課堂的生態(tài)學(xué)研究講解

1、密級(jí)公開碩士學(xué)位論文課堂的生態(tài)學(xué)研究潘光文(2001101)指導(dǎo)教師姓名：李森職稱：教授單位：西南師范大學(xué)教育科學(xué)研究所專業(yè)名稱：課程與教學(xué)論研究方向：教學(xué)論論文提交日期：2004年4月論文答辯日期：2004年 月學(xué)位授予單位：西南師范大學(xué)答辯委員會(huì)主席：論文評(píng)閱人：2004年 月 TOC o 1-5 h z 中文摘要1英文摘要3前言5 HYPERLINK l bookmark12 o Current Document 一、課堂生態(tài)的本質(zhì)及特征 9（一）課堂生態(tài)的本質(zhì)9（二）課堂生態(tài)的特征11 HYPERLINK l bookmark14 o Current Document 二、課堂生態(tài)的結(jié)

2、構(gòu)與功能 14（一）課堂生態(tài)的結(jié)構(gòu)15（二）課堂生態(tài)的功能16 HYPERLINK l bookmark16 o Current Document 三、課堂生態(tài)建構(gòu)22（一）課堂生態(tài)的歷史建構(gòu) 22（二）課堂生態(tài)的價(jià)值建構(gòu) 25（三）課堂生態(tài)的社會(huì)建構(gòu) 28（四）課堂生態(tài)的心理建構(gòu) 31 HYPERLINK l bookmark18 o Current Document 四、課堂生態(tài)的現(xiàn)狀考察和應(yīng)對(duì)策略 33（一）課堂生態(tài)的現(xiàn)狀考察 33（二）課堂生態(tài)的應(yīng)對(duì)策略 35結(jié)束語40 HYPERLINK l bookmark20 o Current Document 主要參考文獻(xiàn)41后記46課堂的生

3、態(tài)學(xué)研究學(xué)科專業(yè)：課程與教學(xué)論研究方向：教學(xué)論指導(dǎo)教師：李森教授研究生：潘光文（2001101）內(nèi)容摘要20世紀(jì)初，生態(tài)學(xué)已經(jīng)發(fā)展成為一門初具理論體系的獨(dú)立學(xué)科。其后，生態(tài)學(xué)以其獨(dú)特的思想和觀點(diǎn)在許多領(lǐng)域逐漸產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。在自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)研究中滲透生態(tài)學(xué)的思想觀點(diǎn)和借鑒生態(tài)學(xué)的方法，已成為科學(xué)研究在方法論上的一種突 破。運(yùn)用生態(tài)學(xué)的思想、觀點(diǎn)和方法研究教學(xué)論問題，亦不失為一種新的有益嘗試。有 鑒于此，本文擬以生態(tài)學(xué)的基本原理（物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)和信息流通等）和觀點(diǎn)（聯(lián) 系、整體和共存等）為研究的切入點(diǎn)，綜合運(yùn)用文獻(xiàn)分析、觀察、訪談、問卷調(diào)查和邏 輯分析等研究方法，對(duì)課堂生態(tài)環(huán)境與

4、課堂生態(tài)主體、課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)主體之 間的相互聯(lián)系和相互作用進(jìn)行了比較系統(tǒng)而深入的探討，以構(gòu)建課堂生態(tài)，并應(yīng)用所構(gòu) 建的課堂生態(tài)觀來審視課堂生態(tài)現(xiàn)實(shí)，提出克服課堂生態(tài)失衡的相應(yīng)對(duì)策。全文共分五個(gè)部分：第一部分，前言。闡述課堂的生態(tài)學(xué)研究的緣由、意義、思路和方法。第二部分，課堂生態(tài)的本質(zhì)及特征。通過對(duì)課堂的生態(tài)學(xué)分析，總結(jié)出課堂生態(tài)的 本質(zhì)和特征。課堂是一種特殊的生態(tài)，是一種以課堂生態(tài)主體（師生）與課堂生態(tài)環(huán)境 之間，以及課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)主體之間存在的相互聯(lián)系和相互作用為紐帶而形成 的有機(jī)生態(tài)整體。課堂生態(tài)具有整體性、協(xié)變性和共生性等基本特征。第三部分，課堂生態(tài)的結(jié)構(gòu)與功能。課堂生態(tài)

