構(gòu)建新型育人模式 創(chuàng)造適合每一位學(xué)生發(fā)展的教育

1、構(gòu)建新型育人模式創(chuàng)造適合每一位學(xué)生發(fā)展的教育北京十一學(xué)校成立于1952年，是一所公辦完全中學(xué)。 2010年被批準(zhǔn)為北京市綜合改革實驗學(xué)校,2011年獲批國家 級教育體制改革試點項目“深化基礎(chǔ)教育學(xué)校辦學(xué)體制改革 試驗項目學(xué)?！?，2012被評為全國先進基層黨組織。2007 年以來，學(xué)校以培養(yǎng)志遠(yuǎn)意誠、思方行圓的社會棟梁和民族 脊梁為目標(biāo)，大力推進學(xué)校課程體系建設(shè)、教學(xué)組織形式改 革、學(xué)校管理制度變革，構(gòu)建了一種新型的育人模式，初步 形成了有利于每一位學(xué)生個性成長的學(xué)校生態(tài)。改革的背景和意義21世紀(jì)，我國進入激烈的社會轉(zhuǎn)型期。一方面，經(jīng)濟快 速發(fā)展，社會文明程度不斷提高，人們的行為方式、價值體 系

2、都發(fā)生了明顯的變化。另一方面，個性發(fā)展的訴求日益彰 顯，更加凸顯個人在學(xué)習(xí)中的價值取向和主動性之重要。人 們更加關(guān)注個人幸福感和生命價值。社會的進步和發(fā)展對教 育提出了更高的要求。日新月異的信息技術(shù)為個別教育的實 現(xiàn)提供了可能。2004年，我國實施新一輪的高中課程改革，隨著課程改 革的不斷推進，課程“千校一面”的狀況逐漸得到不同程度 的改觀，但改革仍然是在傳統(tǒng)教育模式的框架內(nèi)的修修補 補，并沒有在教育理念、教學(xué)內(nèi)容、教育途徑等方面取得內(nèi) 源性、結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性的突破與進展。學(xué)校轉(zhuǎn)型任務(wù)緊迫。國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年) 的頒布為學(xué)校轉(zhuǎn)型變革搭建了寬闊的政策平臺，也對教

3、育提 出了更高的要求。在這種背景下，2009年我們開始了學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革的實 踐。變革以提供選擇性的課程為起點，以制度變革為保障， 最終實現(xiàn)從價值選擇到教學(xué)組織形式，從課程結(jié)構(gòu)到管理制 度，從教學(xué)方式方法到學(xué)校組織文化等全方位的轉(zhuǎn)變。改革的過程第一階段(2007. 5-2009. 8)通過全校師生參與，確立共同的價值觀，為改革奠定思 想基礎(chǔ)；通過建設(shè)學(xué)科教室、數(shù)字化校園，為改革提供資源 準(zhǔn)備和技術(shù)平臺支持。通過國際比較和實踐調(diào)研，形成學(xué)校 課程改革方案，完成頂層設(shè)計，構(gòu)建分層、分類、綜合、特 需課程體系。第二階段(2009. 9-2010.8)實施選課走班，變革教學(xué)組織形式。行政班和班主任的 管

4、理模式被打破，學(xué)校各項管理制度面臨著重建。隨著課程 的實施與推進，初步構(gòu)建起形成各學(xué)科的課程資源體系。第三階段(2010.9-2012.7)改革深入到各項管理制度層面，各項制度初步形成，確 保學(xué)生選擇權(quán)的落實。通過標(biāo)準(zhǔn)化，對各項制度進行梳理和 固化。通過小班化和個別化教學(xué)策略的分享，使每一位學(xué)生 的發(fā)展深入推進到課堂的圍觀層面。學(xué)校課程方案在變革中 不斷完善。第四階段(2012.8至今)改革深入到教師行為和學(xué)校組織文化層面，初步形成全 員育人、關(guān)注個體的新型的育人模式。初步呈現(xiàn)出群體的多 樣性與個體的獨特性并存，各種影響力量相互作用，形成和 諧的校園生態(tài)。改革的做法通過四年的改革實踐，我們不僅

