行為分析的編碼內(nèi)容，參考弗蘭 德斯以及TBAS分析系統(tǒng)構(gòu)建了 13種基于教學(xué)活動(dòng) 的課堂教學(xué)行為的變量。案例中新手、熟手和專家 教師的課例長(zhǎng)度分別為34、35、37分鐘，以3秒為抽 樣頻率取樣一次，并對(duì)每個(gè)樣本的教學(xué)行為編碼，共 有1980個(gè)數(shù)據(jù)，得出原始數(shù)據(jù)表和遷移矩陣，最終 計(jì)算出教學(xué)行為各變量的分析數(shù)據(jù)，結(jié)果見(jiàn)圖1*另外，本研究運(yùn)用S-T分析軟件對(duì)課例數(shù)據(jù) 進(jìn)行處理，采樣間隔為30秒，根據(jù)Rt和Ch的計(jì) 算公式，通過(guò)Rt-Ch圖將三位教師的教學(xué)模式呈 現(xiàn)出來(lái)，結(jié)果見(jiàn)圖2。圖1教師教學(xué)行為各變量數(shù)據(jù)（一）關(guān)于活動(dòng)領(lǐng)域的實(shí)踐性知識(shí)圖1、圖2顯示，A教師的Rt

11、為0. 78, Ch為 0. 21,有高達(dá)311次的教師講解，教師活動(dòng)率遠(yuǎn)遠(yuǎn) 高過(guò)幼兒活動(dòng)率，達(dá)到75.71%，并且?guī)熡仔袨檗D(zhuǎn) 換頻率較低，講授型特征明顯。這一結(jié)果與美國(guó) 學(xué)者舍恩的研究一致，他指出“新手教師普遍存 在的一個(gè)問(wèn)題是過(guò)多的講述（extended teacher e- laboration），他們覺(jué)得這樣更保險(xiǎn)，因?yàn)檎n堂在 自己的控制之中”0】從教師提問(wèn)來(lái)看,A教師 涉及了 53個(gè)問(wèn)題，其中常規(guī)管理性類占20.76% , 幼兒無(wú)意識(shí)問(wèn)答占39.22%。活動(dòng)中教師雖然不 停地變化著教學(xué)形式，然而幼兒的主動(dòng)性并沒(méi)有 被調(diào)動(dòng)起來(lái)。針對(duì)這個(gè)現(xiàn)象，筆者與A教師探討 了教學(xué)手段與教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系

12、。A教師認(rèn)為: “活動(dòng)設(shè)計(jì)的新穎、獨(dú)特、多樣是上好課的前提, 用多種手段是為了吸引幼兒興趣?！倍P(guān)于問(wèn)題 設(shè)計(jì)的有效性，該教師并沒(méi)有考慮。這反映出新 手教師注重活動(dòng)的外在形式，將活動(dòng)的新穎與多 樣作為重點(diǎn)。B教師的Rt為0. 70, Ch為0. 32 （高于A教師），教師活動(dòng)率為66.38%，講解157 次，演示20次。B教師設(shè)計(jì)了 80%的記憶性與理 解性問(wèn)題,幼兒的“認(rèn)知記憶性”回答占38%，有 效避免了“是否式”無(wú)效問(wèn)題。B教師認(rèn)為“對(duì) 于一個(gè)新的內(nèi)容,幼兒一般三遍就能記住,一個(gè)好 的活動(dòng)至少包括合作、教具、體驗(yàn)、引導(dǎo)）四個(gè)因 素?！绷硗?B教師認(rèn)為“語(yǔ)言活動(dòng)最重要的目標(biāo) 是知識(shí)的掌握，

