教育心理學(xué)復(fù)習(xí)大綱(共10頁)

1、教育心理學(xué)復(fù)習(xí)(fx)大綱1.自我(zw)同一性：是個體面對新環(huán)境時將過去經(jīng)驗延續(xù)(ynx)下來的感覺(gnju)，是對自己目前的知覺與對未來期望的統(tǒng)整，同時接受自己和自己所在(suzi)的群體。2.流體(lit)智力：是指與基本心理過程有關(guān)的能力，幾乎可以參與到一切活動之中，大多是先天的，依賴于大腦的神經(jīng)解剖結(jié)構(gòu)，如知覺、記憶、推理能力等。3.晶體智力：是在一定社會文化背景中習(xí)得的，依賴于后天的學(xué)習(xí)和經(jīng)驗，如詞匯能力等。4.經(jīng)典性條件反射：就是一個刺激替代的過程，即由一個新的、中性的刺激替代原先的、能自然引發(fā)某種反應(yīng)的無條件刺激。5.消退：是指在沒有無條件刺激的伴隨下，多次單獨呈現(xiàn)條件刺激，

2、使得條件反射逐漸減弱甚至消失的過程。6.泛化：是指條件反射建立后，條件刺激和類似刺激都會引發(fā)條件反應(yīng)的現(xiàn)象。7.分化：條件反射建立后，為了避免有機體對所形成的條件反射發(fā)生泛化，需要通過辨別學(xué)習(xí)，使有機體對某些刺激作出反應(yīng)，而對其他刺激不作反應(yīng)，這一過程就是分化。8.正強化：是在環(huán)境中呈現(xiàn)引起滿意結(jié)果的刺激，使得行為頻率增加。9.負強化：是指移除環(huán)境中的厭惡刺激，使得行為頻率增加。10.自我效能感：自我效能感是個體對自己能否在一定水平上完成某種活動的推測和判斷。11.認知地圖：即有關(guān)周圍環(huán)境、目標(biāo)位置及到達目標(biāo)的途徑的知識。12.認知結(jié)構(gòu)：是個體關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，表現(xiàn)為一系列相互關(guān)聯(lián)的

3、、非具體性的類目。即學(xué)生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)。13.先行組織者：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性材料，教師通過使用適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)性材料對學(xué)生當(dāng)前所學(xué)的新內(nèi)容加以定向與引導(dǎo)。14.學(xué)習(xí)共同體：指一個由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團體，各成員之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系，并形成了一定的規(guī)范和文化。15.支架式教學(xué)：建構(gòu)主義者認為，教師在學(xué)習(xí)中的作用就像“腳手架”在建筑、修橋中所起的作用一樣，當(dāng)學(xué)生需要時腳手架就會提供支持；當(dāng)項目展開時便需要適時地調(diào)整或去除腳手架，而不要對學(xué)生自己能夠做好

4、的事情給予過多的幫助。也就是說，當(dāng)學(xué)生面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師應(yīng)該用直觀的教學(xué)方法給學(xué)生作出示范，一旦學(xué)生的能力有所增強時，就應(yīng)當(dāng)逐漸減少指導(dǎo)的數(shù)量。16.元認知：是指對自己的認知過程的認知，就是指導(dǎo)和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的認知過程。元認知不僅幫助學(xué)習(xí)者更好地表征問題情境、識別問題解決的障礙、設(shè)計出有效的解決方案，而且適時地監(jiān)控和評估問題解決的進程。17.陳述性知識：著名認知心理學(xué)家安德森從信息加工的角度把知識分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識是關(guān)于“是什么”的知識，描述了事物的特征及其關(guān)系，是關(guān)于既定事實、定義及事物間的規(guī)則和原理等。如自然課上，老師告訴學(xué)生彩虹有赤橙黃綠青藍紫七種顏色。18.程序

5、性知識：是關(guān)于“怎么做”的知識，與完成某項任務(wù)的行為或操作步驟有關(guān)，涉及某一情境中解決具體問題的操作性步驟。19.心智技能：又稱智慧技能、智力技能、認知技能，是指通過內(nèi)部言語在人腦中形成的心智活動方式。如寫作技能、閱讀技能、心算技能等均屬于心智技能。與動作技能相比，心智技能具有：動作對象的觀念性、動作執(zhí)行的內(nèi)隱性、動作結(jié)構(gòu)的減縮性的特點。20.概括化理論：著名心理學(xué)家賈德認為，兩個學(xué)習(xí)活動之間存在的共同成分是產(chǎn)生遷移的必要前提，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理，學(xué)習(xí)者的概括水平越高，遷移的可能性越大，這就是遷移的概括化理論。21.學(xué)習(xí)定勢：也稱心向，是指學(xué)習(xí)者進行學(xué)

6、習(xí)活動時的心理準備狀態(tài)。學(xué)習(xí)者在以往的學(xué)習(xí)中形成的愿望、態(tài)度、知識經(jīng)驗、思維方式都能構(gòu)成其學(xué)習(xí)的心理準備狀態(tài)，使后繼學(xué)習(xí)具有一定的傾向性，并朝特定的方向進行。22.習(xí)得性無助：是指有機體經(jīng)歷了某種學(xué)習(xí)后，在情感、認知和行為上表現(xiàn)出消極的特殊的心理狀態(tài)。是因為重復(fù)的失敗或懲罰而造成的。23.自我效能：班杜拉最初認為“自我效能”是指個體對自己在特定背景中是否有能力去操作行為的期望，后來班杜拉把自我效能進一步解釋為個體對行為操作能力的知覺以及個體有關(guān)自身能力的穩(wěn)定信念。什么教育心理學(xué)，主要研究內(nèi)容有哪些？教育心理學(xué)就是研究教育教學(xué)過程中的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的學(xué)科，或者說教育心理學(xué)是研究學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)和教