5、呈現(xiàn)了一個嶄新的現(xiàn)實 的學(xué)校形態(tài)，更重要的是，基于中國國情，面對共同的問題 和困惑，我們摸索出了一條解決問題的改革之路，積累了一 套具有操作性、普適性的路徑和策略，為其它更多的學(xué)校轉(zhuǎn) 型提供借鑒和參考。（一）確立共同的教育價值觀改革是一種實踐行為，但要有共同的價值觀為思想基 礎(chǔ)。在確立共同的價值觀的過程中，我們對學(xué)校教育的價值 和學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)有一個符合時代變化和發(fā)展的重新定位。立 足“每一個”個體的自主成長，提出創(chuàng)造適合每一位學(xué)生發(fā) 展的教育，以讓每一學(xué)生成為自主發(fā)展的主體為價值選擇， 把立德樹人作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點和歸宿。強調(diào)教育是 發(fā)現(xiàn)和喚醒，發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生的不同特點和個性差異，喚醒他

6、沉睡的潛能。搭建各種平臺，利用各種刺激，去發(fā)現(xiàn)和喚醒 他們的潛質(zhì)，幫他們找到自我，認(rèn)識自我，讓學(xué)生在人生方 向的引導(dǎo)下發(fā)展。這里，要讓這樣的觀念成為全體成員行動的指導(dǎo)思想， 大家共同認(rèn)同是極為重要的。共同的價值觀一旦形成，學(xué)校 的一切實踐行動就有了文化元素和文化基礎(chǔ)。為此，我們發(fā) 動全校師生參與討論，通過各種方式，讓這個價值觀在學(xué)校 每個成員的內(nèi)心扎根。并先后通過“育人目標(biāo)確立年”、“課 堂成長年”、“課程成長年”、“制度重建年”、“教學(xué)落 實年”、“反思年”等系列的年會主題活動，把這些價值觀 具體化，以更加清晰、可操作性的語言表現(xiàn)出來，通過相關(guān) 主題活動進行深化；更重要的是，通過課程變革，讓

7、價值觀 與具體的教育教學(xué)行為聯(lián)系起來，在每一個課堂和每一位教 師的教育行為中落地。（二）構(gòu)建分層、分類、綜合、特需的可選擇的課程體 系課程是學(xué)校育人目標(biāo)、辦學(xué)理念的載體。學(xué)校頂層設(shè)計 的思想都必須通過課程才能與教師和學(xué)生發(fā)生關(guān)聯(lián)。只有通 過課程才能形成包括目標(biāo)、內(nèi)容、實施方式、評價等在內(nèi)的 教育鏈條，也才能整合學(xué)校所有的教育資源，為學(xué)生服務(wù)。 所以，課程變革是學(xué)校轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)，只有改變課程，才能從 根本上改變學(xué)校。針對教育當(dāng)前存在的問題，課程變革的訴 求主要在于，增加多樣性和選擇性。為此，我們首先通過對 國家課程、地方課程的校本化，構(gòu)建了一套分層、分類、綜 合、特需的課程體系（見下表）。以265

8、門學(xué)科課程、30門 綜合實踐課程、75個職業(yè)考察課程、272個社團、60個學(xué)生 管理崗位，提供給學(xué)生選擇。表1分層分類綜合特需課程設(shè)置課程類型科目分層課程數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物分類課程語文、英語、歷史、地理、政治、體育、技術(shù)綜合課程藝術(shù)、高端科學(xué)實驗、綜合實踐、游學(xué)課程特需課程書院課程、援助課程、特種體育這套由分層與分類、專項與綜合相結(jié)合的課程體系，通 過對國家課程的校本化，突出以學(xué)生個體為單位的選擇性， 除了少數(shù)的必修課程外，其它大部分都是選修課程，所有的 課程排入每周35課時的正式課表。學(xué)生不僅選課程，還可 以選擇學(xué)習(xí)時段，最大程度地滿足每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)需求， 實現(xiàn)了一位學(xué)生一張課表。通過

