西方教育教學(xué)理論

1、西方教育教學(xué)及學(xué)習(xí)心理論述如何在教育中發(fā)揮數(shù)學(xué)的作用，使數(shù)學(xué)在培養(yǎng)人的過(guò)程中起到它應(yīng)有的作用，換句話說(shuō)，怎樣把數(shù)學(xué)教好，怎樣使學(xué)生學(xué)好，這是一個(gè)很難解決的問(wèn)題數(shù)學(xué)在教育中反反復(fù)復(fù)的實(shí)踐歷程，為我們提供了一個(gè)可供參考的思路一般的數(shù)學(xué)教育，大約在十九世紀(jì)初已成為西方各國(guó)教育體系中的組成部分西方近現(xiàn)代教育家的理論論述對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的發(fā)展有著極其重大的影響十七世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯（Johann Amos Comenius 15921670年）在教學(xué)論上的一個(gè)重要貢獻(xiàn)就是確定了學(xué)年制和班級(jí)授課制，提出了一系列的教學(xué)原則如：直觀性原則，系統(tǒng)性原則，鞏固性原則，連貫性原則，量力性原則，自覺(jué)性原則他的這些教育思

2、想都在他的代表作大教學(xué)論中二十世紀(jì)荷蘭著名數(shù)學(xué)教育家弗萊登塔爾(Hans Freudenthal 19051990年)把夸美紐斯的教育原理“教一個(gè)活動(dòng)的最好方法是演示”改為“學(xué)一個(gè)活動(dòng)的最好方法是做”重點(diǎn)從教轉(zhuǎn)向?qū)W，從教師活動(dòng)轉(zhuǎn)向?qū)W生活動(dòng)將數(shù)學(xué)作為一種活動(dòng)來(lái)進(jìn)行解釋和分析，建立在這一基礎(chǔ)上的教學(xué)方法，弗萊登塔爾稱之為再創(chuàng)造方法2在十九世紀(jì)初，德國(guó)著名哲學(xué)家、心理學(xué)家和教育家赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart 17761841年)第一個(gè)企圖按照心理活動(dòng)的規(guī)律，把教育學(xué)和心理學(xué)結(jié)合起來(lái)把心理學(xué)引到教育學(xué)里邊來(lái)，也就是企圖按照心理學(xué)活動(dòng)的規(guī)律來(lái)分析教學(xué)過(guò)程他認(rèn)為教學(xué)的進(jìn)行必須

3、在教師傳授新內(nèi)容的時(shí)候能夠在學(xué)生的心靈中喚起一系列已經(jīng)有的概念這就是新舊知識(shí)結(jié)合，這種在原有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上去掌握新概念的過(guò)程，他叫做“統(tǒng)覺(jué)”數(shù)學(xué)教育哲學(xué)是數(shù)學(xué)教育的理論基礎(chǔ)事實(shí)上，無(wú)論人們的意愿如何，一切數(shù)學(xué)教學(xué)法根本上都是出于某一數(shù)學(xué)哲學(xué)，即便是很不規(guī)范的教學(xué)法也是如此因此，問(wèn)題并不在于教學(xué)的最好方式是什么，而在于數(shù)學(xué)到底是什么如果不正視數(shù)學(xué)的本質(zhì)問(wèn)題，便解決不了關(guān)于教學(xué)上的爭(zhēng)議除課程哲學(xué)觀以外，教師本人的數(shù)學(xué)哲學(xué)觀對(duì)教學(xué)方式亦有很大影響一項(xiàng)著名的研究結(jié)果表明：教師專業(yè)數(shù)學(xué)思想的形成與他們表達(dá)數(shù)學(xué)內(nèi)容的典型方式存在著一致性，這有力地說(shuō)明了教師的數(shù)學(xué)觀、數(shù)學(xué)信仰和愛(ài)好的確影響著他們的教學(xué)活動(dòng)3瑞