7、學(xué)的一門學(xué)科。主要研究內(nèi)容有：學(xué)生心理發(fā)展與教育包括如何根據(jù)學(xué)生的認知與社會性發(fā)展規(guī)律組織教育教學(xué)，如何根據(jù)學(xué)生發(fā)展與成長的差異因材施教，從而調(diào)高教學(xué)質(zhì)量。學(xué)習(xí)的本質(zhì)與過程主要探討學(xué)習(xí)的一般過程與基本規(guī)律。不同的學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)實質(zhì)、學(xué)習(xí)過程及其規(guī)律有著不同的認識與觀點，只有全面了解學(xué)生學(xué)習(xí)的基本規(guī)律才能有效地實施教學(xué)。不同類型學(xué)習(xí)的特點與規(guī)律主要探討知識學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)、社會規(guī)范學(xué)習(xí)等不同領(lǐng)域?qū)W習(xí)的規(guī)律，以及如何根據(jù)這些規(guī)律促進學(xué)習(xí)，提高教育教學(xué)效果。影響(yngxing)學(xué)習(xí)的因素主要(zhyo)探討影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種因素，包括動機因素，認知因素與人格因素等對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。課堂教學(xué)與管理(g

8、unl)心理主要探討如何根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展的特點與規(guī)律進行教學(xué)設(shè)計、課堂管理等，同時研究作為組織者和管理者的教師的心理特點及其對學(xué)生的影響。教育心理學(xué)的研究方法。描述研究科學(xué)研究的初始點就是描述，首先要回答“是什么”的問題。觀察法：是指在教育過程中研究者通過感官或借助于一定的科學(xué)儀器，有目的、計劃地考察和記錄個體某種心理活動的表現(xiàn)或行為變化，從而分析和描述其特點的方法。問卷法：是將研究者嚴格設(shè)計的系統(tǒng)問題以書面形式發(fā)給研究對象、請研究對象如實回答，以獲得研究對象心理和行為表現(xiàn)資料的方法。訪談法：訪談法是通過和研究對象或與研究對象有關(guān)的人進行口頭交談的方式來收集研究數(shù)據(jù)資料的方法。個案法：要求對某

9、個個體進行深入而詳盡的觀察和研究，收集相關(guān)資料，分析其心理特征，以便發(fā)現(xiàn)影響某種行為和心理現(xiàn)象的原因。教育經(jīng)驗總結(jié)法：是依據(jù)教育教學(xué)實踐所提供的事實，按照科學(xué)研究的程序，從心理學(xué)的角度分析概括學(xué)生學(xué)學(xué)習(xí)的特點、教育教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響等的一種研究方法。相關(guān)研究相關(guān)研究主要用于探討變量之間的相關(guān)關(guān)系，并根據(jù)這種關(guān)系對研究對象的特征和行為作出解釋。具體方法是測驗法。因果研究因果研究主要用于探討變量之間的因果關(guān)系。主要有實驗室試驗和自然實驗兩種形式。教育行動研究行動研究是應(yīng)用型研究的一種方式，用來回答一些與學(xué)?；蛘n堂有關(guān)的具體問題。具有以下幾個特點：（1）情境性（2）合作性（3）參與性（4）自我

10、評價心理發(fā)展的基本特點心理發(fā)展的連續(xù)性與階段性首先，兒童心理發(fā)展是一個連續(xù)、漸進的過程。心理變化遵循一定的發(fā)展順序，要依次經(jīng)過不同的時期，同時每一時期又有相對固有的特性，這就是心理發(fā)展的階段性。兒童心理發(fā)展的階段性是與年齡相聯(lián)系的。心理發(fā)展一定的方向性和順序性心理發(fā)展的不平衡性心理發(fā)展的普遍性和差異性環(huán)境與教育對于心理發(fā)展的影響遺傳具有穩(wěn)定性，發(fā)展的可塑性和發(fā)展的空間由環(huán)境和教育提供，發(fā)展的水平與內(nèi)容主要是環(huán)境與教育作用的結(jié)果。布朗芬布倫納提出的發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)理論全面分析了環(huán)境及教育因素對兒童心理發(fā)展的影響，認為發(fā)展是人與環(huán)境的復(fù)合函數(shù)，環(huán)境系統(tǒng)與個體相互作用并共同影響發(fā)展，注重一系列環(huán)境系統(tǒng)

11、及其關(guān)系中考察個體的發(fā)展變化過程。其中生態(tài)指的是個體正在經(jīng)歷著的，或者與個體有著直接或間接聯(lián)系的環(huán)境。布朗芬布倫納歸納出五個生態(tài)系統(tǒng)，分別為：微觀系統(tǒng)是個體最直接接觸到的環(huán)境，主要包括家庭、學(xué)校、同伴等；中間系統(tǒng)是在微觀系統(tǒng)之間、微觀系統(tǒng)與外層系統(tǒng)之間的聯(lián)系系統(tǒng)，如家庭、學(xué)校和同伴群體之間的聯(lián)系；外層系統(tǒng)是指那些個體并未直接參與但對個人有影響的環(huán)境，如父母的工作環(huán)境、鄰居、傳媒、社會福利制度等；宏觀系統(tǒng)是社會中的倫理、道德、價值觀等，即個體所處的文化、亞文化和社會階層背景；時序系統(tǒng)是個體所處的社會歷史條件。皮亞杰認知發(fā)展的動力機制是什么？皮亞杰提出認知發(fā)展是一個在已有圖式的基礎(chǔ)上，通過同化、順

12、應(yīng)和平衡，循環(huán)往復(fù)，逐漸發(fā)展的過程。圖式皮亞杰用圖式來表示一種認知結(jié)構(gòu)或心理結(jié)構(gòu)。圖式是指支配兒童行動的心理模式，兒童通過這種認知結(jié)構(gòu)感性地適應(yīng)并組織他們周圍的環(huán)境。皮亞杰認為兒童在出生時就具有一些與環(huán)境相互作用，從環(huán)境中獲取意義的固有傾向，即原初的圖式。當(dāng)兒童遇到新刺激時，就會通過圖式主動適應(yīng)所遇到的刺激，每一種圖式都以相同的方式處理周圍的事物。同化皮亞杰認為智慧的本質(zhì)是適應(yīng)，是通過同化與順應(yīng)的過程調(diào)整圖式以對環(huán)境作出反應(yīng)。同化就是把新感知的材料或經(jīng)驗納入已有圖式中以理解新事物的過程。順應(yīng)如果沒有可以放入新數(shù)據(jù)的圖式或獲得的數(shù)據(jù)特性與現(xiàn)有圖式不相配，同化的過程就無法實現(xiàn)，這時兒童就會為了適應(yīng)