9、選課，課程與每一位學(xué)生聯(lián) 系起來，構(gòu)建起每一位學(xué)生自己的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。隨著走班上課， 這些課程得以落實在每一間教室、每一節(jié)課堂里，帶動教與 學(xué)方式的變革。隨著配套的資源系統(tǒng)，評價與診斷系統(tǒng)的跟 進，以及學(xué)校的各項管理制度的重建，確保課程鏈條上各個 環(huán)節(jié)形成一個相互支撐的有機系統(tǒng)，學(xué)生的選擇權(quán)由可能變 成為現(xiàn)實。（三）實施大小學(xué)段為了給學(xué)生更多自主選擇的空間，我們實施了 “大小學(xué) 段制”。每個學(xué)期分兩個大學(xué)段和一個小學(xué)段，大學(xué)段主要 進行統(tǒng)一課程的集中學(xué)習(xí)，兩個大學(xué)段之間的小學(xué)段，為期 2周，學(xué)生仍然到校學(xué)習(xí)，但不安排統(tǒng)一的學(xué)習(xí)內(nèi)容，每位 學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需求，制定出符合自己的自主學(xué)習(xí)規(guī) 劃，進行

10、自主學(xué)習(xí)；也有很多同學(xué)利用這段時間，走出學(xué)校， 到社會和實驗基地進行實地體驗學(xué)習(xí)等等。小學(xué)段給了每一 位學(xué)生進行校外社會體驗和個性化學(xué)習(xí)的機會，也使自己的 自主學(xué)習(xí)能力得到鍛煉和提升。表2 高中大小學(xué)段安排一覽表學(xué)年高一高二羅高三學(xué)期77-高（上）77-高（下）高（上）高（下）高三（上）高三（下）學(xué)1 A 2 3 B 4 5 C 6 7 D 8 9 E1 10 E2 11 F1 12 F2 F3 段（四）全面實施選課走班學(xué)生的課程選擇權(quán)需要通過一定的教學(xué)組織形式來實 現(xiàn)和保證。選課包括兩層含義：一是，選擇適合自己的課程 模塊；二是，選擇適合自己的學(xué)習(xí)時段。通過選課，每位學(xué) 生形成了自己的課表，

11、到不同的學(xué)科教室上課，在不同的教 學(xué)班之間流動，而老師們，則在各自固定的教室里等待學(xué)生 上課。通過走班上課，有選擇的課程體系落實到每一節(jié)課上， 落實到每一個學(xué)習(xí)過程和每一個時間點上，這時，學(xué)生的課 程選擇權(quán)才真正由可能變?yōu)楝F(xiàn)實。正是這種教學(xué)組織形式的 推進，使學(xué)校轉(zhuǎn)型從課程變革深入到管理制度，這才有了管 理制度的重建等一系列其它方面的轉(zhuǎn)型。在教學(xué)組織的變革中，學(xué)科教室的建設(shè)和準(zhǔn)備是重要的 一環(huán)。教師要把傳統(tǒng)的行政班轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)班，教室必須改變， 承載更多的教育功能。一方面，要從一種功能轉(zhuǎn)變?yōu)樯险n、 讀書、實驗、討論、教研等多種功能；另一方面，要從一樣 的教室轉(zhuǎn)變?yōu)楦骶哂袑W(xué)科特點的學(xué)科教室。在這個

12、變革的過 程中，各種學(xué)習(xí)資源進入教室，走進學(xué)生的身邊，為學(xué)生的 自主學(xué)習(xí)提供了便利。同時，學(xué)習(xí)資源的進入，帶動了學(xué)生 的自主學(xué)習(xí)，帶動課堂教與學(xué)方式的變革，將變革向更深處 推進。（五）建立服務(wù)于師生的評價與診斷體系多樣化的可選擇的課程實施，必然需要評價體系的變 革，從管理工具和手段，轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生的發(fā)展，為教與學(xué) 提供服務(wù)。立足多元性、層次性、易操作、抓關(guān)鍵的原則， 過程性評價引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的學(xué)習(xí)過程，隨時隨地的記錄 和反饋，便于學(xué)生有針對性地調(diào)整自己的行為和學(xué)習(xí)狀態(tài)， 成為學(xué)生學(xué)習(xí)動力的推動器，也引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會對自己的行為 負(fù)責(zé)。在過程性評價體系的建設(shè)和實踐中，有兩個環(huán)節(jié)非常 重要，其一是研

