PCK教師實現(xiàn)有效教學的基石課件

1、PCK：教師實現(xiàn)有效教學的基石 上海市青浦區(qū)教科中心青浦實驗研究所 朱連云中國基礎教育之現(xiàn)狀分析 成就巨大“最近二十年來，基礎教育取得了很大成績，這是大家有目共睹的：短短幾十年間，我國基本普及了九年義務教育，高中教育不斷發(fā)展，高等教育毛入學率從1998年的98達到了現(xiàn)在的21，并且已經逐步進入大眾化階段。目前我國人均GDP只有1700美元，但是我們當前，我國基礎教育發(fā)展正處于一個關鍵時刻，今年是實施正在做著其他國家人均GDP達到3000美元時才能做到的事情。我國GDP總額只不過占世界GDP總額的44，但是我們卻負擔了占全世界20的人口的教育，應該說這個成績是巨大的”顧明遠 成就巨大的背后困惑也

2、不淺1、基礎很好，房子卻蓋不高2、理念很先進，行為跟不進教法陳舊高耗低能教學平庸化教學習題化縣中模式教育異化青浦學生教學目標量表測試17年前后變化統(tǒng)計圖表2030405060708090計算概念領會分析1990年3000學生平均分根據(jù)測試難度調整的2007年估計分2007年4000學生平均分類目計算概念領會分析1990平均分67.19 63.96 47.11 32.43 2007平均分84.07 75.28 54.82 28.96 2004“新”課堂調查 2004年我們對本區(qū)中小學課堂教學情況作了全面調查，聽課400多節(jié)，多次召開了不同規(guī)模的學生、教師和家長座談會，發(fā)放問卷2000多份。結果發(fā)

3、現(xiàn)，課堂教學存在如下主要問題：效率不高。C級水平的課仍有相當數(shù)量，特別在隨堂課中的比例更高，占36.7%。 表現(xiàn)：教學以課本為中心，以教師為中心，學生學得較被動。注重機械識記，忽視能力培養(yǎng)；照本宣科，對教材理解、處理不到位；教學方法、手段比較陳舊，以講為主，學生的主體作用少有發(fā)揮。 如何提高教學效能？什么是教學效能？效果？效率？效益？ 高效能的教學是效果效率和效益三者的統(tǒng)一,是具有吸引了的教學。如何提高教學效能？楊思中學的經驗：改革課堂教學方式：1、“先學后教、當堂訓練” 洋思中學規(guī)定：“每堂課教師講授的時間不能超過10分鐘，學生練習的時間不能低于20分鐘”。 2、“沒有教不好的學生”大面積轉

4、化“學困生” 3、“上課要像考試一樣緊張”注重提高課堂教學效率杜郎口的經驗：改革課堂教學方式：1、課堂還給學生 規(guī)定：“每堂課教師講授的時間不能超過10分鐘，學生學習時間不能低于35分鐘”。 課堂為預習、展示、反饋；評課：只看學，不看教。2、課堂全天候開放 青浦經驗： 1977年10月，青浦縣4373名中學畢業(yè)生進行了數(shù)學摸底考查：總平均分為11.1分，零分者占到23.5%，及格率僅為2.8%。2/3的學生分數(shù)運算不熟練，不會解簡單行程應用問題的學生占4/5以上，簡單幾何論證題無從著手的占70%左右。 讓所有學生都能有效的學習！ 尋找成功有效的經驗，經過實驗篩選然后在全縣推廣。 文獻現(xiàn)狀假說結

5、論調查實驗篩選現(xiàn)狀改造文獻積累提高課堂教學的四條措施：1、讓學生在迫切要求之下學習2、組織好課堂教學的層次3、在講授的同時輔以嘗試指導4、及時反饋，隨時調節(jié)四條原理：情意原理、序進原理、活動原理、反饋原理有效的教學都是從課堂教學改革，提高課堂教學效率開始。其本質是促進教師教學理念和方式的改變，以學定教，按教育規(guī)律辦事。教師如何來實現(xiàn)以學定教？知識的冰山模型顯形知識（是什么、為什么）主要是事實和原理的知識存于書本，可編碼（邏輯性）、可傳遞（共享性）、可反思（批判性）緘默知識（怎么想、怎么做） 本質上是理 解力和領悟 存于個人經驗（個體 性）、嵌入實踐活動 （情境性）匈牙利裔英國哲學家M.Pola