13、每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)23個(gè)問(wèn)題就 可以，問(wèn)題太多了，孩子會(huì)覺(jué)得煩?！碑?dāng)討論“開(kāi)放 性與創(chuàng)造性問(wèn)題”時(shí),B教師說(shuō)“意識(shí)到了這個(gè)問(wèn) 題，但是擔(dān)心幼兒回答不上來(lái)冷場(chǎng)，不敢挑 戰(zhàn)?！笨梢钥闯觯焓纸處熓冀K以目標(biāo)為導(dǎo)向，探 索出了一套比較有效的方法。然而由于擔(dān)心活動(dòng) 局面失控，往往固守于習(xí)慣的“安全模式”，不敢 創(chuàng)新超越自我，限制了自己的進(jìn)一步發(fā)展。C教 師的Rt為0.43,Ch為0.36（高于A、B教師），教 師活動(dòng)率為56. 88%，講解次數(shù)為104,演示占78 * 教師的間接影響與直接影響比例大于1,說(shuō)明C 教師傾向于通過(guò)提問(wèn)、反饋、評(píng)價(jià)等間接方式作用 于課堂和幼兒，教學(xué)行為轉(zhuǎn)換適中的教學(xué)模式，更 符

14、合幼兒園教學(xué)“活動(dòng)化”的理念* C教師設(shè)計(jì) 的推理與創(chuàng)造性問(wèn)題占36. 67%，幼兒“理解性 回答占54.05%, “創(chuàng)造性”回答21.62% *當(dāng)談到 “是否擔(dān)心冷場(chǎng)”時(shí),C教師認(rèn)為“冷場(chǎng)或許是很 好的教育契機(jī)，可以更好地發(fā)現(xiàn)孩子的發(fā)展水 平。”+教師關(guān)于活動(dòng)領(lǐng)域的實(shí)踐性知識(shí)突破了固 有模式，跳出教材，能從“理解、尊重與支持”兒童 發(fā)展的角度設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)*（二）關(guān)于教育情境的實(shí)踐性知識(shí)教育情境的實(shí)踐性知識(shí)主要表現(xiàn)為教師對(duì)教 育運(yùn)作之社會(huì)與文化背景的了解和認(rèn)識(shí)*在活動(dòng) 的組織與管理中，A教師的課堂出現(xiàn)了 7.06%的 無(wú)意義及混亂場(chǎng)景，有3.58%的制止、警告與命令 等消極控制行為,整個(gè)課堂缺

15、乏有效的管理*這 一結(jié)果與岳亞平的研究一致，即新手教師在實(shí)際 教育教學(xué)過(guò)程中，極易產(chǎn)生較多的無(wú)效行為、低效 行為和無(wú)關(guān)行為* M而B(niǎo)教師能有效地把握整個(gè) 活動(dòng)進(jìn)程，出現(xiàn)無(wú)意義與消極控制課堂的行為極 低* B教師堅(jiān)持“規(guī)則于活動(dòng)之前”的原則，活動(dòng) 前便用簡(jiǎn)潔、指向明確的語(yǔ)言把要求講明*如過(guò) 獨(dú)木橋前，強(qiáng)調(diào)“一個(gè)接一個(gè)、平穩(wěn)走過(guò)獨(dú)木橋”。 另外,B教師能運(yùn)用角色轉(zhuǎn)換的方式有效控制課 堂沖突，當(dāng)教師預(yù)設(shè)內(nèi)容與幼兒已有經(jīng)驗(yàn)重合時(shí), 一句“請(qǐng)學(xué)過(guò)的小朋友教教老師”有效地轉(zhuǎn)移了 矛盾方向* B教師認(rèn)為，“如果我學(xué)過(guò)這個(gè)問(wèn) 題不處理，后面會(huì)出現(xiàn)更多我學(xué)過(guò)的聲音，活 動(dòng)會(huì)更尷尬、更難開(kāi)展?！憋@然,B教師課堂管

16、理經(jīng) 驗(yàn)比較豐富,能夠比較清楚地預(yù)測(cè)幼兒行為,并做 出有效的應(yīng)對(duì)* C教師則很少出現(xiàn)消極課堂管理 行為，對(duì)個(gè)別違反規(guī)則的幼兒，采用“冷卻法”使 其自我反思并養(yǎng)成良好的規(guī)則意識(shí)*（三）關(guān)于幼兒的實(shí)踐性知識(shí)幼兒是通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn) 主動(dòng)獲取經(jīng)驗(yàn)的*從師幼互動(dòng)中幼兒行為變量 看，在A教師執(zhí)教的課堂上，幼兒主動(dòng)與教師驅(qū) 動(dòng)行為比例為0.00%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于1,幼兒傾向于教 師驅(qū)動(dòng)下的被動(dòng)活動(dòng)；B教師的這一比例為 51.46%,而C教師則為241.76%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于1,幼 兒傾向于主動(dòng)活動(dòng)*教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始A、B、C教師 分別設(shè)計(jì)了 “凳子排成的橋“中型積木拼接的 橋“大型器械橋”讓幼兒體驗(yàn)過(guò)橋*三