13、發(fā)適合于本學(xué)科、不同的課程內(nèi)容，甚至是 每一位學(xué)生的過程性評價指標(biāo)體系；其二是有多功能的網(wǎng)絡(luò) 技術(shù)平臺的支撐，方便教師和學(xué)生隨時登錄、記錄與查閱。評價體系變革中的另一項重要內(nèi)容是學(xué)業(yè)診斷體系的 建設(shè)。我們把考試轉(zhuǎn)變?yōu)樵\斷，發(fā)揮考試的診斷功能，通過 診斷分析，幫助教師和學(xué)生查找問題，為改進教與學(xué)提供服 務(wù)。診斷的改進從研究命題開始，我們成立了命題專家團隊， 對每一份診斷試卷精心設(shè)計，對試卷數(shù)據(jù)進行系統(tǒng)、科學(xué)地 分析，幫助教師與學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和漏洞；同時，個性化的學(xué) 生學(xué)業(yè)診斷與考試評價分析系統(tǒng)，借助網(wǎng)絡(luò)平臺和數(shù)據(jù)分析 工具，也提供每一位學(xué)生不同角度的學(xué)業(yè)發(fā)展信息，為學(xué)生 的自我管理、自我規(guī)劃提供服

14、務(wù)。（六）從管理走向領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生的獨立人格、獨立思想和自主發(fā)展的動力在課程的 選擇中被激發(fā)出來，要求學(xué)校能夠包容個性不同的成員，最 大限度地發(fā)揮每一個人的潛能，給每一位師生自由的空間， 激發(fā)每一個人的主動性、積極性和創(chuàng)造性，才能為有選擇性 課程的實施提供保障。這種情況下，以注重效率，“成就事” 為價值取向的管理，暴露出明顯的不適合，學(xué)校要從“成就 事”轉(zhuǎn)向“成就人”，實現(xiàn)從管理向領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)型。領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校，首先要帶領(lǐng)全校教職員工，描繪出學(xué)校未來 發(fā)展的愿景，確立共同的價值觀和奮斗目標(biāo)，實現(xiàn)價值領(lǐng)導(dǎo)。 調(diào)整組織結(jié)構(gòu)是學(xué)校轉(zhuǎn)型的杠桿，課程及其實施過程的變 革，凸顯學(xué)校教與學(xué)的需求，迫使學(xué)校管理重心下移，形成

15、 服務(wù)第一、師生導(dǎo)向的扁平化組織結(jié)構(gòu)。校長與師生直接對 接，教學(xué)一線的需求能夠得到快速相應(yīng)。領(lǐng)導(dǎo)更關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的下放與分享，淡化行政管理，注 重團隊領(lǐng)導(dǎo)，通過讓更多的優(yōu)秀教師參與學(xué)校管理，讓每一 位教師成為學(xué)科教室的建設(shè)者和領(lǐng)導(dǎo)者等方式，搭設(shè)各種平 臺，擴大教師的影響力。還注重教師的專業(yè)成長，提供可選 擇的專業(yè)成長課程，建立各種激勵機制，激發(fā)每一個成員的 主動性、積極性和創(chuàng)造力。教育是一個互動的過程，領(lǐng)導(dǎo)更 注重搭建各種溝通的平臺，建立溝通、對話、協(xié)商的機制， 通過與組織成員建立關(guān)系，運用感情的力量去達(dá)成目標(biāo)。（七）構(gòu)建全員育人、自主管理的教育網(wǎng)絡(luò)隨著選課走班的實施，原來的班主任管理模式被打破