13、這種新的獨特經(jīng)歷，不得不改造已有的圖式從而發(fā)展出一種新圖式。皮亞杰將這種改變已有圖式來理解新經(jīng)驗的過程稱為順應(yīng)。平衡只同化則不會區(qū)別，只順應(yīng)則不會概括，所以皮亞杰嘉定有一個被稱為“平衡”的自我調(diào)節(jié)過程在所有兒童和成人身上起作用。這種平衡是同化和順應(yīng)之間的平衡，代表了同化與順應(yīng)之間的不斷協(xié)調(diào)。激發(fā)兒童認知發(fā)展需要制造出一種認知失衡狀態(tài)，兒童在認知失衡狀態(tài)下，就會試圖逐漸理解造成混亂的情景，并因此將新的體驗同化到已有圖式中，或建立新的圖式與新的體驗相匹配。6.維果茨基關(guān)于兒童認知發(fā)展的觀點和理論。維果茨基認為，人類認知在本質(zhì)上是社會文化的，會受到文化傳遞給個體的信仰、價值觀和智力適應(yīng)工具等的影響，

14、社會文化、社會互動與言語在發(fā)展中具有重要的作用，其觀點被稱為社會文化發(fā)展理論。（一）心理(xnl)發(fā)展的基本規(guī)律維果茨基認為，工具的使用引起人類新的適應(yīng)方式。在工具生產(chǎn)(shngchn)中凝結(jié)著人類的間接經(jīng)驗，即社會文化知識經(jīng)驗，這就使人類的心理發(fā)展規(guī)律不再受生物進化規(guī)律所制約，而受社會歷史發(fā)展規(guī)律所制約。維果茨基認為，人類的發(fā)展包括個體發(fā)生發(fā)展、微觀發(fā)生發(fā)展、種系發(fā)生發(fā)展和社會歷史發(fā)展四個方面。其中，個體發(fā)生發(fā)展指個體心理的發(fā)展（從出生到成年）是在環(huán)境與教育的影響下，在低級(dj)心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機能轉(zhuǎn)化的過程；微觀發(fā)生發(fā)展是指在短暫時間內(nèi)發(fā)生的變化；種系發(fā)生發(fā)展則指一個長期

15、的歷史進化時期產(chǎn)生的變化；而社會歷史發(fā)展是指個體在自己所處的歷史環(huán)境中，在文化、價值觀、社會規(guī)范與技術(shù)等方面發(fā)生的變化。只有綜合這四個方面，才能全面評價人類的發(fā)展。從個體發(fā)展的角度來看，維果茨基將個體心理機能由低級向高級發(fā)展的標(biāo)志概括為四個方面：一是心理活動的隨意機能；二是心理活動的抽象-概括機能，即各種機能由于思維（主要指抽象邏輯思維）的參與而高級化；三是各種心理機能之間的關(guān)系不斷地變化、組合、形成間接的、以符號或詞為中介的心理結(jié)構(gòu)；四是心理活動的個性化。維果茨基指出，兒童與成人交往的過程中，通過掌握高級心理機能的工具語言符號這一中介環(huán)節(jié)，使其在低級的心理機能基礎(chǔ)上形成了各種新的心理機能。因

16、此，個體的高級心理機能是不斷內(nèi)化的。（二）社會文化與發(fā)展維果茨基認為個體的認知發(fā)展發(fā)生于社會文化環(huán)境中，社會文化影響著個體認知發(fā)展的趨勢和特點。兒童許多重要的認知技能是在與父母、老師以及更有能力的同伴的社會交往中發(fā)展起來的。（三）社會互動與發(fā)展維果茨基認為學(xué)習(xí)與發(fā)展直接源于社會互動。兒童并不是作為一個單獨的行動者來學(xué)習(xí)，僅憑與環(huán)境的相互作用也無法獲得知識。兒童最初是通過與他人的相互交流來掌握文化上被認為重要的東西，其中承認與同伴對于內(nèi)化知識起著重要的作用。成人在兒童內(nèi)化知識的過程中可以給予解釋、進行指導(dǎo)、提供反饋并引導(dǎo)溝通方向。在社會互動中，兒童是一個積極主動地參與者，通過于具有更多知識的人進

17、行有意義的活動、交換觀點，發(fā)展就發(fā)生了。（四）言語與發(fā)展維果茨基認為，言語對發(fā)展具有重要作用。在社會交往中，言語可以使兒童獲得他人掌握的知識。同時，言語又為個體提供了一種認知的工具，幫助兒童去認識世界。此外，言語又是控制和反映兒童思維的一條重要途徑。在發(fā)展過程中，兒童早期會出現(xiàn)一種非常重要的言語發(fā)展現(xiàn)象，即自言自語，兒童自己跟自己交談，進行一種引導(dǎo)思維與行為的自我對話。維果茨基認為自言自語有助于個體將共享的知識變成個人的知識，是復(fù)雜認知能力形成的基礎(chǔ)。隨著個體的發(fā)展，自言自語會變成無聲的，但它仍很重要。（五）最近發(fā)展區(qū)兒童在指導(dǎo)下借助成人的幫助所能達到解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問

18、題的水平之間的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。（六）支架支架是指在學(xué)習(xí)過程中給予兒童的幫助，借助這種幫助兒童能夠完成那些他們不能夠完成的任務(wù)。教學(xué)要以最近發(fā)展區(qū)作為介入的空間，為兒童的學(xué)習(xí)提供支架，促使兒童主動而有效地學(xué)習(xí)。（七）最近發(fā)展區(qū)：兒童在指導(dǎo)下借助成人的幫助所能達到解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異。7.埃里克森人格發(fā)展階段理論埃里克森認為：兒童的人格發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)過8個順序不變的階段。（1）基本的信任感對基本的不信任感（01.5歲）此階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)信任感。（2）自主感對羞怯與懷疑（23歲）此階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性（3）主動性對內(nèi)疚感（4

19、5歲）此階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動性。（4）勤奮感對自卑感（611歲）此階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。（5）自我同一性對角色混亂（1218歲）此階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。（6）親密感對孤獨感（成年早期，1835歲），此階段主要的危機是發(fā)展親密關(guān)系。（7）繁殖感對停滯感（成年中期，3565歲），此階段個體把主要精力集中在關(guān)心下一代的成長，或者是通過生產(chǎn)或創(chuàng)造提高下一代的生活水平。（8）自我整合對絕望感（成年晚期，65歲以后），這一階段受前一階段影響較大，如果個體在前一階段發(fā)展順利，在這一時期能夠帶著一種滿意和接受感來回顧他們的生活，完全接受自我，接受自己不可替代的作用，這意味著個體獲得了自我的