6、nyi(1956)：“ 緘默知識” 1986年舒爾曼（Lee.Shulman）和他的同事在斯坦福大學啟動了一個教師知識效能的研究，名為“教師知識的發(fā)展” ，提出了教師專業(yè)發(fā)展的知識分析框架，認為有效的教師應具有：（1）學科知識，（2）一般教學法知識，（3）課程知識，（4）學科教學知識（PCK），（5）有關教學目的、目標意圖的知識，（6）關于學習者的知識，（7）教育的情境知識。 并通過實證研究發(fā)現(xiàn)：PCK（Pedagogical Content Knowledge，學科教學知識）最能區(qū)分學科專家與教學專家、高成效教師與低成效教師的不同。舒爾曼的教師知識分析框架根據(jù)舒爾曼的最初界定：PCK是教學內

7、容知識與教學法知識的交集部分，是教師將自己所掌握的學科知識轉化成學生易理解的形式的知識，它具體表現(xiàn)為教師知道使用怎樣的演示、舉例、類比等來呈現(xiàn)學科內容，知道學生的難點。1987年，舒爾曼進行了完善，界定為：“用專業(yè)學科知識與教育學知識的綜合區(qū)理解特定主題的教學是如何組織、呈現(xiàn)以適應學生的不同興趣和能力的”。就是說：教師面對特定的教學內容時，如何針對學生的不同興趣和能力，將學科知識加以組織、調整與呈現(xiàn)，并進行教學的知識。 格羅斯曼（Grossman，1990）將PCK解析為四部分（1）一門學科統(tǒng)領性的觀念關于學科性質的知識和最有學習價值的知識，（2）學生對特定內容理解和誤解的知識，（3）特定學習

8、內容在橫向和縱向上組織與結構的知識，（4）將特定內容呈現(xiàn)給學生的策略知識。Smith和Neale將PCK看成是由（1）學生典型錯誤的知識，（2）教學策略的知識，（3）學科內容組織的知識三種成分的整合。Cochran，King和DeRuiter，（1993）從教與學過程的建構主義出發(fā)，從知識的發(fā)展的動態(tài)功能出發(fā)，對PCK的概念作了拓展，提出了PCKg，（Pedagogical content knowing）學科教學認知。即教師對學科知識，教學法知識，學生的知識，背景的知識的不斷整合和發(fā)展過程。PCK及發(fā)展研究Matthew J. Koehler（2001）從教師專業(yè)發(fā)展和能力發(fā)展角度，將教育技

9、術整合進PCK之中，提出了TPCK（Technological Pedagogical Content Knowledge，學科教學法技術知識），它包括（1）學科教學法知識，（2）教學技術知識，（3）教學法技術知識，（4）學科教學法技術知識。 Veal和Makinster建構了一個金字塔式的PCK模型，塔底是學科知識，說明扎實的學科知識是PCK的基礎；第二層是關于學生的知識，它是聯(lián)系其他成分的紐帶，只有當教師意識到了學生知識的重要性之后，其他的成分才能發(fā)展；第三層是背景、評價、課程、科學的性質、環(huán)境、教學法、社會文化、教學管理等8種知識；塔尖才是PCK，是不同因素之間多方面整合的結果，且不排除

