幼兒園教育改革：從國家政策文本理念向教師教育觀念傳遞的過程及

1、幼兒園教育改革：從國家政策文本理念向教師教育觀念傳遞的過程及幼兒園教育改革：從國家政策文本理念向教師教育觀念傳遞的過程及其反思摘要我國幼兒園教育改革是一個從國家政策文本理念向教師教育觀念轉(zhuǎn)變的過程，本文分析了這個自上而下的幼兒園教育改革過程中理念的傳遞特征，并對這一過程中存在的問題進(jìn)展反思。關(guān)鍵詞幼兒園教育改革；政策文本；傳遞；教師觀念中圖分類號G610文獻(xiàn)標(biāo)識碼A文章編號1004-4604(2022)06-0001-05始于上世紀(jì)末的幼兒園教育改革是一次自上而下的改革，它以1996年原國家教委公布施行?幼兒園工作規(guī)程?為開始的標(biāo)志，以論文聯(lián)盟.Ll.轉(zhuǎn)變教師中心課堂中心學(xué)科中心觀念，表達(dá)學(xué)前

2、教育整體觀、活動觀、主體觀和開展觀為宗旨。其施行過程為：從公布幼兒園教育改革的政策文本開始，自上而下層層傳遞改革理念，直至政策文本理念轉(zhuǎn)化為教師日常教育教學(xué)行為指導(dǎo)思想為止。評估這個改革過程，可從分析國家政策文本向教師操作性文本的傳遞、轉(zhuǎn)化過程入手。為此，研究者在山西、北京兩省市展開了相關(guān)研究。詳細(xì)方法為：對國家政策文本(?幼兒園工作規(guī)程?幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)?)、地方政策文本(各地制定的?指南?或?綱要?之類以及?分級分類驗收標(biāo)準(zhǔn)?等)、教師操作性文本(在山西、北京兩省市各隨機抽取五個縣(區(qū))，每個縣(區(qū))再分層隨機抽取三種不同性質(zhì)的幼兒園(事業(yè)單位辦園、廠礦企業(yè)辦園、民辦園)，每所幼

3、兒園再隨機抽取一個中、大班，然后隨機抽取每班教師的一份教育活動設(shè)計，共195份教育活動設(shè)計作為研究樣本)進(jìn)展話語分析。本研究旨在提醒從國家政策文本到教師操作文本之間話語一致性變化的情況。一、自上而下的幼兒園教育改革過程中理念的傳遞過程分析(一)從國家政策文本話語向教師操作性文本話語的傳遞分析本研究首先運用專家評價法(對30名幼兒園教育改革的倡導(dǎo)者、研究人員進(jìn)展深度訪談)，挑選出22個表達(dá)本次幼兒園教育改革精神的關(guān)鍵主題概念，然后對這些關(guān)鍵主題概念所使用的主題詞(一個主題詞為一個根本單位)進(jìn)展分析，以判斷國家和地方政策文本與教師操作性文本所使用的主題詞是否一致。研究者認(rèn)為，主題詞是最能反映文本語

4、義的根本單位，任何一個具有特定主題概念系統(tǒng)的文本都可由假設(shè)干主題詞構(gòu)成，因此本研究通過統(tǒng)計各類文本中關(guān)鍵主題詞出現(xiàn)的頻率，分析這些關(guān)鍵主題詞在各類文本中所占的百分比來比較話語一致性的變化情況，這種話語分析法能幫助我們理解各類教育改革文本在傳遞教育改革理念時是否抓住了核心或關(guān)鍵內(nèi)容。1、國家、地方政策文本話語構(gòu)成根本保持一致研究說明，國家和地方政策文本主題詞分析曲線根本為一致性的波形變化。在國家和地方政策文本的22個關(guān)鍵主題概念中，全部主題詞占文本總詞量的百分比相當(dāng)，說明國家和地方政策文本在話語構(gòu)成上根本保持一致，地方政府在制定相關(guān)政策文本和分級分類驗收標(biāo)準(zhǔn)時，根本保存了國家政策原有的話語內(nèi)涵。