20、完美感，相反發(fā)展不順利的個體會陷入錯過機會、年齡以及失敗帶來的失望感。8.加德納多元智力理論加德納認為每個人或多或少都擁有八種類型的智力，每一種類型的智力都是一個獨立的功能系統(tǒng)，能夠解釋不同個體的智力差異，且每個系統(tǒng)間可以相互作用，從而產(chǎn)生整體的智力活動。這八種智力類型分別為：言語智力：學(xué)習(xí)和運用文字(wnz)的能力。邏輯數(shù)學(xué)(shxu)智力：數(shù)學(xué)運算和邏輯推理的能力。視覺空間智力：憑知覺識別(shbi)距離、判斷方向的能力。音樂節(jié)奏智力：欣賞及表達音律的能力。肢體動覺智力：支配肢體以完成精密作業(yè)的能力。人際交往智力：與人交往并和睦相處的能力。內(nèi)省智力：認識自己并選擇自己生活方向的能力。關(guān)于自

21、然的能力：識別自然界中的模式的能力。加德納認為可能還存在另一種智力：與存在有關(guān)的智力。這種智力比較高的人善于發(fā)現(xiàn)生命的意義，而且能夠理解有關(guān)人的存在的基本問題。加德納強調(diào)一種“以個人為中心的教育”，強調(diào)必須承認和開發(fā)各種智力和智力組合，對每個學(xué)生的認知特點都給予充分理解并使之得到最好發(fā)展。9.經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論的主要觀點。（一）巴甫洛夫認為學(xué)習(xí)是大腦皮層暫時神經(jīng)聯(lián)系的形成、鞏固與恢復(fù)的過程。巴甫洛夫認為“所有的學(xué)習(xí)都是聯(lián)系的形成，而聯(lián)系的形成就是思想、思維、知識”。聯(lián)系就是指暫時神經(jīng)聯(lián)系。（二）巴甫洛夫指出了引起條件學(xué)習(xí)的一些基本機制：（1）習(xí)得律。有機體對條件刺激和無條件刺激（如狗對燈光

22、與食物）之間的聯(lián)系的獲得階段稱為條件反射的習(xí)得階段。這階段必須將條件刺激和無條件刺激同時或近于同時地多次呈現(xiàn)，才能建立這種聯(lián)系。巴甫洛夫稱這是影響條件反射形成的一個關(guān)鍵變量。無條件刺激，在條件反射中起著強化作用，強化越多，兩個興奮灶之間的暫神經(jīng)聯(lián)系就越鞏固。如果反應(yīng)行為得不到無條件刺激的強化，即使重復(fù)條件刺激，有機體原先建立起條件反射也將會減弱并且消失，這稱之為條件反射的消退。（2）泛化。指條件反射一旦建立，那些與原來刺激相似的新刺激也可能喚起反應(yīng)，這稱之為條件反射的泛化。（3）分化（辨別）。分化是與泛化互補的過程。泛化是指對類似的事物作出相同的反應(yīng)，辨別則是對刺激的差異的不同反應(yīng)，即只對特定

23、刺激給予強化，而對引起條件反射泛化的類似刺激不予強化，這樣，條件反射就可得到分化，類似的不相同的刺激就可以得到辨別。10.操作性條件反射學(xué)習(xí)理論的主要觀點：斯金納認為一切行為都是由反射構(gòu)成的。斯金納認為行為分為兩類，一是應(yīng)答性行為，是由已知的刺激所引起的反應(yīng)；一是操作性行為，是沒有可觀察的材料，而是由有機體本身發(fā)出的自發(fā)的反應(yīng)。前者是刺激型條件反射；后者是反應(yīng)型條件反射。他通過實驗，研究了動物和人的行為，總結(jié)出了習(xí)得反應(yīng)、條件強化、泛化作用與消退作用等規(guī)律。他把學(xué)習(xí)的公式概括為：如果一個操作發(fā)生后，緊接著給一個強化刺激，那么其強度就增加。斯金納認為，教育就是塑造人的行為。有效的教學(xué)和訓(xùn)練的關(guān)鍵

24、就是分析強化的效果以及設(shè)計精密的操縱過程，也就是建立特定的強化機制。這種理論運用到教學(xué)和程序教學(xué)中去是有積極作用的，但他把意識的作用排除在科學(xué)之外是不可取的。11.如何根據(jù)強化原理進行行為塑造。塑造，指通過逐步反饋來強化有機體形成所期望的行為。斯金納采用了連續(xù)接近的方法，對趨向于期望行為方向的反應(yīng)不斷給予強化，直到引出所需要的新行為。具體而言，就是講目標(biāo)行為分解成一個個小步子，每完成一小步就給予強化，直到獲得最終的目標(biāo)行為。行為塑造需要遵循以下的步驟：確定目標(biāo)行為。（終點行為）了解學(xué)生目前能做什么或知道什么，作為目標(biāo)行為的基線。（起點行為）找出學(xué)生所在環(huán)境中的潛在強化物。（強化物）將目標(biāo)行為分

25、解成有序的步驟，步調(diào)大小因?qū)W生的能力而異。（步調(diào)劃分）即時反饋學(xué)生的每步行為，使學(xué)生由起點行為逐漸向終點行為接近。（即時反饋）12.行為主義理論核心觀點，以及對教育學(xué)的意義。在課堂教學(xué)中的應(yīng)用操作性條件作用在課堂中的應(yīng)用廣泛，有兩個經(jīng)典的方法：代幣法和行為契約法。代幣法是用真正獎勵物的暫時替代物來強化行為的一種方式，在低年級學(xué)生的行為塑造中效果顯著。行為契約法是由教師和學(xué)生之間形成的一種約定，內(nèi)容包括學(xué)生應(yīng)該做到哪些具體的行為以及做到之后學(xué)生可以獲得的獎勵。契約的執(zhí)行過程可以讓學(xué)生學(xué)會制定合理的目標(biāo)和遵守雙方協(xié)定。教師在契約進行的過程中，一定要遵守約定，才可以作為學(xué)生改變的強化物，使契約法成功