4、士著名哲學(xué)家、兒童心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget 18961980年)在研究人類知識(shí)發(fā)生、發(fā)展的過(guò)程中，深入探討了人的認(rèn)知建構(gòu)他的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”和“認(rèn)知發(fā)展階段論”，對(duì)學(xué)習(xí)和思維發(fā)展研究有著巨大的作用，盡管弗萊登塔爾等對(duì)一些具體的研究問(wèn)題和實(shí)驗(yàn)方法提出了質(zhì)疑，但不影響他的理論的整體價(jià)值皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的核心思想是企圖根據(jù)認(rèn)識(shí)的歷史、它的社會(huì)根源以及認(rèn)識(shí)所依賴的概念與運(yùn)算的心理起源，去解釋認(rèn)識(shí)尤其是科學(xué)認(rèn)識(shí)的現(xiàn)象和問(wèn)題為什么可以讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)知識(shí)呢？其理由是兒童有一種與生俱來(lái)的探索事物如何運(yùn)作的好奇心，即人具有一種探究世界的內(nèi)部動(dòng)機(jī)他的認(rèn)知發(fā)展階段理論認(rèn)為兒童思維發(fā)展既是連續(xù)的，又是分

5、階段的，每個(gè)階段是前一段的自然延伸，也是后一階段的必然前提，發(fā)展階段不能逾越，也不能逆轉(zhuǎn)，認(rèn)知（思維）總是朝著必經(jīng)的途徑向前發(fā)展感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲），兒童僅靠感知?jiǎng)幼鞯氖侄蝸?lái)適應(yīng)外部環(huán)境，并構(gòu)建動(dòng)作圖式的認(rèn)知發(fā)展階段前運(yùn)算階段（27歲），兒童從具體動(dòng)作中擺脫出來(lái)，逐漸用表象符號(hào)代替外界事物，開(kāi)始出現(xiàn)表象或形象圖式的階段具體運(yùn)算階段（711、12歲），兒童從表象性思維中擺脫出來(lái)，逐漸進(jìn)行抽象思維的認(rèn)知發(fā)展階段形式運(yùn)算階段（11、12歲以上），兒童逐漸從依賴于具體內(nèi)容的抽象思維中擺脫出來(lái)，而逐漸進(jìn)行脫離具體內(nèi)容的抽象思維的認(rèn)知發(fā)展階段維果斯基( 18961934)等前蘇聯(lián)心理學(xué)家的基本觀點(diǎn)看似與

6、皮亞杰類似，但是有本質(zhì)的差異在維果斯基看來(lái)，由于兒童自出生以來(lái)就處在其周圍特定的社會(huì)環(huán)境的影響之中，他的成長(zhǎng)過(guò)程中必然伴隨著他所處的社會(huì)文化環(huán)境中語(yǔ)言文字符號(hào)的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言文字符號(hào)的過(guò)程中，他以其所掌握的心理工具為中介，他的高級(jí)心理機(jī)能逐步從低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)在整個(gè)認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中，雖有生物成熟的影響，但成熟更多的是對(duì)低級(jí)心理機(jī)能（如各種感知覺(jué)）的制約作用，而對(duì)高級(jí)心理機(jī)能而言，主要受社會(huì)文化環(huán)境的影響維果斯基認(rèn)為，心理發(fā)展就是指?jìng)€(gè)體心理在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程4杜威(John Dewey 18591952年)是二十世紀(jì)初至五

7、十年代，現(xiàn)代西方教育史上最有影響的代表人物在二十世紀(jì)初，中國(guó)許多人到美國(guó)去學(xué)教育，受杜威的教育思想的影響較深如著名的教育家陶行知（18911946年）在早期就受杜威的影響較大，他把杜威的“做中學(xué)”加以發(fā)展，就“教學(xué)做合一”，并把杜威的名言倒過(guò)來(lái)成為“社會(huì)即學(xué)校，生活即教育”杜威認(rèn)為書本知識(shí)是“冷藏的死的知識(shí)”，他要學(xué)的知識(shí)是“活知識(shí)”杜威的另一個(gè)中國(guó)學(xué)生陳鶴琴（18921982年），提出“活教育”這些教育家都是受到杜威教育思想影響并聯(lián)系中國(guó)當(dāng)時(shí)教育實(shí)際提出具有進(jìn)步意義的教育觀點(diǎn)杜威的名著民主主義與教育是近現(xiàn)代教育理論的一座豐碑，是他實(shí)用主義教育思想的集中代表杜威認(rèn)為，教育是社會(huì)生活延續(xù)的手段人