5、環(huán)境與課堂生態(tài)主體之間的交互關(guān)系， 構(gòu)成了課堂生態(tài)的復(fù)雜結(jié)構(gòu)。課堂生態(tài)環(huán)境主要分為三類，即客體性課堂生態(tài)環(huán)境、派 生性課堂生態(tài)環(huán)境和客體性課堂生態(tài)主體。客體性課堂生態(tài)環(huán)境與課堂生態(tài)主體之間的 相互聯(lián)系和相互作用，國內(nèi)外已有比較系統(tǒng)的深入研究。因此，本部分主要以派生性課 堂生態(tài)環(huán)境與課堂生態(tài)主體之間的相互聯(lián)系和相互作用為研究視角，探討課堂生態(tài)的四大功能，即課程教材之于課堂生態(tài)主體的滋養(yǎng)功能、班級(jí)人際關(guān)系之于課堂生態(tài)主體的環(huán)境參照功能、班級(jí)學(xué)習(xí)風(fēng)氣之于課堂生態(tài)主體成長的動(dòng)力促進(jìn)功能，以及班級(jí)管理制 度之于課堂生態(tài)主體的規(guī)范功能。第四部分，課堂生態(tài)建構(gòu)。課堂生態(tài)建構(gòu)是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理和方法來建構(gòu)課堂

6、生 態(tài)。本部分主要從歷史、價(jià)值、社會(huì)和心理等維度建構(gòu)課堂生態(tài)，具體包括：課程設(shè)置 的歷史沿革；課堂生態(tài)價(jià)值觀；平等的課堂生態(tài)主體關(guān)系和民主作為課堂生態(tài)主體之間 相互作用的基本原則和主要生活方式；寬容和相互尊重的社會(huì)心理環(huán)境，以及自立、自 信和自強(qiáng)等個(gè)性心理品質(zhì)。第五部分，課堂生態(tài)的現(xiàn)狀考察與應(yīng)對(duì)策略 。以課堂生態(tài)觀為理論框架，考察課堂 生態(tài)的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其中帶有普遍性的生態(tài)失衡問題，并對(duì)這些問題做出相應(yīng)的解釋，提 出相應(yīng)的解決方略，以期對(duì)現(xiàn)實(shí)的課堂生態(tài)建設(shè)有所裨益?，F(xiàn)實(shí)課堂生態(tài)中主要存在三 大問題：課堂生態(tài)主體之間缺乏教學(xué)對(duì)話和互動(dòng)、課堂生態(tài)主體之間的人際關(guān)系存在隔 膜以及課堂教學(xué)管理的低效性。

7、針對(duì)這三大問題，本文提出了相應(yīng)的三大應(yīng)對(duì)策略，即 課堂教學(xué)話語轉(zhuǎn)換策略、人際溝通策略和課堂教學(xué)事件管理權(quán)回歸策略。關(guān)鍵詞：課堂生態(tài)生態(tài)主體 生態(tài)環(huán)境A Study in Ecology of ClassMajor : Theory of Curriculum and Instruction Speciality: Instruction Theory Tutor： Professor Li SenAuthor： Pan Guang-wenAbstractAt the beginning of the 20th century, ecology developed into an indepen

8、dent subject which had its own systematized theory. From then on, extensive and deep influence has resulted from ecology in many scientific fields. Using the ecological ideas and researching method in natural and social scientific research has become a breakthrough in methodology. It is also a meani

9、ngful attempt to introduce ecological ideas and thought into the research of the pedagogical problems. In view of this, this essay takes the interrelation and interaction between the class ecological environment factors and the class ecological subjects as its researching object with the aim of cons

10、tructing real class ecology. The reality of the class ecology will also be reflected from the viewpoint of the constructed class ecology. As a result, some corresponding strategies will be put forward.The whole essay is divided into five parts:Introduction mainly deals with the reason, meaning and m

