奧蘇貝爾理論與教學

1、 奧蘇貝爾理論與教學Ausubel有意義的學習理論之探討鐘素梅主任宣、加百美國認知心理學家Ausubel所提倡有意義的學習、前導組織、接受式 學習、和講解式教學，對于今日認知心理的發(fā)展和學校教學均有重要的貢獻 及深遠的影響，以下即分別敘述他的學習觀點和教學理念。貳、Ausubel 的有意義學習理論（Ausubel s MeaningfulLearning Theory )、意義:（一）有意義的學習，只能產(chǎn)生于在學生的先備知識基礎上教他學習新的知識。換言之，只有配合學生能力與經(jīng)驗的教學，學生們才會產(chǎn) 生有意義的學習。此即Ausubel的理論之所以稱為意義學習的原因。 學生學習新知識時的能力與經(jīng)驗

2、，就代表他的認知結構，配合他的 認知結構，教他新的知識，就會使他產(chǎn)生意義學習。（張春興，民83）（二）只有由學習者自行發(fā)現(xiàn)知識意義的學習才是真正的學習，亦即 有意義學習。有意義學習強調(diào)新訊息若與個體大腦神經(jīng)系統(tǒng) 中已有之認知結構相關聯(lián)，使新訊息能在已存有之概念體 系中扎根。（林寶山，民79）Ausubel對認知結構的解釋是指個體對某種特殊訊息所持 有的一種有組織、穩(wěn)定、清晰的認知。這種認知結構不斷 的在運作，以便統(tǒng)合各種雜亂的次級概念或訊息，使之成 為有系統(tǒng)的組織結構。（三）認知統(tǒng)合的歷程又可分為兩個階段：第一階段是訊息操作的定 向、聯(lián)結及分類等活動；第二階段是將多量的訊息項目遞減成 較少量的

3、類化項目，這種遞減過程又稱為概念的形成。由以上 的主張，Ausubel的學習觀被稱為統(tǒng)合理論（subsumption theory）。（林詠吟，民 78）、學習類型(一)有意義或機械式學習有意義的學習是指學習者能知覺到新的學習內(nèi)容和其大腦原有認知結構中的舊知識有所關聯(lián)，并能將新舊知識連結，經(jīng)學習后，內(nèi)化為認 知結構的一部份機械式學習是指學習者無法將新的學習內(nèi)容與其舊經(jīng)驗取得關 聯(lián)，于是偏重機械式練習、從事零碎知識的記憶。在這樣學習方式下，知 識即使被記住，仍處于孤立的狀態(tài)，而無法融入學習者原有的認知結構 (二 們常稱為死記)。Ausubel 并未把有意義的與機械的學習作截然的二分，而是 將兩者

4、視為一個連續(xù)的向度，他認為許多學習是兼具有意義的與機 械的兩種性質，只是程度上的多寡而已。(二)接受式或發(fā)現(xiàn)式學習接受式學習(reception learning )是指學習內(nèi)容經(jīng)由教師組織后， 以最后的形式呈現(xiàn)，提供給學習者。發(fā)現(xiàn)式學習(discovery learning )是指鼓勵學習者自行操作、探 索，以發(fā)現(xiàn)學科教材所隱含的組織結構。Ausubel 對有意義的機械的連續(xù)性看法，也同樣適用于接受 的一發(fā)現(xiàn)的向度。也就是說接受式學習與發(fā)現(xiàn)式學習兩者并非 互斥，而可能兼容于同一個學習過程中。(三)兩個向度之間的關系Ausubel把各類學習歸為兩種獨立的層面。第一層面包括接受 式學習(rece

5、ption learning )和發(fā)現(xiàn)式學習(discovery learning )；第二層面則是有意義學習及機械式學習。他特別強調(diào) 并非所有的發(fā)現(xiàn)式學習都是有意義的，接受式的學習也不全是機械 式的。如表1說明之表1有意義學習論之學習方式（Ausubel&Robinson1,969,p.187 ）所接受訊息被學習者吸收時當作為：后意義的機械式的所學訊 息對學接 受有意義的接受學習：邏輯式組織訊息，以最終方式向學機械式接受學習：任何方式訊息以最后習者之 效用基 于：習者呈現(xiàn)，然后學習者將之與原有 經(jīng)驗相關聯(lián)，融入其認知結構。型態(tài)向學習者呈現(xiàn)，然 后記住它。發(fā) 現(xiàn)有意義的發(fā)現(xiàn)學習：訊息之學習由學