10、其他社會因素的影響。他們提示PCK不是線形發(fā)展的，是有關學生的知識和學科知識以及其他學科教學知識成分的相互嵌套，例如當教師理解了學科內容才容易識別學生的錯誤，只有當教師充分理解他的學生之后才能合理應用其他的成分。 Magnusson，Krajcik和Borko等人從建構主義角度分析了科學教學的PCK，它由5種成分組成：（1）科學教學定向的知識，是指有關科學教學目的目標和信念，它是教學決策的基礎；（2）科學課程知識，知道課程的目的和具體目標，課程的具體計劃；（3）知道學生理解特定的科學課題的知識，比如學習的需要和學習的困難；（4）評價的知識，知道有關科學儀器，特定單元的程序，方法和活動；（5）教

11、育策略，包括特殊學科的策略，特殊話題的策略，特殊情境的。PCK的本質：1、PCK的核心是向特定的學生有效呈現(xiàn)和闡述特定內容的知識，它是教師獨特的知識，是教學專家與學科專家的最大區(qū)別。2、PCK是與特定主題相聯(lián)系的知識，也是關于某一主題教學的知識。3、PCK是一個不斷發(fā)展、完善的過程，很大程度上是教師個人在自己所任學科和所在班級特定范圍內，為特定的學生，不斷將諸方面知識整合、探究的過程。顧泠沅教授把PCK同中國傳統(tǒng)教學的精華相比照，認為：課堂教學重點、難點、關鍵點的把握是教師實現(xiàn)有效教學的關鍵。教師的培訓要基于學科，基于課堂，立足于校本；強調在自我歷練的基礎上進行同伴互助和專業(yè)引領，在案例討論的

12、基礎上進行行動跟進。并創(chuàng)生了行動教育模式。行動教育以課例為載體，促進教師在行動中接受教育，獲得專業(yè)成長。簡稱“三關注二反思”。原行為階段關注個人已有經驗的教學行為新設計階段關注新理念、新經驗的課例設計設計新行為階段關注學生獲得的行為調整更新理念反思1：尋找自身與他人的差距改善行為反思2：尋找設計與現(xiàn)實的差距課例為載體/教師與專業(yè)研究者的合作平臺：理論學習、教學設計、行為反省我們的研究認為：PCK的實質是一種“轉化”的智能，是教師將學科知識“轉化”成學生有效獲得的一種學科教學智能，即教師根據(jù)課程理念、目標，進行系統(tǒng)思考，把學科知識有效地“轉化”成教學任務，又由教學任務有效地“轉化”為學生實際的獲

13、得。第一次“轉化”主要體現(xiàn)在教師的教學設計中，表現(xiàn)為對課程目標、內容，學生認知基礎、風格、個性的把握，教學方法、策略的選擇；第二次“轉化”主要體現(xiàn)于課堂教學中，表現(xiàn)為知識的呈現(xiàn)，課堂的決策、監(jiān)控、補救，媒體的使用，教學的指導、評價，生成問題的應對，師生關系。呈現(xiàn)出以下幾個特征：（1）綜合性。是教學內容知識、一般教學法知識、學生知識、情境知識等的統(tǒng)整與合金，核心是向特定學生有效呈現(xiàn)特定內容的知識；是各種知識在教學過程中的套嵌，存在于教師的教學實踐中，是教師特有的知識。（2）情境性。這種知識往往與具體的行動聯(lián)系在一起，受特定的情境、問題驅動，透過教師的教學機智反映出來，是處置具體教學問題的一種策略

14、。（3）個體性。是教師日積月累，內心真正信奉和擁有的知識，包含著教師的信念、理想和態(tài)度，根植于生動、具體的教學場景，存在于教師的個人敘事之中。（4）實踐性。是實踐形態(tài)的知識，一種能夠指導教師實踐、教學決策和完善教學行為的知識。“在實踐中建構(in practice)，關于實踐的(on practice)，指向實踐的（for practice）?！保?）默會性。是通過教師身體感官或理性直覺獲得，在行動中展現(xiàn)、被意會，邊界模糊，又不能以正規(guī)形式加以傳遞的知識。（6）開放性。它不是一種靜態(tài)的知識，而是一種動態(tài)的、功能性知識。它的獲得和增長不是隨著教師的學科內容知識、一般教學法知識的獲得而自然獲得和增