26、實施。程序教學(xué)程序教學(xué)的基本原理程序教學(xué)的基本原理是采用連續(xù)接近法，通過設(shè)計好的程序不斷強化，是學(xué)生形成教育者希望的行為模式。在教學(xué)中，應(yīng)該首先將各學(xué)科知識分解為有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的小的知識項目，其次使知識項目排列為前后銜接、逐漸加深的序列，然后讓學(xué)生按順序進行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程中給予反饋和強化，最終使學(xué)生掌握知識。程序教學(xué)的原則第一，小步子原則。第二，積極反應(yīng)原則。第三，自定步調(diào)原則。第四，及時反饋原則。第五，低錯誤率原則。13.布魯納認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論主要觀點（1）布魯納認知-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)的結(jié)果就是形成認知結(jié)構(gòu)。而認知結(jié)構(gòu)是人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，是一組相互(xingh)關(guān)聯(lián)的、非具體

27、性的類別。構(gòu)成認知結(jié)構(gòu)的核心是一套類別及其編碼系統(tǒng)。（2）學(xué)習(xí)的過程是類目化過程。布魯納認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是學(xué)生主動地通過感知、領(lǐng)會和推理形成和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)，也就是形成和發(fā)展類別和類別編碼系統(tǒng)。布魯納也認為一切知識都是按照編碼系統(tǒng)排列和組織起來(q li)的。具體的知識描繪客觀事物的具體特征，而許多具體知識的熟練掌握，會重新組織起來，構(gòu)成較高層次的 規(guī)則，形成一般的編碼系統(tǒng)。(3)布魯納認為新知識的學(xué)習(xí)包括三個幾乎同時發(fā)生的過程:新知識的獲得、 新知識的轉(zhuǎn)化、新知識的評價。而知識的表征有三種方式，動作再現(xiàn)表征、映象再現(xiàn)表征、符號再現(xiàn)表征。14.什么是發(fā)現(xiàn)教學(xué)與結(jié)構(gòu)(jigu)教學(xué)，有什么樣的意義。

28、結(jié)構(gòu)教學(xué)觀布魯納認為，學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)是形成認知結(jié)構(gòu)。與此相對應(yīng)，學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)就是促進學(xué)生對學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解。所為學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)包括基本概念、基本原理及基本態(tài)度和方法。布魯納指出，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是編寫教材和設(shè)計課程的核心。對基本結(jié)構(gòu)的理解加強了學(xué)生對學(xué)科知識整體性的認識，促進其對知識的掌握、記憶與遷移，通識知識本身的結(jié)構(gòu)性也提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于激發(fā)其內(nèi)部動機，促進學(xué)生智力和創(chuàng)造力的發(fā)展。在教材編排方式上，布魯納認為任何科目都能按照某種正確的方式教給任何年齡階段的兒童，主張以“螺旋式上升”的形式呈現(xiàn)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，以使學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的形成具有連續(xù)性和漸進性。他指出，教師應(yīng)打破按照傳統(tǒng)生理

29、年齡劃分的小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)，讓知識內(nèi)容從直觀性逐步過渡到抽象性，讓學(xué)生先學(xué)會低層次的知識，為學(xué)習(xí)高層次的知識做好準備，從而逐步形成一般的編碼系統(tǒng)，最終形成并完善自己的認知結(jié)構(gòu)。如果教材缺乏結(jié)構(gòu)性或?qū)W生本身額認知結(jié)構(gòu)缺乏知識基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)是無法進行的。布魯納提出，學(xué)習(xí)情境和材料的結(jié)構(gòu)性在實現(xiàn)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中具有重要意義，乳能促使學(xué)生對知識內(nèi)容的理解、記憶與遷移，便于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)等。因此，教師在設(shè)計課程時，應(yīng)使學(xué)習(xí)情境及材料的結(jié)構(gòu)性符合學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)，以便于學(xué)生理解、記憶和日后的運用。發(fā)現(xiàn)教學(xué)法布魯納認為，真正的教學(xué)過程不是教師向?qū)W生“傳遞”已有的固定知識，而是教師引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)知識。因此，課

30、堂教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該是讓學(xué)生學(xué)會如何思維，如何組織自己的認知結(jié)構(gòu)。布魯納堅持用發(fā)現(xiàn)法教學(xué)的方式來傳授知識，并發(fā)起了影響甚廣的教學(xué)改革運動。在發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式中，教學(xué)是圍繞一個問題情境而不是某個知識項目展開的。教師是學(xué)生的輔助者和引導(dǎo)者，要在課堂上為學(xué)生創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯栴}情境，提供一定的材料，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)。學(xué)生是教學(xué)活動的中心，他們通過積極主動地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法獲得知識并完善自身的認知結(jié)構(gòu)。因此，發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的靈活性較大，具體實施的方法和形式要根據(jù)學(xué)科特征及學(xué)生特點展開，才能最大限度地發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性和創(chuàng)造性。15.奧蘇貝爾的認知同化學(xué)習(xí)理論基本觀點。（1）奧蘇貝爾認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義

31、的接受學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的，學(xué)生需要把學(xué)習(xí)的內(nèi)容加以內(nèi)化，把新知識結(jié)合進自己的認知結(jié)構(gòu)之內(nèi)。認知結(jié)構(gòu)就是指學(xué)生現(xiàn)有的知識的數(shù)量、清晰度和組織方式，它是由學(xué)生目前能回想出的事實、概念、命題、理論等構(gòu)成。（2）有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性的(substantive)、非人為(non-arbitrary)的聯(lián)系。（3）有意義學(xué)習(xí)的類型有代表學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)（4）奧蘇貝爾認為有意義學(xué)習(xí)發(fā)生的心理機制是意義的同化。即新知識代表的觀念與原有的認知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念相互聯(lián)系、相互作用，以理解新知識的意義。已有知識起到了一

32、種固定作用。16.建構(gòu)主義教學(xué)理論對基礎(chǔ)教育改革（1）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)者是以原有的知識經(jīng)驗為背景學(xué)習(xí)的，每個學(xué)習(xí)者都自己的知識背景為學(xué)習(xí)新知識的生長點。因此，知識的學(xué)習(xí)不能夠結(jié)構(gòu)化、去情景化的，知識不是統(tǒng)一的結(jié)論，而是一種意義的建構(gòu)。（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為知識是相對的，不存在唯一正確的答案;知識的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者依據(jù)自己的經(jīng)驗建構(gòu)意義的過程；意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)者積極主動進行的，不是一個被動的過程；學(xué)習(xí)是在具體的情景中進行的，不能夠離開實際生活而在頭腦中抽象虛無的、孤立的事實和理論；學(xué)習(xí)的內(nèi)容既有結(jié)構(gòu)良好的內(nèi)容，又有結(jié)構(gòu)不良的內(nèi)容,因此，學(xué)習(xí)有低級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。（3）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其