11、ethod of the ecological research on the class.Part one is concentrated on the essenceand the characteristics of the class ecology. Through the analysis of the class from the ecological point of view, the essenceand the characteristics of the class ecology are discussed. The essence of the class ecol

12、ogy is a kind of special ecology which comes into being through the interrelation and the interaction between the class environmental factors and the class subjects. The characteristics of the class ecology are wholeness, change-in -harmony and coexistence.Part two is about the structure and the fun

13、ctions of the class ecology. The complicated structure of the class ecology is formed by the interrelation and the interaction between the main three kinds of the class ecological environmental factors and the class ecological subjects. Because the interrelation and the interaction between the objec

14、tive class ecological environmental factors and the class ecological subjects has been discussed in detail domestically and abroad, the functions of the class ecology are discussed mainly from the viewpoint of the interrelation and the interaction between the derivative class ecological environmenta

15、l factors and the class ecological subjects in this part. The class ecology has four basical functions of being nutrient, environmental reference, dynamic accelerating and being standardized.Part three is about the construction of the class ecology. The construction of the class ecology is to use th

16、e ecological ideas and thoughts to construct the real class. In this part, the construction of the class ecology is conducted from the viewpoint of history, value, society and psychology, including the historical change of the curriculum setting, the ecological value of the class, the equal position

17、 of the class ecological subjects, the democracy as the basic principle and main living style in the interaction among the class ecological subjects, the tolerant and inter-respectful social psychological environment as well as the personal psychological traits such as independent, self-confidence a

18、nd self-reliance.Part four puts its emphasis on the observation of the realistic class ecology and the providing of corresponding strategies of reconstructing the class ecology. The three ecological problems in the real class are the lack of instructional dialogue and interaction between the class e

19、cological subjects, the interpersonal barriers between the class ecological subjects and the low effectiveness of the class management. The corresponding strategies are the transformation of the class discourse, the interpersonal communication and the returning to the class organization of the class

20、 management right.Key words： class ecology ecological subject ecological environment、乙刖 百（一）研究緣起20世紀(jì)30年代，人們開始運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理（物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)和信息流通等） 和觀點(diǎn)（聯(lián)系、整體和共存等）研究教育現(xiàn)象。1932年，美國教育學(xué)者沃勒（Waller,W.） 在教學(xué)社會(huì)學(xué)中率先提出了 “課堂生態(tài)學(xué)”概念。20世紀(jì)40年代，美國堪薩斯大學(xué)心理學(xué)家巴克和賴特開始對(duì)兒童行為進(jìn)行生態(tài)學(xué)研究，出版了著名的一個(gè)男孩的一 天。50年代，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步、工業(yè)的發(fā)展和人口的增加，教育事業(yè)也取得了長 足的發(fā)

21、展。廣播、電視等大眾傳播媒介的興起與普及，促進(jìn)了家庭教育和公眾教育的發(fā) 展。教育與整個(gè)社會(huì)的關(guān)系日益密切，并開始貫穿人的一生。教育內(nèi)涵的拓展，使得那 種把教育僅僅理解為學(xué)校教育的傳統(tǒng)觀點(diǎn)顯得有些不合時(shí)宜。因此，從一種新的角度詮 釋教育，成為教育研究歷史發(fā)展的必然。順應(yīng)這一發(fā)展趨勢，生態(tài)學(xué)的原理和方法成為 人們研究教育問題的一種新視角。這一時(shí)期的研究主要有：德國學(xué)者布澤曼 （Busemann,A.）和波泊（Popp,W.）的教育環(huán)境研究，日本學(xué)者細(xì)谷俊夫在彳惠國學(xué)者研 究基礎(chǔ)上撰著成教育環(huán)境學(xué)，以及英美學(xué)者的教育生態(tài)學(xué)研究，如密歇根大學(xué)建筑 研究實(shí)驗(yàn)室的學(xué)校環(huán)境研究（1959-1965）。70年