15、長，而是教師在個體實踐中，不斷將諸方面知識整合的過程。一句話：是關于對象、目標、內容、方法、效果統(tǒng)整的知識新手和專家教師的PCK存在著明顯的差別。新手主目標、標準取向，具有學科知識“轉化”教學任務的“教育學化”能力，但缺乏針對性，缺乏對學生掌握知識過程中障礙的正確把握，缺乏將教學任務“轉化”成學生實際獲得的能力；專家主學生有效學習的教學，具有良好的二次“轉化”能力，并且在實際中，專家的二次“轉化”是以交互的形式呈現(xiàn)于教學過程之中，認知圖式更豐富、更精致，“具有豐富的關于學生發(fā)展、特點和學習規(guī)律的圖式，能夠觀察到學生的行為和學習上的微弱線索”，能及時、正確地捕捉到教學的要害，辯明教學的真義，化解

16、教學的難點，使學生有效地理解知識，獲得解決問題的能力。教師PCK的生成和發(fā)展是一個不斷建構的過程。經歷/歷練是第一把重要的尺度。包括：教師的學習經歷、課堂教學實踐、同事間的觀摩和交流，領導和專家的聽課，自主的理論學習等。當然建構的過程并非勻速的，在教師教學生涯中發(fā)生的一些關鍵事件，出現(xiàn)的一些關鍵人物，能給教師帶來頓悟的機會，從而有效促進他（她）的PCK跨越式發(fā)展。反思是第二把重要的尺度。反思才能積累和積淀經驗。教師在行動前、行動中和行動后的反思，能有效地促進教師PCK的擴展。本研究揭示：反思是促進教師PCK獲得和增長的重要因素，專家教師之所以優(yōu)秀，在于他反思更深刻，更有方法，能把握住教學的關鍵

17、點，有正確的措施跟進。態(tài)度是另一把重要的尺度。專家教師十分強調態(tài)度，在這一點上許多教師知識的研究常常忽視。我們認為態(tài)度也是一種知識，而且是一種大智，是教師在德性視野下對教學的體認，PCK應該涵蓋道德態(tài)度這一維度。事實上，在日常的教學生活中，態(tài)度往往對教師知識的建構和發(fā)展起決定性的作用，正如研究對象華英老師所說：“只要肯做，就會有成功的希望”，“一個人是否愿意花時間思考、反思和改進教學，都與他（她）的態(tài)度有關。”豐富教師PCK的主要實踐模式：1、課堂歷練。研究反思，是：設計實施反思調整的循環(huán)。2、團隊磨課。教學設計課堂觀察反饋會議的循環(huán)。3、以教學改進為目的的，教研修合一的校本研修文化。我們的實

18、踐：以提升教師學科知能為目的的區(qū)域性實踐探索 A 處置 P 計劃 D 實施 C 檢查朱連云印PDCA循環(huán)一、課例研究，在課例研究中提升教師的群體行動智慧把課作為一個教學研究和促進教師專業(yè)成長的載體，把科學的發(fā)現(xiàn)機制和團隊共同學習的機制同時切入研究的過程，建立一個有多方人員組成的解決問題實作研習小組，探索、實踐新課程，促進教學方式的真正變革，提高課堂教學效能。課例研究課例研究的凸現(xiàn)三點：凸現(xiàn)團隊合作凸現(xiàn)專業(yè)引領凸現(xiàn)連環(huán)改進課例研究的過程：組建團隊確立主題研修實踐課例報告原行為階段關注個人已有經驗的教學行為新設計階段關注新理念、新經驗的課例設計設計新行為階段關注學生獲得的行為調整更新理念反思1：尋

