教育科研的歷史考察

1、教育科研的歷史考察曾天山有句古老的格言：我們在表面上所看到的清楚而簡單的東西，在實際上卻并非那么清楚和簡單。以史為鑒，可知興替。當(dāng)我們總結(jié)教育科研的發(fā)展史時，這句格言顯然是恰如其分的。人類的教育研究有悠久的歷史，但作為科學(xué)體系只有短暫的現(xiàn)在，它主要使人類如何了解教育現(xiàn)象和認(rèn)識教育問題。從教育科學(xué)的歷史考察，豐富的教育活動為教育科學(xué)的提供了源源不斷的生命源泉。應(yīng)當(dāng)把科學(xué)視為一種研究方法，通過學(xué)習(xí)和理解我們周圍的事物。作為復(fù)雜科學(xué)系統(tǒng)的教育研究，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而日益為人類認(rèn)識深化。教育科學(xué)研究之所以進步至今，這個歷史脈絡(luò)需要回顧，以便總結(jié)經(jīng)驗，持續(xù)發(fā)展。經(jīng)驗型的教育研究上升為科學(xué)型的教育學(xué)，從

2、依附性教育進步為獨立教育研究，從分散的教育研究活動進步為集中的教育研究，從民間自發(fā)的教育研究上升為國家的教育研究，從國家的教育研究發(fā)展為國際間的合作。有目的和有組織、有系統(tǒng)的教育活動，為教育研究提供了豐富的養(yǎng)料，不是教育科學(xué)，但它為教育科學(xué)的胚胎孕育提供了理論養(yǎng)料。一、自然狀態(tài)的教育研究活動基本特點是表現(xiàn)為有意無意的零散研究活動，研究內(nèi)容以倫理道德教育為主，采用觀察法和歸納、演繹和類比的思維方式對教育現(xiàn)象進行研究并形成理論，初步運用辨證法思想以及樸素的系統(tǒng)論。1直覺階段的教育科研自然狀態(tài)的教育科研首先表現(xiàn)為直覺反映的教育研究，它混雜在自然狀態(tài)的教育活動中，夾雜在其他著作中，閃現(xiàn)出教育思想的火花

3、，尚未分化獨立。2經(jīng)驗階段的教育研究它基于個體實踐的經(jīng)驗，強調(diào)種群經(jīng)驗的傳統(tǒng)和傳承，但個體的經(jīng)驗并不一定可靠，特別是當(dāng)它與眾人的約定俗成的知識發(fā)生矛盾沖突時，個人的主觀經(jīng)驗大有可能在眾議下認(rèn)輸，而種群經(jīng)驗中的先賢認(rèn)識形成為專門的作品而得到傳承，最具代表意義的是學(xué)記。如孔子提出性習(xí)論、學(xué)知論、發(fā)展觀和差異觀等教育思想。孟子主張“性善論”，重視環(huán)境和教育在人性發(fā)展中的作用。荀子認(rèn)為主張“性惡淪”，注重“化性起偽”，對學(xué)習(xí)、認(rèn)識人性和思維有較全面、系統(tǒng)的論述。蘇格拉底提出“產(chǎn)婆術(shù)”，洛克提出“白板說”，創(chuàng)術(shù)語“觀念的聯(lián)結(jié)”，即“聯(lián)想”。二、自為狀態(tài)的教育科學(xué)事業(yè)基本特點是從經(jīng)驗的描述上升到理論的概括

4、，把教育作為發(fā)展過程來進行研究，不僅描述教育現(xiàn)象的特點，而且著重揭露現(xiàn)象之間的聯(lián)系和發(fā)展的歷程，方法論在很大程度上與認(rèn)識論糅合，并初步形成以不同哲學(xué)理論指導(dǎo)的兩種不同的研究范式和風(fēng)格，即歸納法和演繹法，心理學(xué)開始成為教育科學(xué)研究方法的理論基礎(chǔ)，反對權(quán)威專斷，主張教育要適應(yīng)自然，并從自然科學(xué)中移植實驗方法。1獨立形態(tài)的教育學(xué)科形成教育學(xué)科應(yīng)當(dāng)是教育科研獨立的標(biāo)志。從學(xué)術(shù)界公認(rèn)的事實看，從17世紀(jì)開始到l9世紀(jì)末的200多年里，掙脫了中世紀(jì)精神奴役的西方世界，致力于發(fā)展新的科技文化。經(jīng)過文藝復(fù)興和大工業(yè)生產(chǎn)洗禮的夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特等人，對獨立形態(tài)的教育科學(xué)的發(fā)展作出了突出貢獻?？?/p>