5、2、在教師操作性文本中出現(xiàn)了部分話語缺失研究發(fā)現(xiàn)，教師在表述幼兒園教育改革目的時，出現(xiàn)部分話語缺失現(xiàn)象。例如，促進(jìn)幼兒個性開展以及平衡開展，防止時間的隱性浪費，防止過渡環(huán)節(jié)的消極等待，生活常規(guī)的培養(yǎng)和浸透，尊重幼兒，平等對待幼兒，等等?？梢姡處煂逃顒拥倪^渡環(huán)節(jié)、幼兒的一日生活環(huán)節(jié)缺乏應(yīng)有的關(guān)注，較多關(guān)注集體活動的設(shè)計，尊重幼兒、因材施教、促進(jìn)幼兒富有個性的開展等改革的關(guān)鍵理念在教師的教育理論中難以表達(dá)，幼兒的片面開展難以防止。(二)觀念傳遞中各主體對關(guān)鍵主題概念理解的特征分析參與幼兒園教育改革的主體主要有三個層面的專業(yè)人員：一是參與改革性政策文本研究和制定的研究者，二是幼兒園的業(yè)務(wù)管理人

6、員，三是幼兒園教師。讓研究人員再按照重要程度將上述運用專家評價法挑選出的22個關(guān)鍵主題概念作進(jìn)一步的排序，得出前8個關(guān)鍵主題概念依次為：以游戲為根本活動、幼兒主動學(xué)習(xí)、幼兒富有個性的開展、師幼互動、尊重幼兒、合作探究、幼兒情感體驗、整合等。就挑選出的這8個關(guān)鍵主題概念分別訪談幼兒園教育改革的研究人員、幼兒園的業(yè)務(wù)管理者、一線的幼兒園教師(各30名)，指導(dǎo)語為：你認(rèn)為什么是其根本要素是什么?請舉例說明。將各層次專業(yè)人員在答復(fù)過程中出現(xiàn)頻次較高的主題詞再進(jìn)展編碼，歸納出各層次專業(yè)人員對關(guān)鍵主題概念的理解特征，以分析幼兒園教育改革的關(guān)鍵理念在自上而下的傳遞過程中是否保存了其根本要素內(nèi)容。以主動學(xué)習(xí)這

7、一成為大家共識的關(guān)鍵主題概念為例：幼兒主動學(xué)習(xí)不是指由教師手把手教的學(xué)習(xí)，而是指幼兒創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，能動地建構(gòu)關(guān)于現(xiàn)實的知識，這和幼兒發(fā)起的學(xué)習(xí)含義一樣。海伊斯科普(HighSpe)課程曾歸納出五項幼兒主動學(xué)習(xí)的要素，這也是學(xué)界公認(rèn)的對幼兒主動學(xué)習(xí)的理解。它包括：(1)學(xué)習(xí)材料。在生活環(huán)境中，有許多適宜幼兒開展的物品、材料，這些物品、材料可供幼兒從事不同的探究活動，學(xué)習(xí)就是由幼兒直接與這些物品和材料互動而產(chǎn)生的。(2)操作。幼兒有時機去探究、操作(組合或者改變)這些自己選擇的物品和材料。(3)選擇。幼兒自己選擇學(xué)習(xí)活動。因為學(xué)習(xí)活動發(fā)自幼兒要滿足自我的興趣或追求知識的欲望，因此，為幼兒提供可供選

8、擇的物品、材料和時機，對其學(xué)習(xí)相當(dāng)重要。(4)幼兒的語言。當(dāng)幼兒描繪他在做什么的時候，他就將自己動作的意念反映出來了，從而使自己現(xiàn)有的認(rèn)知架構(gòu)與新經(jīng)歷相結(jié)合，或者進(jìn)一步尋求別人的幫助。(5)成人的支持。成人接納并肯定幼兒對事物的理解程度、解決問題的方式以及創(chuàng)新才能。研究發(fā)現(xiàn)，三個層次的專業(yè)人員在答復(fù)關(guān)鍵主題概念時均存一定程度的不完全現(xiàn)象，歸納如下。1、研究者觀點角度各異在研究者層面，對關(guān)鍵主題概念理解的主要問題是：對同一問題的認(rèn)識存在很大差異。如，對幼兒主動學(xué)習(xí)的理解至少有10種不同的觀點。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因大致有以下三方面：一是分析角度不同。有人是從師幼關(guān)系的角度來分析的，據(jù)此認(rèn)為學(xué)習(xí)活動應(yīng)