16、， 面對處于流動中的學(xué)生，管理的工作量陡然上升，需要建立 與之配套的管理機制。擁有了自主選擇權(quán)的學(xué)生，獨立人格 和獨立思想日漸凸顯，需要更多的自主空間，但又要保持良 好的教學(xué)秩序。經(jīng)過摸索，我們逐漸建立起全員育人、自主 管理的教育網(wǎng)絡(luò)。從年級層面，我們實施了“分布式領(lǐng)導(dǎo)” 模式，把年級層面上的教育教學(xué)管理事務(wù)分解為導(dǎo)師、咨詢 師、學(xué)科教研組長、小學(xué)段與研究性學(xué)習(xí)主管、過程性評價 主管、終結(jié)評價與診斷主管、選課與排課主管、教育顧問（特 殊行為問題）、自主研修主管、考勤主管、大型活動主管等 多個崗位。由任課教師根據(jù)自己的專長，主動承擔(dān)，既確保 了年級工作和教育教學(xué)管理的高效、有序，又給每一位教師

17、搭建了施展個人才華的平臺。更為重要的是，隨著行政班和 班主任的消失，任課教師的教育和管理的責(zé)任大大增加。每 一位教師從學(xué)科教學(xué)走向了學(xué)科教育，他們不僅要負(fù)責(zé)學(xué)科 的教學(xué)，還要關(guān)注學(xué)生的心理、情緒和人際交往；不僅要教 會學(xué)生，更要教學(xué)生會學(xué)，要管理和領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。當(dāng)每 一位教師都是教育者，學(xué)校就實現(xiàn)了全員育人。全員育人還要與學(xué)生的自主管理能力結(jié)合起來，才能構(gòu) 成一張和諧的網(wǎng)絡(luò)。選擇權(quán)激發(fā)了學(xué)生自主發(fā)展的愿望，但 教育最終的目的是讓每一位學(xué)生學(xué)會自我管理。按照“評優(yōu) 體系引導(dǎo)+基本行為規(guī)范為底線”的思路，我們改革了評優(yōu) 體系，讓具有不同潛質(zhì)和能力、特長的學(xué)生展露出來，發(fā)揮 優(yōu)秀學(xué)生正能量的引領(lǐng)作

18、用。而在給予學(xué)生最大限度的選擇 權(quán)和自主發(fā)展權(quán)利同時，更強調(diào)學(xué)生要懂得尊重規(guī)則，行為 規(guī)范。為此，我們從學(xué)生成長的角度，出臺了“學(xué)生在?；?本行為規(guī)范”，每一位學(xué)生都必須學(xué)習(xí)并認(rèn)真遵守。（八）推動每一位教師轉(zhuǎn)型改革不僅是教育實踐的變化、培養(yǎng)目標(biāo)的重新構(gòu)建和實 現(xiàn)，而且是教育者自身的發(fā)展變化過程。沒有一線教育實踐 教師自身的變化，要實現(xiàn)改革是不可能的。因為只有教師改 變了，學(xué)校改革才能深入到每一個課堂中，每一間教室，每 一個教育過程的變化，學(xué)校才能呈現(xiàn)出適合每一位學(xué)生成長 的生態(tài)。教師轉(zhuǎn)型最根本的是觀念的轉(zhuǎn)變，當(dāng)教育致力于讓 每一位學(xué)生成為他自己的時候，教師的職責(zé)需要從單純的傳 遞知識的授業(yè)者，

19、轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的管理者，通過互相影響、 討論、激勵、了解、鼓舞，發(fā)現(xiàn)和喚醒學(xué)生的內(nèi)動力，更多 的時候，他們還是一位顧問，一位交換意見的參與者、咨詢 師，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。變革 更多的是對慣性的思維習(xí)慣的挑戰(zhàn)，學(xué)校轉(zhuǎn)型中面對的很多 問題都無法用傳統(tǒng)的思維模式解決，只有轉(zhuǎn)變思維方式，換 一種思路，才能找到合適的辦法。面對全員育人的要求，教 師還需要重新思考自己的專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。學(xué)校轉(zhuǎn)型把傳統(tǒng)教 育加在學(xué)生身上虛假的力量剝?nèi)?，在一所充滿學(xué)生選擇權(quán)和 決定權(quán)的學(xué)校，在一個個學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂，教師更需要 從傳統(tǒng)的職業(yè)尊嚴(yán)中走出來，尋找新的威信。每一位教師從觀念的轉(zhuǎn)變，策略的運用