17、位教師都 想通過(guò)親身體驗(yàn)，使幼兒產(chǎn)生與小熊相同的“焦 慮、緊張與害怕”的情緒體驗(yàn)*然而，這種橋?qū)τ?從小班玩到大班的幼兒來(lái)說(shuō),無(wú)一例外感受到的 都是“輕松、愉快”的體驗(yàn)*面對(duì)幼兒感受與教師 預(yù)設(shè)不一致時(shí),A教師采取“置之不理”的策略, 繼續(xù)講述設(shè)計(jì)好的內(nèi)容;B教師則通過(guò)讓幼兒回 憶自己害怕的經(jīng)歷，巧妙地通過(guò)“暗示”，引導(dǎo)幼 兒向自己預(yù)設(shè)的答案靠近；C教師首先尊重了幼 兒的真實(shí)體驗(yàn)，又通過(guò)讓幼兒思考“故事中小熊 與自己不一樣的心情“自己遇到困難會(huì)怎么辦” 等問(wèn)題,充分調(diào)動(dòng)幼兒的生活經(jīng)驗(yàn),發(fā)揮幼兒的主 動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性*對(duì)于設(shè)置這一明顯與主 題不符的虛假體驗(yàn),A教師說(shuō)“沒(méi)有考慮到這個(gè) 問(wèn)題”，

18、:教師認(rèn)為，“一個(gè)好的活動(dòng)設(shè)計(jì)要有幼 兒體驗(yàn)這一因素，雖然沒(méi)有達(dá)到預(yù)期效果,但是為 了走流程或過(guò)渡自然，還是要體驗(yàn)的?！?A教師與 B教師都把幼兒看作一個(gè)統(tǒng)一的、抽象的、概括化 的個(gè)體，忽略了幼兒年齡與經(jīng)驗(yàn)的差異性*而C 教師能把幼兒看作一個(gè)獨(dú)特的、具體的、生動(dòng)的個(gè) 體，關(guān)注到幼兒的真實(shí)體驗(yàn)*（四）關(guān)于教師自我的實(shí)踐性知識(shí)教師的自我知識(shí)包括自我認(rèn)同、自我定位及 自我效能感等，這些知識(shí)極易影響其教學(xué)實(shí)踐* 訪談中筆者發(fā)現(xiàn),A教師很喜歡孩子，喜歡幼兒園 教師工作,有比較高的自我認(rèn)同與職業(yè)認(rèn)同感,但 是缺乏將教學(xué)手段轉(zhuǎn)化為幼兒可以接受的教育形 態(tài)的思考* B教師認(rèn)為，教師的任務(wù)是傳授知識(shí), 當(dāng)談到職

19、業(yè)認(rèn)同感時(shí),B教師表現(xiàn)出明顯的倦怠， 嫌棄幼兒園教師工作的煩瑣，對(duì)工作缺乏激情與 動(dòng)力，被動(dòng)應(yīng)付是工作的常態(tài)* C教師在活動(dòng)中 以自身作為媒介,通過(guò)肢體語(yǔ)言富有激情地演繹 著教學(xué)內(nèi)容，使平面的知識(shí)立體化,把幼兒很快帶 入到故事情境中* C教師認(rèn)為，“幼兒教育需要真 情實(shí)感的投入，自己就是最好的教具，教師要用自 己融入故事中的情感來(lái)感動(dòng)幼兒，用心來(lái)體悟，用自己的言行來(lái)影響幼兒”。C教師出身于教 師之家,從小受到父母為人師表的影響,特別喜歡 教師職業(yè)，在與幼兒的接觸中能夠獲得很高的成 就感。（五）關(guān)于教育本質(zhì)的實(shí)踐性知識(shí)教師對(duì)課程價(jià)值的定位折射出教師關(guān)于教育 本質(zhì)的信念。V教師與B教師認(rèn)為，小熊過(guò)