9、該由幼兒發(fā)起，教師只是引導(dǎo)者和共同探究者。但有人認(rèn)為應(yīng)該純粹由幼兒發(fā)起，也有人認(rèn)為應(yīng)該純粹由教師發(fā)起，還有人認(rèn)為由誰發(fā)起并不重要，既可以是由教師發(fā)起的，也可以是由幼兒發(fā)起的。二是對活動過程的認(rèn)識不同。我們知道，活動有自控他控之分。有人認(rèn)為活動過程應(yīng)該由幼兒掌控，有人認(rèn)為活動過程應(yīng)該由教師引領(lǐng)、設(shè)計，但較多的研究者觀點折衷，認(rèn)為應(yīng)該將教師的主動教和幼兒的主動學(xué)有機結(jié)合起來。三是對主動學(xué)習(xí)的內(nèi)容認(rèn)識不同。如有人將主動學(xué)習(xí)的內(nèi)涵認(rèn)識論文聯(lián)盟.Ll.重點放在動機層面，有人那么從認(rèn)知、行為、動機等幾方面作全方位衡量。研究發(fā)現(xiàn)，很少有研究者能完好闡述幼兒主動學(xué)習(xí)的五要素，這也許正是幼兒園管理者和教師出現(xiàn)理

10、念偏向的主要原因。研究者對關(guān)鍵主題概念并未作出統(tǒng)一、明確的界定，因此容易產(chǎn)生歧義。以幼兒主動學(xué)習(xí)為例，終究是以幼兒為學(xué)習(xí)的主體，還是以滿足幼兒的學(xué)習(xí)愿望為教學(xué)的主要任務(wù)，抑或是以幼兒為教育的主要對象，等等，認(rèn)識上比較模糊，客觀上不利于觀念在傳遞過程中讓幼兒園管理者和教師把握理解。因此，在幼兒園教育改革過程中，理論上的莫衷一是往往直接導(dǎo)致理論中的混亂，甚至導(dǎo)致理論中的概念偏轉(zhuǎn)。2、幼兒園管理者的觀點趨于傳統(tǒng)仍以幼兒主動學(xué)習(xí)為例。幼兒園管理者對主動學(xué)習(xí)這一改革理念缺乏深層解讀，只是像傳達(dá)政策文本一樣傳達(dá)教育改革理念。不少幼兒園管理者的觀點仍然趨于傳統(tǒng)，在理解新理念時仍脫不開以教師教為主導(dǎo)的教學(xué)形式

11、，甚至片面理解主動學(xué)習(xí)，如把主動學(xué)習(xí)等同于親身體驗等。我們知道，幼兒園管理者對教師的影響是舉足輕重的，客觀上往往是對教師工作作出評價的主要責(zé)任人，假設(shè)這一傳遞環(huán)節(jié)出現(xiàn)斷層，那么整個理念傳遞就很有可能流于形式甚至背離改革初衷。3、教師對關(guān)鍵主題概念的理解出現(xiàn)一定程度的偏轉(zhuǎn)偏轉(zhuǎn)現(xiàn)象詳細(xì)表現(xiàn)為：(1)對關(guān)鍵主題概念的理解缺乏明確的界限。對研究者在訪談中提及的多數(shù)概念，教師大多用教師是幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者等口號式話語來解釋，說明教師對概念的理解有明顯的泛化現(xiàn)象。(2)對關(guān)鍵主題概念的理解出現(xiàn)極端。如有的教師認(rèn)為，師幼互動中結(jié)果并不重要，關(guān)鍵是過程師幼互動就是教師與幼兒一起動等。(3)對