20、，方法的創(chuàng)新、 借鑒都必須經(jīng)歷別人無法代替的過程，而由于個體的差異，這種經(jīng)歷的快慢、緩急每個人是不一樣的。因此，教師轉(zhuǎn)型 更需要策略和方法。讓一些學(xué)科或一些老師率先嘗試，通過 各種分享機制，讓率先獲得的經(jīng)驗得到最大程度的分享，讓 后來者在先行者的經(jīng)驗中起步。還要允許落后，給沒有趕上 的教師一個思考、彷徨、旁觀的過程。四.改革的效果經(jīng)過四年的實踐探索，學(xué)生狀態(tài)、教師情態(tài)和學(xué)校形態(tài) 都發(fā)生了很大的變化。2009年和2013年，北京師范大學(xué)腦 與認(rèn)知科學(xué)研究院專業(yè)人員先后組織了兩次調(diào)查，數(shù)據(jù)的對 比分析，一定程度上展現(xiàn)了學(xué)校轉(zhuǎn)型變革的實踐效果。課程的適切度有了明顯提高。2013年6月的調(diào)查顯示， 9

21、3.2%的同學(xué)認(rèn)為目前學(xué)習(xí)的課程適合自己。學(xué)生的自我負(fù)責(zé)的意識、社會責(zé)任意識和自主發(fā)展的 愿望和能力日漸增強。90.3%的學(xué)生認(rèn)為“學(xué)校所學(xué)的課程 對自己的未來發(fā)展有重要意義”，94.8%的同學(xué)認(rèn)為“我能 夠根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)安排自己的學(xué)習(xí)”。開放性和動態(tài)性營造了 每個成員積極參與、共同負(fù)責(zé)的新型群體關(guān)系，學(xué)生對他人、 集體、社會負(fù)責(zé)的意識和能力提升，2012年兩會期間，學(xué)?！叭舜蟠碇韴F”的同學(xué)在平時搜集輿情民意和調(diào)研的基 礎(chǔ)上形成了8份提案，通過全國人大代表宋魚水提交到了兩 會。學(xué)校整體質(zhì)量呈上升趨勢。2009年，在學(xué)校課程改革 進行的初期，調(diào)查結(jié)果顯示：該年度調(diào)查中在同伴關(guān)系、師 生關(guān)系、課

22、程與教學(xué)、資源與支持、組織與領(lǐng)導(dǎo)和文化認(rèn)同 這六個方面的綜合指數(shù)均處于C級水平。2013年，學(xué)校課程 改革進入第四年，診斷結(jié)果表明，全面推行課程改革后學(xué)校 在整體質(zhì)量上呈現(xiàn)出上升趨勢。在2013年6月進行測查時， 在師生關(guān)系、課程與教學(xué)、資源與支持、文化認(rèn)同維度均由 C級進步為B級，組織與領(lǐng)導(dǎo)保持在B級水平并有一定程度 的提高。綜合指數(shù)值（82.18%）也上升到B級水平。同伴關(guān)系、師生關(guān)系更加和諧。2013年的調(diào)查顯示， 89.2%的同學(xué)表示“我對自己與同學(xué)之間的關(guān)系很滿意”， 95.8%的同學(xué)表示“我很喜歡我的同學(xué)們”。對和諧關(guān)系的 體驗，也在師生關(guān)系的調(diào)查中得到了驗證。資源服務(wù)于學(xué)生，得到學(xué)生的認(rèn)可。2013年，對資源 豐富性、開放性、安全性及使用性等方面的調(diào)查顯示，學(xué)生 對這幾項重要學(xué)校資源的平均認(rèn)可度達(dá)到92.7%。學(xué)校的管