20、橋 的核心價(jià)值是:讓幼兒學(xué)習(xí)“小魚(yú)”樂(lè)于助人的優(yōu) 秀品質(zhì)，摒棄“烏鴉和流水”冷嘲熱諷的行為?；?動(dòng)中,A、B教師通過(guò)設(shè)計(jì)問(wèn)題，試圖引發(fā)幼兒產(chǎn) 生與教師預(yù)設(shè)一致的判斷。然而，當(dāng)部分幼兒并 不認(rèn)同教師認(rèn)定的角色定位時(shí)，A教師采用了 “直接跳過(guò)”的辦法擱置了幼兒的問(wèn)題,B教師通 過(guò)環(huán)環(huán)設(shè)問(wèn)，引導(dǎo)幼兒回答出預(yù)設(shè)答案。關(guān)于故 事的價(jià)值導(dǎo)向，A教師對(duì)人物價(jià)值定位并沒(méi)有做 深入思考，對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)還處在無(wú)意識(shí)的狀 態(tài);B教師認(rèn)為“強(qiáng)化烏鴉與流水嘲笑小熊的 行為，是為了襯托小魚(yú)鼓勵(lì)小熊的行為”，有意 識(shí)地將小魚(yú)與烏鴉、流水塑造成正反面的角色，更 多關(guān)注教材本身；C教師并沒(méi)有強(qiáng)化烏鴉、流水、 小魚(yú)的角色,只是

21、用自己的肢體語(yǔ)言生動(dòng)形象地 演繹角色,使幼兒能夠獲得真實(shí)的內(nèi)心體驗(yàn)。C 教師認(rèn)為現(xiàn)實(shí)生活中人、事、物都有其本來(lái)的 面目，不會(huì)因?yàn)槟硞€(gè)人或事而改變,大班幼兒應(yīng)該 逐漸擺脫自我中心心態(tài)，勇敢面對(duì)各種挫折, 增強(qiáng)抗挫折能力！這對(duì)一個(gè)人的成長(zhǎng)很關(guān)鍵?！?可以看出，C教師更多地關(guān)注幼兒教育內(nèi)在本質(zhì) 問(wèn)題,能站在終身發(fā)展的角度思考課程價(jià)值*四、幼兒園教師實(shí)踐性知識(shí)的特征與生成路徑“實(shí)用性”是幼兒園教師考量知識(shí)的關(guān)鍵,它 是一種行動(dòng)哲學(xué)，甚至可以說(shuō)是邏輯功利主義* 美國(guó)學(xué)者約翰斯通和拉蒙弗里拉也指出：成 人學(xué)習(xí)者重視知識(shí)的實(shí)用性而非學(xué)術(shù)性,重視應(yīng) 用性而非理論性,重視技能而非信息，因此成人學(xué) 習(xí)表現(xiàn)出很強(qiáng)的

22、實(shí)用性。詢研究結(jié)果顯示，三位 教師的實(shí)踐性知識(shí)都是以實(shí)用為導(dǎo)向，其特征則 分別以形式變化、教材認(rèn)知與兒童發(fā)展為取向，其 生成路徑更凸顯出不同的階段特征（圖3）。圖3幼兒園新手、熟手、專家教師實(shí)踐性知識(shí)的生成路徑（一）新手教師形式”為重的機(jī)械照搬新手教師掌握的關(guān)于教學(xué)知識(shí)、課堂管理、幼 兒知識(shí)還停留在統(tǒng)一、同質(zhì)、線性的抽象層面，當(dāng)其 把靜止的、確定的知識(shí)運(yùn)用到復(fù)雜的、不確定的教 育情境中的時(shí)候,出現(xiàn)了 “現(xiàn)實(shí)沖擊”現(xiàn)象。皿該階 段的教師較少考慮這些知識(shí)之間的邏輯關(guān)系、學(xué)科 特征、幼兒的接受能力以及背后所蘊(yùn)含的教育教學(xué) 理念*這樣一種由理論直接跳躍到技術(shù)層面的操 作，缺失了由抽象到具體的深度反思環(huán)