33、教學(xué)設(shè)計的提出，對我國基礎(chǔ)教育改革產(chǎn)生了重要的影響，目前我國新一輪的課程改革，無論在教材編寫，課堂教學(xué)組織方面都強調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)中對學(xué)習(xí)材料意義的主動建構(gòu)。16.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于基礎(chǔ)教育教學(xué)改革有什么啟發(fā)意義？建構(gòu)主義給當(dāng)前的教育教學(xué)改革實踐注入了新的活力。近十年來，西方建構(gòu)主義者一反傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理念，在學(xué)習(xí)的本質(zhì)觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀等方面進行了比較系統(tǒng)而完整的探索。在實踐領(lǐng)域，在教學(xué)模式設(shè)計方面，建構(gòu)主義者提出了“隨機通達教學(xué)、支架式教學(xué)、認知學(xué)徒式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)習(xí)共同體教學(xué)”等富有創(chuàng)新性的教學(xué)模式，對于指導(dǎo)教育實踐具有十分積極的作用。同樣地，建構(gòu)主義的思想也給中國教育界帶來了影響，

34、激發(fā)了我國教育改革的活力，甚至成為當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的重要思想武器。17.人本主義學(xué)習(xí)(xux)理論的意義及內(nèi)容。（1）學(xué)習(xí)的目的是使學(xué)生成為一個具有高度適應(yīng)性和內(nèi)在自由性的人。教育教學(xué)應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者為中心，發(fā)揮(fhu)學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，培養(yǎng)健康、充實和快樂的人。教育應(yīng)該是完整人的教育，而不是頸部以上的教育。（2）學(xué)習(xí)有無意義學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)兩種類型，無意義學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的內(nèi)容是對個人沒有意義的材料，不涉及個人感情、體和生活意義，與完整的人無關(guān)，與個人意義無關(guān)，只是知識的增長。而意義學(xué)習(xí)不僅是一種知識增長的學(xué)習(xí)，而且是一種涉及學(xué)習(xí)者成為完整人的學(xué)習(xí)，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未

35、來選擇中發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，是一種與學(xué)習(xí)者各部分的經(jīng)驗融合在一起的、學(xué)習(xí)者全身心投入的學(xué)習(xí)。當(dāng)以這種方式(fngsh)學(xué)習(xí)時，就會成為一個完整的人。（3）意義學(xué)習(xí)有四個特點:個人參與、自我發(fā)起、滲透性和自我評價。（4）意義學(xué)習(xí)的過程是在一定條件下，自覺挖掘其潛能，自我實現(xiàn)的過程。學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗學(xué)習(xí)，以學(xué)生的經(jīng)驗為生長點。17.人本主義關(guān)于學(xué)習(xí)理論的基本觀點是什么？自然人性論、自我實現(xiàn)人格理論、來訪者中心療法是人本主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)。（一）人本主義的學(xué)習(xí)觀（1）學(xué)習(xí)的目的與過程。人本主義心理學(xué)者認為，學(xué)習(xí)是在一定條件下自覺挖掘其潛能，自我實現(xiàn)的過程，學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果就是使學(xué)生成為一個完整的人，一

36、個具有高度適應(yīng)性和內(nèi)在自由性的人，一個充分起作用的人，也就是使學(xué)生整體人格得到發(fā)展；教育的宗旨和目標(biāo)應(yīng)該是促進人的變化和成長，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和成長的人，即培養(yǎng)學(xué)會學(xué)習(xí)的人。（2）有意義學(xué)習(xí)。羅杰斯認為，依據(jù)對個人的意義，學(xué)習(xí)可以分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩種。所謂有意義學(xué)習(xí)，不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個人各部分都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性及對未來行為方針的選擇發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。（二）人本主義的學(xué)生觀與教師觀（1）人本主義的學(xué)生觀。羅杰斯反對行為主義和精神分析主義者把學(xué)生看做動物或機器，他強調(diào)要把學(xué)生當(dāng)做人來看待，相信學(xué)生自己的潛能。羅杰斯建立了“非指導(dǎo)

37、性教學(xué)”的學(xué)習(xí)理論，提出教師要尊重學(xué)生、珍視學(xué)生，在情感上和思想上與學(xué)生產(chǎn)生共鳴；信任學(xué)生，同時感受到被學(xué)生信任。（2）人本主義的教師觀。羅杰斯主張用“學(xué)習(xí)的促進者”代替“教師”這個稱謂。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識，而是為他們創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生自由選擇、自行決定，這樣學(xué)生就會學(xué)到自己所需要的一切。18.什么是學(xué)習(xí)策略？它是如何作用于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程的？學(xué)習(xí)策略是指在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者為了達到有效的學(xué)習(xí)目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方法的總和。它是伴隨著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程而發(fā)生的一種對學(xué)習(xí)過程進行安排的心理活動。學(xué)習(xí)策略能夠根據(jù)學(xué)習(xí)情境的各種變量、變量間的關(guān)系及變化，對學(xué)習(xí)活動和學(xué)

38、習(xí)方法的選擇與使用進行調(diào)控。學(xué)習(xí)策略具有操作性和監(jiān)控性、外顯性和內(nèi)隱性、主動性和遷移性的特點。19.學(xué)習(xí)的具體策略主要有哪些？學(xué)習(xí)的具體策略主要包括以下幾點：（1）認知策略。認知策略指的是學(xué)習(xí)者在加工信息時所采用的方法，可以從諸如信息加工、學(xué)習(xí)中的主要活動和任務(wù)、不同學(xué)科的學(xué)習(xí)等角度來建構(gòu)不同的認知策略。常見的認知策略有：復(fù)述策略、精細加工策略、組織策略。（2）元認知策略。元認知對于任何類型的認知加工都是重要的，它為個體的認知努力提供了方向。元認知策略是學(xué)習(xí)者評估自己的理解、預(yù)計學(xué)習(xí)時間、選擇有效計劃解決問題所使用的策略。常見的元認知策略有計劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略。（3）資源管理策略。資源