5、美紐斯教育理論1623年，英國哲學(xué)家培根在科學(xué)的價值和發(fā)展一書中，首次提出了教育學(xué)的概念。9年以后，捷克教育家夸美紐斯發(fā)表了第一部嚴(yán)格意義上的教育學(xué)著作大教學(xué)論，加上后期發(fā)表的學(xué)校課程、祖國語言等教育著作，系統(tǒng)完整地提出了學(xué)校教育理論，登上了前所未有的教育科學(xué)的頂峰。在教育學(xué)歷史上，夸美紐斯既是教育理論領(lǐng)域的拓荒者，也是教育科學(xué)研究的啟蒙者。他運用感覺、觀察、歸納和經(jīng)驗總結(jié)等方法，研究了復(fù)雜的教育現(xiàn)象，得出了較為科學(xué)的結(jié)論，稱得上為近代教育科學(xué)研究的創(chuàng)始人，為今后的教育科學(xué)播下了第一顆生命的種子。赫爾巴特的教育理論德國教育家赫爾巴特作為一位杰出的教育理論家，他不僅發(fā)表了普通教育學(xué)、心理學(xué)在教育

6、學(xué)中的應(yīng)用、教育學(xué)講授綱要等教育名著，其歷史性貢獻在于提出了“教育學(xué)的心理學(xué)化”的主張，將教育學(xué)法則根基在心理學(xué)理論的堅實基礎(chǔ)之上，從而為教育學(xué)的學(xué)科獨立、體系的構(gòu)建和理論發(fā)展作出了重要貢獻。作為教育學(xué)歷史上最大貢獻在于，是赫爾巴特是第一位對教育學(xué)進行自覺的理論研究的教育學(xué)家，他既克服了培根將教育學(xué)置身于哲學(xué)門下的偏見，也不贊成夸美紐斯將教育學(xué)根基在經(jīng)驗之上的短視，為教育學(xué)開拓了新的認(rèn)識視野，奠定了新的理論體系，激發(fā)了新的研究興趣，提出了新的范疇領(lǐng)域，因此一百多年來的“赫爾巴特”熱高潮迭起，一百多年來的“教育學(xué)分化”新論競出，這與赫爾巴特的突出貢獻有關(guān)。因此，赫爾巴特既是教育學(xué)成為獨立學(xué)科的“

7、顯性”第一人，又是促進教育學(xué)發(fā)展，加速教育分化的“隱性第一人。2形成教育科學(xué)體系在夸美紐斯、赫爾巴特等人的基礎(chǔ)上，激發(fā)了人們對教育學(xué)理論的深入思考，特別是赫爾巴特學(xué)派的興起，推動了教育科學(xué)從理論孕育向?qū)W科發(fā)展的轉(zhuǎn)化，形成了獨立門戶、自成系統(tǒng)、學(xué)派分呈、學(xué)科林立的發(fā)展?fàn)顩r。在形成和確立教育科學(xué)體系時代，起止于19世紀(jì)60年代至20世紀(jì)60年代。在百年多的歷史里，一方面，因為社會發(fā)展和大工業(yè)生產(chǎn)所引起的前所未有的教育需求推動了教育科學(xué)研究的發(fā)展；另一方面，科學(xué)技術(shù)的日新月異給教育科學(xué)的整體發(fā)展創(chuàng)造了歷史機遇；第三方面，科學(xué)的分化組合為教育科學(xué)的學(xué)科發(fā)展提供了典型范例。在各種力量的共同作用下，教育科

8、學(xué)進入了空前繁榮的時期。新興學(xué)科的相繼問世大教學(xué)論和普通教育學(xué)還是一個整體和混沌形象的教育科學(xué)概念，在物理學(xué)、生物學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、數(shù)學(xué)等科學(xué)的帶動和影響下，出現(xiàn)了教育心理學(xué)、教育哲學(xué)、教育社會學(xué)、教育統(tǒng)計學(xué)、教育測量學(xué)、教育社會學(xué)、實驗教育學(xué)等新興學(xué)科，特別是實驗教育學(xué)和教育心理學(xué)的崛起，試圖用觀察、實驗、統(tǒng)計、測量、比較的方法研究兒重身心發(fā)展和教育，打破了教育學(xué)“一枝獨秀”的沉靜局面。教育心理學(xué)成為心理學(xué)研究的主流，也是教育學(xué)研究的基礎(chǔ)，心理學(xué)比教育學(xué)更早在大學(xué)里找到自己的位置。1882年，普賴爾的兒童心靈出版，是第一部用觀察和實驗方法研究兒童心理發(fā)展的較系統(tǒng)的著作。1890年前

9、后，卡特爾制成了他的測驗量表。1904年，斯皮爾曼發(fā)表著名論文“一般智力”，首次提出能力的二因素說。1905年，比奈西蒙制作的量表問世，它并不是測量學(xué)校中成長著的學(xué)生的智力，而是測量受家庭及社會環(huán)境制約的基本的潛能，即形成了智商(IO)的概念。1913年，桑代克的教育心理學(xué)出版，提出練習(xí)律和效果率。1947年，韋克斯勒發(fā)表兒童智力量表。交叉學(xué)科的相繼產(chǎn)生二戰(zhàn)后，科學(xué)技術(shù)突飛猛進，出現(xiàn)學(xué)科大分化和大融合的趨勢，其他科學(xué)相繼“侵入”教育學(xué)的領(lǐng)域，產(chǎn)生了諸多的“混學(xué)兒”交叉學(xué)科。如教育人類學(xué)、教育經(jīng)濟學(xué)、教育管理學(xué)、教育政治學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、教育未來學(xué)、教育法學(xué)、教育政策學(xué)等，出現(xiàn)第二輪學(xué)科空前活躍發(fā)