6、習者獨立進行，然 后將之與原有經(jīng)驗相關，融入其認 知結構。機械式發(fā)現(xiàn)學習： 訊息之學習由學習者 獨立進行，然后記住 它。依據(jù)Ausubel觀點，認為訊息傳授，可采接受學習方式，也可采發(fā)現(xiàn)學 習方式，然后學習者向訊息反應，若他想使訊息與以之相關，則有意義學習 隨即發(fā)生，若他只想記住新訊息，并不將之納入本身認知結構，則只是機械 式記憶，只是機械式學習。Ausubel認為學習者必須自行發(fā)現(xiàn)知識的意義， 將之納入原有的認知結構中，并使新舊材料相互統(tǒng)合，才算是有意義的學 習。不過，即使發(fā)現(xiàn)式學習也可能導致機械式記憶，例如學生發(fā)現(xiàn)算式公式 并應用解答問題，但不了解問題性質，則他不過只是機械式學習而已。參、

7、解釋教學(Ausubel s Expository Teaching )、定義:Ausubel根據(jù)其主張的意義學習論,而倡導解釋法,更確切言之，應 稱之為接受式學習（reception learning ）,主張全部學習訊息以最終形式向 學習者提示，教學要在聽講及解釋教材，只要教材組織與呈現(xiàn)方式適當，解釋法 與發(fā)現(xiàn)法一樣可導致更多的理解與記憶。二、解釋教學法的步驟:（一）確知自己的教學目標一自己希望學生學些什么或希望學生能夠做些什 么。（二）決定教學內(nèi)容的形式一因為事實與抽象概念的教學不太一樣。事實的教學純靠記憶，因此，學生可以透過觀察、閱讀或聽講來學 習。只需采取某些機械化程序即可，例如用反

8、復練習的方式。至于抽 象概念的教學常是涉及各種概念或類推。,如果是類（三）例子（example）的選取或準備教師要知道一些好例子的特征， 例如概念教學所用的例子要包括概念的各項重要特征推的教學，則所用的例子應包括某一種關系。三、Ausubel對于解釋教學及發(fā)現(xiàn)教學的態(tài)度:認為各種教材都應預先加以適當?shù)慕M織，使之以最后的形式提示給學生。教學及強調(diào)教師的解釋，只要教材的組織形式和提示方法適當，解釋法和發(fā)現(xiàn)法一樣皆可產(chǎn)生更多的學習保留。可見Ausubel并不反對偶爾采用發(fā)現(xiàn)式教學，尤其是小學階段的兒童，認知發(fā)展尚在具體階段，但只要 學生認知發(fā)展一達到形式階段，則接受法教學更加有效。此時，他并不認 為

9、每項原則都要讓學生去發(fā)現(xiàn)后再教學。也并不認為只有發(fā)現(xiàn)法才更能導 向知能應用與結構統(tǒng)整，認為學生可直接把教科書及其它等所得到的知 識，加以組織，透過發(fā)現(xiàn)的行動，解決問題能力的遷移，是有限度的，而Ausubel且結構也并非發(fā)現(xiàn)法所獨有，在接受法中亦同樣重要，因此, 認為發(fā)現(xiàn)法與解釋法并非相互排斥。四、解釋教學與講述法區(qū)別:解釋教學法也常被誤為講述法（lecture ）。事實上，解釋教學所涉及的不 只是教師單方面的講述而已，它還包括了師生的對答、資料的關聯(lián)及學生 的接受等過程。肆、前導組織( advance organizer ):、意義:（一）根據(jù)Ausubel （1968）對前導組織所下的定義為

10、有參考價值的、可窺括全貌的介紹材料,.在學習前介紹給學生 .其呈現(xiàn)的特色具有高度的摘要性（abstractness ）、普遍性（generality ）及全面性（inclusiveness ）因為前導組織有上述的特性，故能夠幫助學生理 解所要學習的教材。（二）前導組織是指一種以學習者已熟習的知識為基礎而設計的有組織的材 料，它可以是一段文字敘述，一部影片或是一道問題。教師只須用幾 分鐘的時間即可完成。凡有助于了解新教材的概念皆可以用前導組 織來提示。當學習新教材時，新的前導組織又可提供已有的知 識與新概念產(chǎn)生關聯(lián)。簡言之，前導組織扮演的是一種橋梁的功能， 在使學習者更容易將新教材融入其舊知識之

11、中，而有助于新 學習的產(chǎn)生。教師的教學若能善用前導組織，將使學生的學習更為容 易。（林寶山，民79）（三）在學生學習新概念形成新知識時，他首先用自己既有的要領概念去 核對新概念，并試圖將之納入自己的認知結構之內(nèi)，從而同化為自 己的知識。既然要領概念具有吸收同化新概念的功用，在學習新知識之前，如先將新知識中主要概念提出來，使之與學生既有的要領 概念（即先備知識或認知結構）相結合，自將有助于學習。Ausubel 特別將此種結合舊新概念而利于學習的教學步驟，稱之為前導組織（advance organizer ）（張春興，民 83）般特性：Mayer （1979）指出前導組織所具有的一般特性包括如下:

12、（一）它是一組相當短的文字式或圖解式的數(shù)據(jù)。（二）它呈現(xiàn)在所預定學習的多量數(shù)據(jù)之前。（三）它不是所要學習的多量資料的一部份。（四）它能提供一種綜合教材元素之間相互關系的方法。（五）它能影響學習者腦中的數(shù)據(jù)記錄過程。三、前導組織的功能:（一）使學習者在腦中產(chǎn)生一個新的原則性組織，作為吸收其它知識內(nèi)容 的架構，這種組織是學習者原來不曾有的。（二）是使其從已存有的知識當中引發(fā)出一原則性組織，而原來那些已存 有的知識在一般狀況下通常是不被學習者用來吸收新的知識。（三）縮短學習者已經(jīng)知道和必須知道的數(shù)據(jù)兩者間的差距，使得學習能 又快又好。（Ausubel ,Novak&Hanesian,1979, P.

13、148 ）四、說明式及比較式前導組織的區(qū)別：（一）說明式前導組織（ expository organizer ）當學習材料對學習者而言相當陌生時，可用說明式前導組織， 供相關的背景知識（即先備知識），以利理解和學習新的訊息。例如：在 介紹印度的世襲制度之前，先說明社會階層的形成，而它的功 用是希望經(jīng)由相關概念的引介，能在學習者的認知結構中形成一個合宜 的架構，來同化即將學習的內(nèi)容材料。（二）比較式前導組織（comparative organizer ）當學習材料與學生舊有經(jīng)驗有所關聯(lián)（這種關聯(lián)未必為學生所自 知），且具有若干程度的熟悉時，可采用比較式前導組織，來比較激教材與舊知識（即現(xiàn)有認知結

14、構）之間異同。例如：教除法時可讓學生了解乘法與除法的相同點與不同點。而它的功用，在于提 醒學生已學過的相關知識，一方面有助于新教材與個體現(xiàn)有認知結構中 相似概念的融合，另方面透過相異點的厘清，避免新舊間混淆 不清。1、 五、前導組織相關研究的發(fā)現(xiàn)：學習者利用前導組織能更有效將新教材數(shù)據(jù)融合到舊數(shù)據(jù)之中， 故接受前導組織的受試者的表現(xiàn)能優(yōu)于未接受前導組織的受試者。就學習者的個別差異而言，當學生對自行組織教材有困難；或學 習材料本身架構明確，但學生無法察覺，前導組織便有助于學習。 然而，高能力或較有知識基礎的學生之所以較不能得到前導組織之 惠，乃是他們即使未接受到額外的協(xié)助，仍然能把握住新舊經(jīng)驗之

15、 間的關系。因此，前導組織對高能力組和低能力組的學習者有不同 影響，也顯示了在應用前導組織時應考慮到學生特性的因素。就學習目標而言，前導組織對于學習材料的逐字記憶保留較差， 但有助于創(chuàng)造性問題解決，促進學習遷移。就學習材料而言，前導組織的設計特別適用于復雜與困難的題 材、不熟悉的材料、組織不良的教材、數(shù)學及科學性教材。（五）就評量方式而言，使用前導組織對于延宕后測上的效果，明顯 優(yōu)于立即后測?？梢娗皩ЫM織能促進持久記憶綜合以上所述，透過前導組織的導引和銜接，可以使學生對于所要學 習的新概念有較清楚的了解，它還可以使學生在教學活動過程中成為參與 者，學生也會因常參與，就會越了解，所學得的也越多。

16、因此，教 師應注意學生在某一單元學習前的起點知能，以最經(jīng)濟有效的教學方式促 使學生發(fā)展與教材學習相關的認知結構，作為聯(lián)結新教材的基礎。伍、教學理論:Ausubel重視有意義的學習，但他認為學生并不一定知道什么是重要的或相 關的，也未必能自行組織學習材料，因此主張接受式學習，亦即由教師將學習 內(nèi)容組織成最后的形式，并有系統(tǒng)的呈現(xiàn)給學生。從教學的觀點而言，稱之為講 解式教學法（expository teaching ）。換言之，他認為有意義的學習主要發(fā) 生于教師講解的教學過程。同時，這種教學方式有助于學習者在很少的時間內(nèi)獲 得大量的知識。、針對學校知識教學情境意義學習論企圖解答以下三個問題：（一）