39、管理策略是指學(xué)生用來管理自己周圍可用資源的策略，主要包括時間管理策略、努力和心境管理策略、環(huán)境設(shè)置策略和外援資源管理策略等。20.動作技能訓(xùn)練中產(chǎn)生高原現(xiàn)象的原因是什么？高原現(xiàn)象是指在練習(xí)進入一定階段后，聯(lián)系成績出現(xiàn)暫時停頓的現(xiàn)象。它的主要表現(xiàn)是：雖然練習(xí)仍在繼續(xù)，但練習(xí)曲線保持在一定水平不再上升，甚至有所下降。產(chǎn)生高原現(xiàn)象的原因主要有：第一，當(dāng)練習(xí)成績達到一定水平后，如果想要繼續(xù)進步就必須打破原有經(jīng)驗，取而代之的是新的技能結(jié)構(gòu)與方法。在沒有完成改造之前，練習(xí)成績就可能處于停滯不前，甚至?xí)簳r下降的狀態(tài)。第二，經(jīng)過長時間的練習(xí)，個體的興趣有所下降，情緒不再像練習(xí)初期那樣飽滿，甚至出現(xiàn)厭倦情緒。此

40、外，生理疲勞等因素也可能導(dǎo)致練習(xí)成績停頓。需要指出的是，如果個體能夠及時尋找原因，并積極練習(xí)從而突破高原期，那么；練習(xí)曲線又會再次上升。21.心智技能形成的標(biāo)志是什么？心智技能一旦形成，會表現(xiàn)出以下三個方面的特征：第一，在活動方式方面，活動各個環(huán)節(jié)逐漸聯(lián)合成為一個有機整體，內(nèi)部言語趨于概括化和簡約化。第二，在活動調(diào)節(jié)方面，學(xué)生的意識參與逐漸減少，達到運用自如的程度。學(xué)生已經(jīng)覺察不到自己頭腦中的內(nèi)部操作過程和程序，只能覺察到活動的結(jié)果。第三，在活動對象方面，心智活動的對象不再是外顯的物體或肌肉，而更多的是反映在頭腦中，活動對象以觀念、概念或原理為主。22.學(xué)生不良行為形成(xngchng)的原因

41、有哪些？學(xué)生不良行為的形成原因是復(fù)雜的，往往與家庭因素不利、學(xué)校教育缺陷(quxin)、社會環(huán)境不利和個人自身心理素質(zhì)不利密切相關(guān)，是各種不利因素共同作用的結(jié)果。（1）家庭因素不利。家庭是社會的基本(jbn)細胞，是個體成長與社會化的主要場所之一。大量研究表明，家庭因素不利是造成學(xué)生不良行為的首要原因。家庭因素不利主要包括家庭環(huán)境不良與家庭教育功能不良兩個方面。家庭環(huán)境不良主要包括家庭自然結(jié)構(gòu)的破壞、家庭關(guān)系結(jié)構(gòu)的破壞、家長意識不良和家長不良性格的影響等方面。家庭教育功能不良主要表現(xiàn)為：家庭教育條件及水平較差；教育態(tài)度與方法不當(dāng)；家長的教育態(tài)度、教養(yǎng)方式、教育期待不一致。（2）學(xué)校教育存在缺陷

42、。主要包括：缺乏正確的教育思想；師德修養(yǎng)不高；教師教育方法不當(dāng)。（3）社會環(huán)境的不良影響。主要包括:社會上各種錯誤的思想、不良風(fēng)氣、社會文化生活中不健康因素的影響；社會上具有各種惡習(xí)的人的影響；學(xué)生群體亞文化與小伙伴的不良影響。（4）學(xué)生不良行為形成的內(nèi)部心理原因。中小學(xué)生的心理發(fā)展是處在不成熟到成熟的過度階段，在社會化的過程中尚未定型，可塑性大。行為不良學(xué)生往往有以下心理特點：缺乏正確的道德觀念；情緒調(diào)節(jié)能力差；意志薄弱；形成了不良的行為習(xí)慣；性格上的缺陷；不健康的個人需要。23.如何矯正學(xué)生的不良行為？教師對學(xué)生的不良行為要及早矯正，在矯正時要以正面教育和疏導(dǎo)為主，要有誠心、細心和耐心。（

43、1）培養(yǎng)深厚的師生感情，消除學(xué)生的疑懼心理和對立情緒。犯錯誤的學(xué)生常常在心理上有一道防線，對別人存有戒心、有敵意，并心虛、敏感。此時教師不要急于批評，而是要更加關(guān)心他、愛護他、信任他，使之深受感動。（2）培養(yǎng)學(xué)生正確的道德觀念，提高其明辨是非的能力。由于缺乏道德觀念和正確是非觀，因而有的學(xué)生常常犯錯誤。（3）保護和利用學(xué)生的自尊心，培養(yǎng)其集體榮譽感。學(xué)生是生活在班集體之中的。犯了錯誤的學(xué)生在班集體中會受到集體規(guī)范的壓力，從而產(chǎn)生自卑感。因此，教師要充分利用集體的力量，和其他學(xué)生一起做他們的思想轉(zhuǎn)化工作，幫助和鼓勵犯錯誤的學(xué)生消除自卑感，培養(yǎng)自尊心，使其自愛、自重、自強，并在此基礎(chǔ)上鼓勵他們和同

44、學(xué)一起，共同參加集體活動，培養(yǎng)其集體榮譽感。（4）鍛煉學(xué)生同不良誘因作斗爭的意志，塑造其良好的行為習(xí)慣。（5）針對學(xué)生的個別差異，采取靈活多樣的教育措施。學(xué)生的個性不同，矯正的方法也應(yīng)不同。矯正學(xué)生不良行為的辦法和措施是多種多樣的，教師在教育中一定要有愛心和耐心，要家庭教育和學(xué)校教育相互配合，付出心血，堅信只要努力去改變，這些學(xué)生是能夠教育好的。24.影響遷移的重要因素有哪些？促進遷移的方法有哪些？影響遷移的重要因素有：（一）客觀因素（1）學(xué)習(xí)材料的特點。學(xué)習(xí)材料作為學(xué)生學(xué)習(xí)的對象和知識，對學(xué)習(xí)遷移有著重要影響。使學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會辨別學(xué)習(xí)材料之間的相同點與不同點，是促進學(xué)習(xí)遷移的重要條件。（2