22、代以來，就人類生存的環(huán)境問題，聯(lián)合 國召開了三次國際會(huì)議。這促進(jìn)了教育的生態(tài)學(xué)研究。7080年代遂成為教育生態(tài)學(xué)研 究的興旺時(shí)期。1966年，英國學(xué)者阿什比（Ashby,E.）提出了 “高等教育生態(tài)學(xué)”的概念。 許多學(xué)者對(duì)人類生存的宏觀環(huán)境和教育之間的交互關(guān)系進(jìn)行了卓有成效的探討，出版了一系列專著，主要有：費(fèi)恩（Fein,L.J.）的共立學(xué)校的生態(tài)學(xué)（1971）、坦納（Tanner,R.T） 的生態(tài)學(xué)、環(huán)境與教育（ 1974）、沙利文（Sullivan,E.A.）的未來：人類生態(tài)學(xué)與教 育（1975）、埃格爾斯頓（Eggleston,W）的學(xué)校生態(tài)學(xué)（1977）,以及金（King,J.） 與馬

23、蘭斯（Marans,R.W.）的物理環(huán)境與學(xué)習(xí)過程：近期研究縱覽（1979）等。1976年，美國教育家、前哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院院長勞倫斯 A 克雷明（Cremin, L.A） 在公共教育一書中首次提出了 “教育生態(tài)學(xué)”（ecology of education）概念，并加以專章討論。1978年，在瑞典皇家科學(xué)院舉行的慶祝斯德哥爾摩大學(xué)建校一百周年國際研 討會(huì)上，勞倫斯 A 克雷明發(fā)表教育生態(tài)學(xué)中的變革：學(xué)校和其他教育者的演講。學(xué)術(shù)界一般認(rèn)為，這標(biāo)志著教育生態(tài)學(xué)的正式誕生。80-90年代，教育生態(tài)學(xué)研究不斷 向縱深發(fā)展，如：美國學(xué)者古德萊德（GoodladJ。從微觀層面對(duì)學(xué)校生態(tài)的研究，并提 出

24、了學(xué)校是一個(gè)“文化生態(tài)系統(tǒng)”的觀點(diǎn)。美國著名教育生態(tài)學(xué)家鮑爾斯（Bowers,C.A.） 對(duì)微觀課堂生態(tài)的研究等。在這些眾多的教育生態(tài)學(xué)研究中，巴克和賴特的一個(gè)男孩 的一天、埃格爾斯頓的學(xué)校生態(tài)學(xué)和克雷明的公共教育，分別代表了國外教育 生態(tài)學(xué)的三種研究范式：行為情境研究范式、教育資源研究范式和教育機(jī)構(gòu)研究范式。我國的教育生態(tài)學(xué)研究起步較晚，大致始于 20世紀(jì)60年代。在借鑒國外研究成果 的基礎(chǔ)上，國內(nèi)學(xué)者運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理和方法對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行了探討，出版了一系列有 關(guān)教育生態(tài)學(xué)方面的論著。如：臺(tái)灣師范大學(xué)教育系方炳林著的生態(tài)環(huán)境與教育；臺(tái)灣學(xué)者李聰明著的教育生態(tài)學(xué)導(dǎo)論一一教育問題的生態(tài)學(xué)思考 （

25、1989年）；大陸學(xué) 者出版的教育生態(tài)學(xué)（吳鼎福、諸文蔚，1990;任凱、白燕，1992;范國睿，2000）。 還有一些學(xué)者從微觀層次對(duì)教學(xué)環(huán)境和教學(xué)動(dòng)力進(jìn)行了深入的具有生態(tài)學(xué)意義的研究， 如教學(xué)環(huán)境論（田慧生，1996）,教學(xué)動(dòng)力論（李森，1998）等等。已有研究成果主要是以揭示教育情境的范圍和復(fù)雜性為重點(diǎn)，認(rèn)為教育過程不僅發(fā) 生在學(xué)校和課堂，并且存在于各種社會(huì)環(huán)境中，多層次、多類型的教育機(jī)構(gòu)形成相互聯(lián) 系、相互制約的教育結(jié)構(gòu)網(wǎng)，教育結(jié)果分為有目的和無目的兩類。研究領(lǐng)域分為宏觀和 微觀兩部分。宏觀領(lǐng)域從文化、人口、教育資源和學(xué)校等角度，或者從學(xué)前教育、國民 教育、職業(yè)教育、特殊教育和終生教育