19、找自身與他人的差距改善行為反思2：尋找設計與現(xiàn)實的差距課例為載體/教師與專業(yè)研究者的合作平臺：理論學習、教學設計、行為反省研修實踐主形式（經典）：三實踐兩反思變式1：鏈式教研，說上評析說上評析課的任務分解 原經驗改善 新經驗水平1改善新經驗水平2說上評析說上評析課的任務分解每一環(huán)節(jié)的任務分解鏈式意義：以課為載體，共同分擔與分享，環(huán)環(huán)相扣，每一環(huán)使教師個體與群體產生多次碰撞，在各環(huán)節(jié)教師的教學行為得以連環(huán)改進，從而教師的能力得到了提高。變式2：跟進式教研上課上課上課上課上課改進觀（反思）摩（反思）創(chuàng)（反思）跟進共同體總結其余變式：一課多輪，一課多人，同課異構，異課同構，比同比異等【案例】反饋會議

20、課堂觀察教學設計簡約式1.教研組通過事先約定的共同關注的教學問題，組織學習，緊密結合本人或同伴的課例，尋找現(xiàn)實與理念的差距，設計如何改進以往做法的教學方案；2.實踐教學方案，選擇恰當?shù)挠^察技術和方法，有針對性地觀察課堂。共同診斷，引發(fā)對兩難困惑的解釋、分析和思考；3.課后通過“反饋會議”，反省教學設計與實際效果的差距。在深入反思、討論中，尋找改進策略，重新設計教學方案，然后再實踐。 二、鼓勵教師開放大門，相互聽課、評論，不斷地連環(huán)改進 “看別人的課，說別人的課” “看別人的課，想自己的課” “改進自己的課，開放自己的課” “診斷式聽課，提升自己的課” “教研組開放 ，專題性地研究課”【案例】課

21、堂開放，教研活動開放 生老師外地師范大學畢業(yè)后到青浦擔任高中一年級的語文教學。工作的第一個學期，她獲得了由03年新教師參加的學?！懊妊勘苯虒W評比一等獎，第二學期她被學校推薦提前轉正，并通過了進修學院組織的專門考核獲得批準。 整個一學年，生老師聽140節(jié)課，大量的聽課使她快速積累起教學經驗。她說聽課是因為：自己備課沒把握，看了師傅怎么上，心里就有底了。二是有發(fā)現(xiàn)，別人課上有效的設計，自己用來上課不一定有效，教案不能復制出效果，只有根據(jù)自己的教學特點才會產生好的教學效果。三是逐漸領悟到教學的門道，從剛開始聽課僅關注教學內容、教學結構設計和重難點，到逐步開放視野，更多的關注適合學生學習的教學，關注

22、教學中的教育意義。 【案例】一學期聽了一百四十節(jié)課的新老師 三、鼓勵校際合作 組織聯(lián)片教研建立“城鄉(xiāng)合作”的教研聯(lián)合體 移用過去中心校帶村校的經驗，將一個自然行政區(qū)內的幾所“鄉(xiāng)校”（一般3、4所）和1所城區(qū)學校，在相同或相近的問題和需要取向上，“捆綁”結盟，通過行政和教研部門的介入與支持，形成專業(yè)引領下合作共贏的教研聯(lián)合體，實現(xiàn)資源共享、優(yōu)勢互補、責任共擔、互惠互利。 “城鄉(xiāng)合作”教研聯(lián)合體的組織形式： 聯(lián)席會：聯(lián)合體設校長聯(lián)席會，負責合作研修制度的建設與計劃的制定。各校校長按學年輪流主持聯(lián)席會，輪值學校負責起草計劃，交聯(lián)席會討論，經修改后付諸實施。區(qū)教育局和教師進修學院有專人參與活動，提供服

23、務與支持。學科先導小組：聯(lián)合體根據(jù)需要和可能設置若干學科先導小組，其組成形式可多樣，有語、數(shù)、英等單一學科的，有史地、理化生、音體美等相近學科的，還有基于綜合活動、校本課程開發(fā)等需要而跨學科的。先導小組成員包括區(qū)級名優(yōu)教師、聯(lián)合體各校資深骨干教師及相關學科教研員，其任務是引領新課程的教學實踐。 片校協(xié)作共同體工作領導小組學區(qū)學科教 研 組教 研 員學校先導組各 學 校教育科研室各校教研組（備 課 組）片協(xié)作共同體聯(lián)合體與共同體的工作方式 聚焦課堂，以問題引導研修：校際會課，教學 互訪，專題研討，課例研習。 優(yōu)勢互補，以差別推動進取：相互開放，骨干引領，多層結對，自主教研 四、以優(yōu)質課引領常態(tài)課