8、一出生不僅不了解，而且十分不關(guān)心社會(huì)群體的目的和習(xí)慣，為了社會(huì)的延續(xù)，就必須使新生的人認(rèn)識(shí)群體的目的和習(xí)慣，并且使他們主動(dòng)地對(duì)社會(huì)的目的和興趣感興趣教育恰恰就是彌補(bǔ)人在成長(zhǎng)中的缺陷的手段杜威認(rèn)為：社會(huì)生活本身的經(jīng)久不衰不僅需要教導(dǎo)和學(xué)習(xí)，共同生活過(guò)程本身也具有教育作用這種共同生活，擴(kuò)大并啟迪經(jīng)驗(yàn)，刺激并豐富思想，對(duì)言論和思想的正確性和生動(dòng)性擔(dān)負(fù)責(zé)任成熟的人和未成熟的人，彼此之間的成就不等，不僅使教育年輕人成為必要，而且為這種教育的需要提供巨大的刺激，把經(jīng)驗(yàn)整理成一定的次序和形式，使經(jīng)驗(yàn)最容易傳達(dá)，因而最為有用教育的過(guò)程是一個(gè)不斷重組、不斷重構(gòu)、不斷轉(zhuǎn)化的過(guò)程，教育的過(guò)程是一個(gè)繼續(xù)不斷的生長(zhǎng)過(guò)程

9、，在生長(zhǎng)的每一個(gè)階段，都以增長(zhǎng)生長(zhǎng)的能力為目的，教育的目的在于使個(gè)人能夠繼續(xù)他們的教育，學(xué)習(xí)的目的或報(bào)酬是繼續(xù)不斷生長(zhǎng)的能力在學(xué)校中知識(shí)的獲得與在共同生活的環(huán)境中所進(jìn)行的活動(dòng)和作業(yè)聯(lián)系起來(lái)因此，一個(gè)人離開(kāi)學(xué)校之后，教育不應(yīng)停止，學(xué)校教育的目的在于通過(guò)組織保證生長(zhǎng)的各種力量，以保證教育得以繼續(xù)進(jìn)行使人們樂(lè)于從生活本身中學(xué)習(xí)，并樂(lè)于把生活條件造成一種境界，使人人在生活過(guò)程中學(xué)習(xí)，這就是學(xué)校教育的最好產(chǎn)物5前蘇聯(lián)教育家凱洛夫( 18931978年)于二十世紀(jì)三四十年代主編了教育論中的教學(xué)論凱洛夫的教學(xué)論的主要論點(diǎn)是：認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀世界的一個(gè)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)了智育在教育中的重要作用，提出了學(xué)校的

10、主要任務(wù)是傳授科學(xué)知識(shí)發(fā)展學(xué)生的智力，形成技能、技巧，但他沒(méi)有著重談怎樣發(fā)展智力針對(duì)凱洛夫教學(xué)理論的不足，前蘇聯(lián)教育家贊可夫（ 19011977年，維果斯基的學(xué)生）提出了自己的教學(xué)理論他首先提出的基本概念是教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系，他認(rèn)為：“我們的時(shí)代不僅要求一個(gè)人具備廣泛而深刻的知識(shí)，而且要求發(fā)展他的智慧、意志、情感，和他的才能和稟賦”他所說(shuō)的發(fā)展有兩種，一種是一般的發(fā)展，他說(shuō)：“一般發(fā)展不僅是指智力發(fā)展，而且包括情感、意志、品質(zhì)、性格、集體主義的個(gè)性發(fā)展”；一種是特殊發(fā)展，這是指發(fā)展一些特殊才能的人他的另一個(gè)概念是，不能認(rèn)為學(xué)習(xí)成績(jī)好就等于發(fā)展水平高，也不能認(rèn)為掌握了知識(shí)就會(huì)“自然而然地”變成發(fā)展