26、等角度，以教育現(xiàn)象和教育制度為中心，研究社 會(huì)整體環(huán)境與人類教育活動(dòng)的交互關(guān)系，揭示有利于教育系統(tǒng)發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，尋求教 育發(fā)展的方向、合理的教育體制以及教育結(jié)構(gòu)。微觀領(lǐng)域關(guān)注學(xué)校和課堂環(huán)境，分析學(xué) 校的物質(zhì)設(shè)備、校園環(huán)境、學(xué)生亞文化、分班制、課堂的座位安排、課堂氣氛等對(duì)師生 生活和心理空間的影響，以尋求一個(gè)合理的教學(xué)環(huán)境，提高教學(xué)效率。綜觀國內(nèi)外研究現(xiàn)狀，人們對(duì)教育生態(tài)學(xué)的宏觀研究已形成了較為完備的理論架 構(gòu)，但對(duì)教育生態(tài)學(xué)的微觀研究比較薄弱。雖然沃勒于1932年率先提出了 “課堂生態(tài)學(xué)”的概念，但他是從社會(huì)學(xué)而非生態(tài)學(xué)的角度思考的。已有的課堂生態(tài)研究往往僅局 限于課堂的某一方面，如教室的光

27、線與照明、溫度與濕度，或?qū)W生群體類型、結(jié)構(gòu)和互 動(dòng)機(jī)制等，而對(duì)課堂生態(tài)環(huán)境的其他方面關(guān)照不夠，如班級(jí)社會(huì)組織生態(tài)、班級(jí)文化生 態(tài)等。止匕外，已有研究的重點(diǎn)是課堂環(huán)境對(duì)師生及其活動(dòng)的單向度影響，而非課堂環(huán)境與師生之間、課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)主體之間的交互作用。因此，在一定程度上說， 已有的微觀層次上的研究，是課堂的環(huán)境研究而非完整意義上的課堂生態(tài)學(xué)研究，缺乏 全面性和生態(tài)性。事實(shí)上，課堂是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，它是培養(yǎng)人并促進(jìn)人發(fā)展的主陣地。 然而，目前我國課堂生態(tài)失衡現(xiàn)象較為普遍，教學(xué)有效性低，這就需要從生態(tài)學(xué)的角度 對(duì)課堂問題進(jìn)行全面而系統(tǒng)的研究。據(jù)此，特提出“課堂的生態(tài)學(xué)研究”這一課題。（二）本課

28、題研究意義本課題具有重要的理論意義和實(shí)際意義。理論意義表現(xiàn)在：本研究把課堂視為一種 特殊的生態(tài)系統(tǒng)，透析課堂生態(tài)環(huán)境因素與課堂生態(tài)主體之間的交互作用，揭示課堂生 態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能，探索課堂生態(tài)系統(tǒng)動(dòng)態(tài)平衡形成機(jī)制。這對(duì)于拓寬課堂教學(xué)研究 視域，具有一定的方法論意義。同時(shí)，理論分析框架的轉(zhuǎn)換，必然導(dǎo)致對(duì)課堂教學(xué)的探 討發(fā)生一些新的變化，因而本研究可獲得一些有關(guān)課堂的新認(rèn)識(shí)，如課堂的生態(tài)整體觀 （整體、聯(lián)系和共存）等。這對(duì)豐富教學(xué)論研究的內(nèi)容，發(fā)展和完善教學(xué)理論，促進(jìn)教 學(xué)論學(xué)科的深入發(fā)展，具有重要的理論意義。實(shí)際意義表現(xiàn)在：我國正在進(jìn)行新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，新課程倡導(dǎo)教師在教學(xué) 過程中應(yīng)與學(xué)