12、關(guān)鍵主題概念的理解出現(xiàn)缺失。如有的教師明確表示，不知道什么是整合，應(yīng)該是各活動之間有關(guān)聯(lián)吧，尊重幼兒就是不干預(yù)他們，讓他們自主活動吧，因為幼兒有自我權(quán)利、自主空間。(4)教師對關(guān)鍵主題概念的理解出現(xiàn)錯誤。如有的教師認(rèn)為，合作探究只存在于科學(xué)領(lǐng)域或兩個以上幼兒來完成任務(wù)，包括和教師一起完成任務(wù)，師幼互動就是與幼兒玩時保持一種友好關(guān)系，以孩子的心態(tài)參與孩子的活動，讓孩子玩得快樂，尊重幼兒就是孩子想干什么就干什么教師與幼兒關(guān)系融洽等。(5)對關(guān)鍵主題概念的理解趨向傳統(tǒng)。如有的教師認(rèn)為，整合就是把各科目結(jié)合起來，音樂中加點美術(shù)，科學(xué)中加點繪畫，或者整合就是將相關(guān)的內(nèi)容放在一塊兒上。有的教師為主動學(xué)習(xí)制

13、定了三條標(biāo)準(zhǔn)：一是我在講時要用心聽，按我的口頭規(guī)那么進(jìn)展；二是傾聽時要專注；三是學(xué)過的東西會靈敏運用。這樣的理解其實仍是以教師為中心的教學(xué)形式。在解釋探究概念時，有的教師這樣說：要求教師慢半拍，讓幼兒自己先探究，假設(shè)幼兒不是遵從教師預(yù)期的目的，就嘗試用一些方法引導(dǎo)，到達(dá)預(yù)期目的，要用語言阿動作啊什么的進(jìn)展引導(dǎo)，比方說咱們再等等、再看看之類，以開展幼兒的發(fā)散思維才能。這樣的理解仍脫不開教師主導(dǎo)的形式。(6)對關(guān)鍵主題概念的理解失之空泛。如有的教師認(rèn)為尊重幼兒就是把幼兒當(dāng)人看，至于如何當(dāng)人看，作不出進(jìn)一步的解釋。仍以主動學(xué)習(xí)為例。有的教師這樣說，主動學(xué)習(xí)的內(nèi)容都是幼兒感興趣的內(nèi)容，因此必然會影響到

14、主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而影響到知識的系統(tǒng)性、教師引導(dǎo)的適宜性等。有的教師對幼兒主動學(xué)習(xí)的理解局限在分組活動上，從而無視了幼兒在其他活動中主動開展的時機。有的教師對幼兒主動學(xué)習(xí)的理解囿于為幼兒提供時機、允許幼兒自主選擇等層面，從而在不自覺中放棄了引導(dǎo)幼兒的時機，出現(xiàn)了兩種傾向：一是在集體活動中，教師仍然實行高控制：二是在區(qū)域活動中，教師告訴幼兒想玩什么就玩什么，放任自流，甚至將幼兒自由游戲時間變成了教師放松和處理個人事務(wù)的時間。上述例子說明，理解上的偏轉(zhuǎn)必然使教師在觀念向行為轉(zhuǎn)化的過程中產(chǎn)生困難。這也是當(dāng)前教育改革的癥結(jié)之一理論很完美，但難以轉(zhuǎn)化為教師的教育行為。進(jìn)一步分析教師對關(guān)鍵主題概念理解的偏

15、轉(zhuǎn)程度，我們發(fā)現(xiàn)，可以正確理解關(guān)鍵主題概念的教師不到5，超過85的教師存在著或多或少的完全偏轉(zhuǎn)現(xiàn)象，超過半數(shù)的教師出現(xiàn)部分偏轉(zhuǎn)現(xiàn)象(偏轉(zhuǎn)度的計算方法：偏轉(zhuǎn)人數(shù)總?cè)藬?shù))，這種現(xiàn)象應(yīng)該引起我們高度重視。二、對幼兒園教育改革從國家政策文本理念向教師教育觀念傳遞過程的反思1、幫助幼兒園管理者進(jìn)一步完成改革觀念建構(gòu)理論中，教師的教育言行往往受幼兒園管理者所創(chuàng)設(shè)的園本評價體系所控制，因此，幼兒園管理者對關(guān)鍵主題概念的理解將直接影響教師的觀念建構(gòu)。本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園管理者對關(guān)鍵主題概念的理解遠(yuǎn)未完成。甚至在幼兒園教育改革的研究人員那里，對?綱要?的一些關(guān)鍵主題概念的理解也是仁者見仁，智者見智。這種仁智之見要