24、，促進教師教學設計與實施品質的提高 1編制課例標準 我們以二期課改理念為指導，結合一線教師創(chuàng)造的實踐經驗，編制了青浦區(qū)課改探索實踐課學科課例標準(征求意見稿)，努力以符合新課改理念的課堂教學基本要求引導基層教師。通過開發(fā)視頻課例，在目標制定、課型、結構、程序、練習設計等方面進行引導，讓教師比照課例標準不斷提高自身的教學設計水平，并通過分層推進，逐步使課例標準成為實施新課程的操作指南和引領常態(tài)課的基本要求。 課改實踐課課例標準單元分析、教學設計、評價表四個方面教學目標教學內容教學過程與方法教學效果 基礎工具學科課改課例標準要素： 學科核心任務教學目標 教材目標要求與主要取向 課程適應主體與促進發(fā)

25、展（潛能） 對內容整體的價值認識與把握 內容的選擇性與主要指向教學內容 超越教材的教學資源把握 內容組織處理與落實 學科主要學習方法的把握與運用教學過程 學習過程要素及組織 與方法 教學手段的運用 相關教學資源的處理方式 導學評價的體現(xiàn) 學習認知任務的有效完成 教學效果 學習心理、經驗水平的提高 全員提高效益 以符合新課改理念的基本標準引導基層教師，明確新課程背景下的課堂教學要求，為學生的有效學習而設計教學. 以評價引導課堂教學，評價不求全，求有效，注重要素、內涵、主題評價，制定了四元（目標、內容、過程、結果）綜合課堂評價表開發(fā)視頻課例 把一般的課例研究運用技術制作成視頻課例，教師通過對視頻課

26、例多次的解讀與討論（亮點、問題和困惑），由此來改進自己的課堂教學，提升課堂教學水平。 視頻課例，將課堂教學行為直觀地呈現(xiàn)在教師面前，教師可以進行多次討論與分析，也可以抓住課堂教學關鍵環(huán)節(jié)，進行片斷解讀；且能把握著動態(tài)信息，如課后測試、學生的反饋等，因此它是教師自省的明鏡，對教師的指導極具針對性。 2開發(fā)與利用“862”資源 運用“862”資源，讓網上的優(yōu)質教學資源通過研訓一體活動，促進教師改進教學設計與實施。在全員培訓中，我們要求教師在學科課例標準框架下開展觀摩、評價，并在此基礎上進行教學再設計、上課；課后，通過比照、反思，找成功之處，提合理建議，寫觀后感；然后，修改完善原先的設計，重新上課；

27、課后，再次進行教學反思。由此，促進教師教學設計與實施品質的改善和提高。 其方式是多樣的 ：“直接模仿”式 觀課備課比較改進上課 “比較借鑒”式 “頭腦風暴”式 自備觀課比較改進上課 自備觀課比較集體備課各自上課集體反思 3發(fā)揮校本研修基地校的引領與輻射作用 青浦區(qū)校本研修基地?；匦＝ㄔO（主要工作）規(guī)劃：方案、制度建設等資源建設：先導小組、課例開發(fā)例會：學習問題討論經驗總結調研：了解、診斷分析典型問題蹲點：深度切入，參與教學教研信息收集及動態(tài)反應：上級指導性意見、他人經驗、面上需求理解與試驗診斷與處方典型研究與示例計劃、機制、制度的保障資源的優(yōu)化與普適性準備（實驗的目的意義）依據(jù)需要的決策與引