23、節(jié),進(jìn)行的 僅僅是“冥思行動(dòng)” $案例中A教師機(jī)械地把尊重 幼兒理解為不能批評(píng)幼兒，一味遷就個(gè)別幼兒的破 壞行為，把親身體驗(yàn)簡(jiǎn)單理解為讓幼兒動(dòng)起來(lái),將 直觀演繹為動(dòng)詞的動(dòng)作化，結(jié)果是課堂表面的熱鬧 與幼兒流于形式的假體驗(yàn)*新手教師將理論如此 投入到實(shí)踐之中，沒(méi)有看到幼兒年齡特點(diǎn)、原有經(jīng) 驗(yàn)與活動(dòng)情境的生態(tài)機(jī)制等因素，以及這些因素組 成的困境本質(zhì)的更大圖像。皿新手教師更多的是 線性思維,對(duì)理論機(jī)械照搬。這一階段的教師在教 學(xué)行動(dòng)中無(wú)暇于反思教學(xué)行為，面對(duì)兒童的挑戰(zhàn)行 為一般采用簡(jiǎn)單忽略、維持原有策略的行動(dòng)方式。 而對(duì)于實(shí)踐中的困惑更樂(lè)意接受“開(kāi)處方”式的具 體對(duì)策，很少審視其背后的理念或原則。這

24、種單一 的學(xué)習(xí)路徑限制了該階段教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展。 因此，通過(guò)實(shí)踐共同體使這個(gè)階段的教師能夠反觀 實(shí)踐聚焦問(wèn)題，將理論知識(shí)“實(shí)踐化“內(nèi)化”是這 一時(shí)期實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的核心。（二）熟手教師“生產(chǎn)”式的技術(shù)之思熟手教師能夠熟練掌握常規(guī)教學(xué)的操作程 序，探索出一套行之有效的課堂管理策略,依照教 學(xué)設(shè)計(jì)合理地實(shí)施教學(xué)，從而達(dá)到活動(dòng)的順利開(kāi) 展與知識(shí)技能的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。該階段教師在教學(xué)實(shí) 踐中能夠逐步積累案例知識(shí)和策略知識(shí),并進(jìn)行 反思，總結(jié)出共同的規(guī)律，舉一反三地運(yùn)用于各種 活動(dòng)中。然而，該階段教師也固守著具有既定方 法和固定框架的實(shí)踐性知識(shí)，不愿意接受挑戰(zhàn)進(jìn) 行創(chuàng)新。這一研究結(jié)果與康翠、劉美鳳的研究結(jié)

25、 果一致，熟手教師囿于經(jīng)驗(yàn)和方法層面，不能理 解行為背后的意義。”皿正如一位資深園長(zhǎng)談道： “熟手教師不愿意打破已有比較安全的應(yīng)對(duì)問(wèn) 題套路?！痹撾A段教師多以“活動(dòng)流暢、不出問(wèn)題” 作為活動(dòng)成敗的標(biāo)準(zhǔn)。熟手教師的實(shí)踐性知識(shí)類 似于亞里士多德所提出的“制作行動(dòng)”，即產(chǎn)生實(shí) 物或加工產(chǎn)品的行動(dòng)。由于制作行動(dòng)的預(yù)期結(jié)果 總是在行動(dòng)之前就已知曉,所以它受制于原先固 定的方案，也可稱為“應(yīng)用理論”。而幼兒教育并 非制作產(chǎn)品,生成性與開(kāi)放性是教育活動(dòng)的重要 特點(diǎn)。熟手教師這種以不變應(yīng)萬(wàn)變的狀態(tài)，對(duì)原 有的實(shí)踐性知識(shí)缺乏理論反思，就容易固守在重 復(fù)舊經(jīng)驗(yàn)、照搬老辦法的窠臼里不能自拔偵熟 手教師在采取一個(gè)行動(dòng)后，如果發(fā)現(xiàn)行動(dòng)效果 （理解教材內(nèi)容）不好，教師僅僅采用簡(jiǎn)單同化的 方式，改變策略或技術(shù)本身,對(duì)于教學(xué)內(nèi)容、幼兒 與教師間的關(guān)系則缺乏深入反思。然而，技術(shù)” 只在現(xiàn)有技能的脈絡(luò)中使用,即使當(dāng)較大的實(shí)踐 場(chǎng)域與這個(gè)現(xiàn)有技能不一致時(shí)，也得如