11、水平高的人，就是知識(shí)和發(fā)展不能簡(jiǎn)單地等同起來(lái)但是發(fā)展和掌握知識(shí)又是密切聯(lián)系的，“人的頭腦不是什么真空的東西，發(fā)展不能在真空里進(jìn)行”學(xué)生的發(fā)展是在掌握知識(shí)的過(guò)程中進(jìn)行的，掌握知識(shí)應(yīng)當(dāng)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而發(fā)展上的進(jìn)步又應(yīng)促進(jìn)學(xué)生很好地掌握知識(shí)，知識(shí)和發(fā)展的關(guān)系是一種辯證關(guān)系贊可夫所指的“智力發(fā)展”有三個(gè)方面，即：觀察能力的發(fā)展，邏輯思維能力的發(fā)展，實(shí)際操作能力的發(fā)展等美國(guó)教育家布魯納（Jerome Seymour Bruner 1915）的教學(xué)論思想，是通過(guò)教學(xué)達(dá)到什么目的？教什么？什么時(shí)候教？怎么教？教師在教學(xué)中起什么作用等問(wèn)題體現(xiàn)出來(lái)的關(guān)于教學(xué)目的，布魯納認(rèn)為，教學(xué)不僅要使學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握學(xué)科的基

12、本結(jié)構(gòu)，還要重視發(fā)展學(xué)生的智力單純的傳授知識(shí)為主的教學(xué)是低水平的教學(xué)，主要發(fā)展了學(xué)生的記憶力關(guān)于課程中心，布魯納很重視課程的基本結(jié)構(gòu)和人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系他指出：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的這里，布魯納所說(shuō)的“學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”就是指學(xué)科的基本概念、基本原理，即學(xué)科所闡述的帶有規(guī)律性的知識(shí)體系關(guān)于什么時(shí)候教？布魯納強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科的早期學(xué)習(xí)關(guān)于怎樣教？布魯納把學(xué)生的學(xué)習(xí)看作認(rèn)識(shí)過(guò)程，看作學(xué)生主動(dòng)地獲取知識(shí)和不斷地發(fā)展智慧的過(guò)程，進(jìn)而論述了四條學(xué)習(xí)原則即：動(dòng)機(jī)原則，結(jié)構(gòu)原則，序列原則，強(qiáng)化原則（反饋原則）現(xiàn)象學(xué)理論假定每個(gè)人都和

13、別人不一樣，例如，當(dāng)兩個(gè)人聽(tīng)同一個(gè)政治演說(shuō)時(shí)，一個(gè)人可能表示擁護(hù)，打算投演說(shuō)者的票，而另一個(gè)可能決定投演說(shuō)者對(duì)手的票現(xiàn)象學(xué)者認(rèn)為，是由于候選人在演說(shuō)時(shí)聽(tīng)講者個(gè)人對(duì)他的知覺(jué)按照這種看法，人不是消極被動(dòng)的個(gè)性載體，也不是強(qiáng)化的單純的承受者，而是做出行為并能夠?qū)λ麄兊男袨樽龀鲇?jì)劃和選擇的能動(dòng)的、有思維的機(jī)體6現(xiàn)象圖式學(xué)是對(duì)現(xiàn)象學(xué)理論的發(fā)展現(xiàn)象圖式學(xué)的目的是探究和辨別學(xué)習(xí)目標(biāo)出現(xiàn)方式中的變異由于人們體驗(yàn)現(xiàn)象的方式是有限的，這使得現(xiàn)象圖式研究的結(jié)果成為一個(gè)有用的教育工具，可以幫助學(xué)生以何種方式學(xué)習(xí)所教主題根據(jù)現(xiàn)象圖式學(xué)理論，學(xué)習(xí)是“個(gè)體和世界之間的內(nèi)在關(guān)系”，“學(xué)習(xí)的最重要形式是讓我們能夠從不同的角度審視世界”，“由于變異，我們可以經(jīng)歷并辨析我們必須面對(duì)的情境或現(xiàn)象的關(guān)鍵，在這個(gè)意義上，關(guān)注這些關(guān)鍵問(wèn)題，從而出現(xiàn)了模式由于已經(jīng)經(jīng)歷了充滿變化的過(guò)去，我們就有能力應(yīng)對(duì)充滿變化的未來(lái)”訓(xùn)練遷移中最重要的變因是兩個(gè)課題的相似性如果課題1和課題2很相似，就會(huì)有正遷移如果兩個(gè)課題要求相反的或相沖突的習(xí)慣，