45、）學(xué)習(xí)的情境因素任何知識經(jīng)驗的獲得和應(yīng)用都與一定的情境相聯(lián)系。要注意對情境中各種關(guān)系的理解，創(chuàng)設(shè)對知識應(yīng)用有利的情境，引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)的知識原理去解決各式各樣的問題，都應(yīng)該在促進遷移過程中受到重視。（二）主觀因素（1）學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)定勢或心向。（2）學(xué)習(xí)者主動的遷移意識。主動遷移意識實際上是學(xué)習(xí)者自我調(diào)控的一種表現(xiàn)，有效的學(xué)習(xí)者能夠明確地意識到遷移的重要性，并且有強烈的內(nèi)部動機來利用遷移的機會。（3）學(xué)習(xí)者的個性因素。如意志的堅定性、持久性、對新情境的主動探索精神、自信心、努力表現(xiàn)出最佳學(xué)習(xí)成效的動機等的影響。（4）學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)的特點。（5）學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略。目前研究者得出的一致性結(jié)論是，學(xué)習(xí)

46、策略對遷移的影響相當(dāng)廣泛，主要表現(xiàn)在認知策略與元認知策略對遷移的影響上。除了以上因素外，智力水平等個體的能力特征也會影響到遷移，而且，各個因素之間可能存在交互作用。促進遷移的方法有：（1）確立明確具體的教學(xué)目標(biāo)。明確具體的教學(xué)目標(biāo)可以使學(xué)生對與學(xué)習(xí)目標(biāo)有關(guān)的已有知識形成聯(lián)想，教學(xué)目標(biāo)可以起到先行組織者的作用，有利于遷移的發(fā)生。（2）注意教學(xué)材料和教學(xué)內(nèi)容的編排。在教材的編排和教學(xué)內(nèi)容的安排上，教師必須兼顧學(xué)科知識本身的性質(zhì)、特點和邏輯結(jié)構(gòu)，使之和學(xué)生已有的知識經(jīng)驗水平、智力狀況、年齡特征等相匹配。同時，教師還應(yīng)考慮教學(xué)時間和教法上的要求，力求將最佳的教材結(jié)構(gòu)展示給學(xué)生。（3）有意識地教學(xué)生學(xué)會

47、如何學(xué)習(xí)，靈活運用各種策略。在教學(xué)內(nèi)容確定之后，以什么方法進行教學(xué)就成為教師在教學(xué)尤其是課堂教學(xué)中的重點考慮的問題。面對不同的教學(xué)內(nèi)容和不同的學(xué)生，教師的教學(xué)方法也應(yīng)該是靈活多樣的。采用不同的方法對不同的內(nèi)容進行教授，不僅有助于學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)，而且有助于其學(xué)習(xí)和遷移能力的發(fā)展。（1）改進對學(xué)生的評價。有效地運用評價手段對學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、有效的學(xué)習(xí)遷移都具有積極的促進作用。教師應(yīng)更多應(yīng)用形成性評價手段，在教學(xué)發(fā)生之前或教學(xué)發(fā)生之中進行評價，用于指導(dǎo)自己教學(xué)計劃的制定，引導(dǎo)學(xué)生認識自身知識結(jié)構(gòu)的特點，對學(xué)生的學(xué)習(xí)提供及時反饋并強化后繼的學(xué)習(xí)。（2）在不同情境下呈現(xiàn)多種實例。教師在教學(xué)中幫

48、助學(xué)生建立抽象的知識結(jié)構(gòu)和認知圖式時，應(yīng)該在最大范圍內(nèi)給學(xué)生呈現(xiàn)實例，使其了解課堂中習(xí)得的知識是如何(rh)應(yīng)用的，有利于學(xué)生了解概念原理的適用條件。（3）讓教學(xué)對學(xué)生(xu sheng)產(chǎn)生意義。研究表明，學(xué)生對材料的理解程度以及教學(xué)方式的有意義程度對遷移有直接的影響?？傊?，教師要在充分理解遷移發(fā)生規(guī)律及其影響因素的基礎(chǔ)上，在每一項教學(xué)活動中，在每一次與學(xué)生的正式或非正式的接觸(jich)中，都注意創(chuàng)設(shè)和利用有利于積極遷移的條件和教育契機，把“為遷移而教”的思想滲透到每一項教育活動中去。25.什么是自我效能？自我效能形成的影響因素有哪些？班杜拉最初認為“自我效能”是指個體對自己在特定背景中是

49、否有能力去操作行為的期望，后來班杜拉把自我效能進一步解釋為個體對行為操作能力的知覺以及個體有關(guān)自身能力的穩(wěn)定信念。知覺到的自我效能是指個體對形成和實施要達到指定操作目的行動過程的能力的判斷，知覺到的自我效能即自我效能感。自我效能信念即有關(guān)自己能力的認知取向或能力信念。自我效能形成的影響因素有：（1）完成任務(wù)的經(jīng)驗。完成任務(wù)的經(jīng)驗即個體的行為經(jīng)驗，是個體在行為習(xí)得與操作中的親身經(jīng)歷。個體的行為經(jīng)驗，尤其是行為的成敗經(jīng)驗對自我效能形成影響最大。同時，個體的自我效能判斷也受其他因素的影響，如任務(wù)的難度、個人的努力程度和外在幫助的大小等。（2）替代性經(jīng)驗。替代性經(jīng)驗即通過觀察學(xué)習(xí)獲得的經(jīng)驗。替代性經(jīng)驗對自我效能形成的影響也是巨大的，觀察或想象那些與自己能力相似的人的成功操作能夠提高觀察者的自我效能判斷，并確信自己有能力完成類似的行為任務(wù)；而看到與自己能力相似的示范者的失敗則會降低觀察者的自我效能。（3）言語勸說。包括說服性建議、解釋、勸告以及自我規(guī)勸等。言語勸說也是影響自我效能的主要因素，在社會互動中，人們經(jīng)常勸說或鼓勵他人相信自己的能力，贏得行動目標(biāo)，積極投入某種活動。（4）情緒和生理狀態(tài)。個體的情緒狀態(tài)和生理狀態(tài)也是自我效能形成的重要信息源泉。積極良好的情緒和生理狀態(tài)會增強個體的自我效能，而緊張、抑郁、焦慮或恐懼等消極情緒狀態(tài)會