17、如何組織教材才會使學生產(chǎn)生有意義的學習？（二）當學生面對所要學習的新知識時，在心理上如何運作以吸收新知識？（三）在教學生學習某種教材時，教師如何運用學習心理的原則以達成教學目標?、教師的角色在此教學法中，教師扮演呈現(xiàn)與講解教材的角色。老師的工作在于選擇適合 學生的教材，將教材詳細規(guī)劃，使之成為有系統(tǒng)有組織的知識，然后條理分明 對學生講解。、學生的角色在講解式教學中，學生扮演知識的接受者，他們主要的任務在于精熟所教授 的內(nèi)容。這種角色就外顯行為而言雖非主動，但事實上卻扮演著認知上主動 的角色。也就是說，雖然由教師講述內(nèi)容，但是學生也必須要能專心聽講、要 能了解教材的意義，并設法將之內(nèi)化于自己的認

18、知結構，而這些工作均要求學 生主動而積極參與學習。因此，Ausubel認為這種接受式學習未必是被動的（Ausubel et al, 1978）。不過這種主動也并非由學生自動產(chǎn)生，而是有賴于教師的教學引導。四、教學流程（一）考慮學生的學習準備度（readiness ）就Ausubel的觀點，學習準備度部份和學生的認知發(fā)展有關；學習準 備度也和學生現(xiàn)有認知結構（即已有的知識）有關。新的學習必須與舊 經(jīng)驗相連才有意義，因此主張教師在教學前，可透過正式的前測或是 非正式的口頭回答，來確定學生是否擁有適當?shù)恼J知結構，足以了解 新的教材（Ausubel,1978 ）,然后據(jù)此決定教學的內(nèi)容。檢查結果若無，

19、 則應透過前導組織，提供相關的背景知識。（二）呈現(xiàn)前導組織為導引學習者將新的學習內(nèi)容與其原有認知結構連結，進行有意義的 學習，Ausubel設計了兩種前導組織。當學習材料是學習者陌生的內(nèi)容時，可用說明式架構提供適當?shù)南葌渲R。實際教學常用的方式，包括為新的概念下定義，陳述一個原則，或是提 供一段相關的背景知識。2、當學習材料與學習者已有知識或經(jīng)驗相關時，可用比較式架構 使新舊知識發(fā)生關聯(lián)。實際教學常用的方式，為類推和比較兩個有 關的概念。（三）以漸進分化（progressive differentiation ）原則組織和呈現(xiàn)教材Ausubel主張：個人學習所得的知識，在其認知結構中是以層級組

20、 織方式儲存，也就是由一般抽象性概念循進分化至特殊、具體事物。 他堅信各個學科的知識，也都以此種方式來組織。既然學科知識與人 類的認知結構具有相同的層級組織特性，于是他主張學習內(nèi)容應以同 樣方式加以組織。教材呈現(xiàn)順序，一方面要能配合前導組織所呈現(xiàn)的架構，另一 方面采漸進分化的方式，亦即由上而下，從教導一般性概念循序 漸進到詳細內(nèi)容的講解，從概括到分化的教學活動，稱之為演繹式 的教學順序。Ausubel認為漸進分化的好處是，新訊息較容易為學習者同化 與保留，因為在學習者的認知結構中，較高抽象性與概括性的概念， 可提供現(xiàn)成的掛鉤（hook）,掛上較具體特殊的訊息。反之，如果先呈 現(xiàn)較具體特殊的事例

21、，學生認知結構中便無法找到可依附的掛鉤，不 得已只好死記，這樣的學習結果較容易遺忘。（四）辨別異同以促進統(tǒng)整融合 （integrative reconciliation ）所謂統(tǒng)整融合是指教師在呈現(xiàn)教材時，應協(xié)助學生厘清學習內(nèi) 容中各項事實、概念、和原則彼此間的關系（包括平行和上下從屬關 系），并對學習內(nèi)容中重要相似及相異點進行比較，以便將各個內(nèi)容要 項之間的關系統(tǒng)整后，清晰而穩(wěn)定的融入學習者的原有認知結構。例 如：學生要能分辨出孔子學說與孟子學說的不同特色，也要 能知道孔、孟都是儒家學說。在實際教學過程中，統(tǒng)整融合可由教師擬成問題問學生，或由 教師以直接說明的方式達成。并且認為經(jīng)由統(tǒng)整融合的階段后， 學習材料才真正內(nèi)化為個人所有。（五）教學活動符合有意義學習的原則 #在漸進分化和統(tǒng)整融合的過程中， Ausub