16、是只是限定在學(xué)術(shù)研究層面那還無可厚非，假設(shè)出如今層層解讀的過程中，就會導(dǎo)致幼兒園管理者和教師的困惑與茫然。有限的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)研討也難以完成幫助幼兒園管理者和教師建構(gòu)觀念的任務(wù)。一般說來，幼兒園管理者學(xué)習(xí)時機多于教師，觀念建構(gòu)相對要快一點，對關(guān)鍵主題概念的理解偏轉(zhuǎn)度稍校但要讓幼兒園管理者同時也擔(dān)當(dāng)促使教師觀念轉(zhuǎn)化與建構(gòu)的任務(wù)，那就顯得力不從心了。因此，應(yīng)該采取進(jìn)一步的措施，加大培訓(xùn)力度，以幫助幼兒園管理者完成改革觀念的建構(gòu)。2、重點關(guān)注教師在改革理念理解上的偏轉(zhuǎn)調(diào)查顯示，面對教育改革，60以上的教師有壓力。壓力主要來自五個方面：理論功底缺乏，教學(xué)方法不適應(yīng)，教學(xué)技能欠缺，教育觀念跟不上，文化根底薄

17、弱等。這種壓力很容易演化為教師對改革的不適應(yīng)、抵觸與抗拒，使得教育改革缺乏最后一個環(huán)節(jié)施行者的動機支持。歸納起來，教師對關(guān)鍵主題概念產(chǎn)生理解偏轉(zhuǎn)現(xiàn)象的原因有以下幾種。一是國家在制定相關(guān)政策時缺乏各主體均要參與的機制。這一原因直接導(dǎo)致政策執(zhí)行主體對政策內(nèi)容和改革目的知之甚少甚至一無所知，難以承受和認(rèn)同新政策。二是缺乏信息反響機制。這一原因容易使政策的進(jìn)一步推進(jìn)產(chǎn)生盲目現(xiàn)象。三是政策執(zhí)行者的素質(zhì)跟不上要求。本次幼兒園教育改革對政策執(zhí)行者教師的素質(zhì)要求主要有四方面：(1)較大幅度地用新觀念交換舊觀念，因此觀念轉(zhuǎn)換的任務(wù)比較重。(2)?綱要?的理念并非是詳細(xì)的行為標(biāo)準(zhǔn)，因此留給教師的發(fā)揮空間比較大，這

18、就要求投身改革的教師做好理論、理論兩方面的素質(zhì)準(zhǔn)備。(3)要求教師將幼兒園教育改革的顯觀念內(nèi)化為隱觀念，以指導(dǎo)自己所有有意識或無意識的教育行為。教師假設(shè)缺乏與新的教育理念相適應(yīng)的教育技能，如觀察與反思技能等，就容易導(dǎo)致理念偏轉(zhuǎn)。四是教師角色轉(zhuǎn)換的不適應(yīng)。教師難以到達(dá)改革的論文聯(lián)盟.Ll.要求往往與教師的傳統(tǒng)教育觀念有關(guān)。教師角色應(yīng)是指導(dǎo)者和促進(jìn)者，教師應(yīng)有更加廣博的知識儲藏和更加嫻熟的活動調(diào)控技巧以及教育開發(fā)才能，但教師對這種角色扮演還只是停留在角色期待的程度，遠(yuǎn)未到達(dá)角色領(lǐng)悟、角色理論的程度。五是教師教育觀念來源渠道單一。自上而下的教育改革是從觀念更新開始的，而教師的教育觀念大多來自上面發(fā)來的文件讀本、培訓(xùn)教材，園內(nèi)傳達(dá)的?綱要?新精神與相關(guān)的研討活動及材料，外來專家所進(jìn)展的洗腦式培訓(xùn)等。這種自上而下的灌輸，難以激發(fā)教師主動建構(gòu)、理解新觀念的積極性。一項調(diào)查顯示，超過85的教師在幼兒園教育改革中主要的學(xué)習(xí)材料就是?幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)解讀?，近15的教師連?綱要?也沒學(xué)過。超過50的教師依賴幼兒園組織的教研活動轉(zhuǎn)變教育觀念，近90的幼兒園培訓(xùn)教師的主要形式為教研活動和觀摩活動。教師的教育觀念來源渠道單一，容易導(dǎo)致教師專業(yè)視野