10、展局面。范疇學(xué)科的相繼獨立在教育事業(yè)不斷發(fā)達，新興學(xué)科和交叉學(xué)科不斷發(fā)展的形勢下，降生于“教育學(xué)”母體的教育研究日益擴大進步為學(xué)科群，各色人等都可以在教育研究體系中找到自己的位置。按照教育工作體系，可以細化為學(xué)前教育學(xué)、普通教育學(xué)、高等教育學(xué)、職業(yè)教育學(xué)、成人教育學(xué)、特殊教育學(xué)等分支學(xué)科。按照教育學(xué)科內(nèi)部分化，出現(xiàn)了教學(xué)論、課程論、教材論、德育論、體育論、三、教育科學(xué)的嬗變和整合應(yīng)運而生的新興學(xué)科，演繹于相關(guān)學(xué)科的交叉學(xué)科，與降生于“母體”的范疇學(xué)科，“由于彼此之間缺乏一種統(tǒng)一的理論認(rèn)識背景，缺乏一種有機的相互聯(lián)系”，雖然空前繁榮，但大都熱衷于概念論辯和“跑馬占地”，實際發(fā)展有限，因此需要重建

11、和整合體系。1復(fù)數(shù)形式的教育科學(xué)法國岡城大學(xué)教育學(xué)教授米亞拉雷認(rèn)為，復(fù)數(shù)形式的教育科學(xué)，就是“在歷史、社會、經(jīng)濟、技術(shù)和政治背景下研究教育事實和情境的學(xué)科總合”。在他的構(gòu)想中，復(fù)數(shù)形式的教育科學(xué)應(yīng)當(dāng)分為兩大類別：1、研究與學(xué)校教育有關(guān)的社會因素的學(xué)科，有教育哲學(xué)、教育史、教育社會學(xué)、教育人類學(xué)、教育人口統(tǒng)計學(xué)、教育經(jīng)濟學(xué)、教育規(guī)劃、教育管理學(xué)、比較教育；2、直接研究教育活動的學(xué)科，有教育生理學(xué)、教育心理學(xué)、小群體社會心理學(xué)、交流科學(xué)、教育論和課程論、教育方法論和教育技術(shù)以及評價科學(xué)。2為了教育的科學(xué)英語國家不大承認(rèn)“教育科學(xué)”存在，而認(rèn)為是教育領(lǐng)域的研究活動。但20世紀(jì)70年代以來，出現(xiàn)了一些

12、積極的變化，比較關(guān)注教育科學(xué)領(lǐng)域的深刻變化。如英國教育家卡爾提出了建立一門能夠真正扎根于教育之中的“教育科學(xué)的構(gòu)想，認(rèn)為它應(yīng)當(dāng)具有“批判的”、“教育的”、“科學(xué)的”特性，這不是一門“關(guān)于教育的科學(xué)，而是為了教育的科學(xué)”。美國教育學(xué)者斯坦納建議用“教理學(xué)”來“指稱整個教育學(xué)知識體系”，它“不僅僅是教育科學(xué)（或）教育哲學(xué)，它還包括關(guān)于教育的定性知識、關(guān)于教育的操作知識和關(guān)于教育的定量知識”。3教育科學(xué)體系的重建日本積極探索教育科學(xué)分化后的重建問題，以松島鈞為代表的一派主張將各門分支學(xué)科“統(tǒng)一起來重新構(gòu)成一門完整的教育學(xué)”，分為三個領(lǐng)域：一是促進兒童成長發(fā)展的指導(dǎo)過程的研究，如教育方法學(xué)、教育內(nèi)容學(xué)

13、、學(xué)科教育學(xué)等；二是確定作為一種社會制度的教育地位時，各種社會條件的研究，如教育制度、教育行政、教育法規(guī)、教育經(jīng)營等學(xué)科；三是關(guān)于整個教育的基礎(chǔ)理論研究，如教育哲學(xué)、教育史學(xué)、教育社會學(xué)、教育心理學(xué)等分支學(xué)科。另一派以村井實等為代表，他們主張建立一門“關(guān)于教育問題的科學(xué)”來統(tǒng)一各門分支學(xué)科，按照“研究領(lǐng)域”的區(qū)別，將各門分支學(xué)科劃分為理論研究、實證研究、實驗研究和歷史研究四大領(lǐng)域。1987年，葉瀾提出按照三個活動層次（社會、學(xué)校、師生）、一種相互關(guān)系（理論與實踐）、一個學(xué)科群（元學(xué)科群）的思路，構(gòu)建教育科學(xué)的內(nèi)部學(xué)科體系。1990年，張詩亞、王偉廉提出按照“三個層次”（基礎(chǔ)科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)）構(gòu)建教育科學(xué)體系。喻立森按照基礎(chǔ)