28、導硬件方面的有關資源支持（區(qū)層面的服務支持）資源的輻射與共享（內容與形式）課程教學專題性研討典型課例研究、示范、詮釋教科研與培訓（課改理念實踐與研究）建立與區(qū)專業(yè)機構（進修學院）聯(lián)手的實踐型共同體城鄉(xiāng)合作聯(lián)合體聯(lián)片教研校際聯(lián)動（基地校教學、教研）開放日教學節(jié)教學周（大面積輻射校本教研、實踐培訓）五、進行項目研究，以理性的力量提高教師教學設計與實施的水平青浦實驗新世紀行動： 1從教學理念到實踐操作的中介研究課程到課堂的跨越途徑，行動到反思的連接橋梁，實踐到研究的操作平臺。 2有效教學的課堂教學評價研究以評價來引領教師進行有效教學，指標：凸現(xiàn)針對性，注重要素、內涵、主題評價。 3“教師觀課視角比較

29、”和“學生大樣本學習目標測量比較研究” 2007年4月我們對本區(qū)中學數(shù)學教師進行了教師觀課視角研究和4000初中學生數(shù)學教學目標測量研究，并同25年前教師的觀課視角和17年前3000學生教學目標測量量表進行比較，結果： “兩輪課程改革之后，教師的理念有顯著提高，從課堂觀察的視角來看，教師關注的重心發(fā)生了深刻的變化。從數(shù)千學生參與的教學目標測試看，課堂教學實效有提高，尤其是操作、概念、領會部分的學習質量大幅度地提升；但是分析解決問題的能力，風景依舊。” （1）教師觀課主要視角權重25年前后比較圖 1980年代權重2000年代權重（2）學生教學目標量表測試17年前后變化統(tǒng)計圖表2030405060

30、708090計算概念領會分析1990年3000學生平均分根據(jù)測試難度調整的2007年估計分2007年4000學生平均分類目計算概念領會分析1990平均分67.19 63.96 47.11 32.43 2007平均分84.07 75.28 54.82 28.96 六、優(yōu)化管理、創(chuàng)生機制，在激勵和評比中提高教師教學設計與實施的能力1進一步加強學科調研，優(yōu)化學科教學管理 深入學校，加強調研，重視教學質量的現(xiàn)場診斷和行為矯治，關注常態(tài)下課堂教學與真實問題，凸現(xiàn)調研中的“微觀診斷” ，采用隨機調研與專題調研相結合調研方式。 加強有重點的專題性調研，聚焦關鍵內容；放大診斷面，重視現(xiàn)場性有效解決問題的具體

31、“處方性”意見歸納與指導，提倡有效運用經驗；一分為二看問題，有效激發(fā)教師動力。加強對優(yōu)秀學校經驗的總結 。 學科調研做到目的明確，準備充分，有專題切入。精心做好調研前、調研中和調研后的全過程管理，把調研的過程作為發(fā)現(xiàn)問題、總結經驗、指導服務和監(jiān)控教學質量的過程。注重教研部門和教育行政部門的聯(lián)動，把學科調研的內容作為教學督導、質量監(jiān)控的主要指標。 （1）清晰地把握課堂教學面貌、要素，為制定我區(qū)課例標準提供了依據(jù)； （2）抓準教學問題，提出“處方性”意見，指導更具針對性； （3）針對學校的困難，發(fā)揮名優(yōu)教師的引領作用，給予更好地服務。2舉行青年教師大比武，在同臺獻藝中提高教師教學設計與實施的能力 本著比武即學習、參與即進步、過程即成長的設計理念，組織教齡5年內的青年教師大比武，分11個項目組，歷時2個月，進行教學設計、說課、課堂教學、教研活動案例（設計）四項評比活動。 3學校教學管理做到常規(guī)常新 從課堂教學評價，到學科教學基本要求，再到課例標準；從教研活動的考量到校本研修作為教師培訓的學分體系；從加強學科教研組建設到建立學科項目工作組；從先進教研組評比到校本研修先進個人和集體評比等。 七、組織機構調整和改進教研員工作方式，優(yōu)化專業(yè)支持機制進修學院機制變革：1、教師進修學