29、生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、 調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。為此，教師要滿 足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使 每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。要達(dá)到這個(gè)目的，就要構(gòu)建真實(shí)的課堂，而不是一個(gè)經(jīng) 過篩選的虛假的環(huán)境，讓課堂煥發(fā)出生命的活力。本課題研究有助于教師在課堂教學(xué)實(shí) 踐中用整體、聯(lián)系和共存的觀點(diǎn)開展和反思課堂教學(xué)，使課堂保持動(dòng)態(tài)平衡。這對(duì)提高 課堂教學(xué)效率和質(zhì)量具有較強(qiáng)的實(shí)際意義，有利于新課程的實(shí)施和新課程的健康發(fā)展。（三）本課題研究思路與方法本研究的思路可以概括為“兩個(gè)層面、三種維

30、度、十二種因素及其相應(yīng)的研究方法”“兩個(gè)層面”：作為一種特殊的生態(tài)系統(tǒng)，課堂生態(tài)環(huán)境分為宏觀和微觀兩個(gè)層面。宏觀層面的課堂生態(tài)環(huán)境主要包括學(xué)校所在社區(qū)、班級(jí)成員家庭和學(xué)校；微觀層次的課 堂生態(tài)環(huán)境主要包括教室人工自然環(huán)境、班級(jí)社會(huì)組織和人際心理環(huán)境?！叭N維度”：即自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境或結(jié)構(gòu)環(huán)境以及規(guī)范環(huán)境或精神環(huán)境。宏觀 層面的課堂生態(tài)環(huán)境包括九種因素，即學(xué)校所在社區(qū)的自然環(huán)境、學(xué)校所在社區(qū)的社會(huì)結(jié)構(gòu)環(huán)境、學(xué)校所在社區(qū)的規(guī)范環(huán)境、學(xué)校自然環(huán)境、學(xué)校結(jié)構(gòu)環(huán)境、學(xué)校規(guī)范環(huán)境、 班級(jí)成員家庭的自然環(huán)境、班級(jí)成員家庭的結(jié)構(gòu)環(huán)境和班級(jí)成員家庭的規(guī)范環(huán)境。微觀 層次的課堂生態(tài)環(huán)境包括三種因素，即教室人工自

31、然環(huán)境、班級(jí)社會(huì)組織環(huán)境和班級(jí)人 際心理環(huán)境?！笆N因素”：即宏觀層面課堂生態(tài)環(huán)境的九種因素和微觀層面課堂生態(tài)環(huán)境的 三種因素。這十二種因素具有不同的性質(zhì)，因而宜適用與其性質(zhì)相適應(yīng)的不同研究方法。 對(duì)課堂生態(tài)的社區(qū)、學(xué)校和教室自然環(huán)境采取文獻(xiàn)分析方法，對(duì)國內(nèi)外相關(guān)研究成果進(jìn) 行梳理，充分挖掘其生態(tài)學(xué)意義。對(duì)課堂生態(tài)的學(xué)校、班級(jí)社會(huì)組織環(huán)境和規(guī)范環(huán)境采 取人類學(xué)方法，如參與式觀察、無結(jié)構(gòu)訪問和問卷調(diào)查等進(jìn)行研究。概而言之，本研究擬根據(jù)上述思路，構(gòu)建課堂生態(tài)整體觀。一、課堂生態(tài)的本質(zhì)及特征與自然生態(tài)相比，課堂生態(tài)是一種特殊的生態(tài)。在這個(gè)特殊的生態(tài)中，課堂生態(tài)主 體（師生）與課堂生態(tài)環(huán)境之間、課堂

32、生態(tài)主體與課堂生態(tài)主體之間存在著各種各樣的 聯(lián)系，生成動(dòng)態(tài)立體結(jié)構(gòu)，使課堂形成一個(gè)有機(jī)的生態(tài)整體。課堂生態(tài)具有整體性、協(xié) 變性和共生性。（一）課堂生態(tài)的本質(zhì)1、“課堂”與“生態(tài)”概念解讀課堂有廣義和狹義之分。廣義的課堂，泛指進(jìn)行各種教學(xué)活動(dòng)的場所。也就是說， 凡是發(fā)生教學(xué)活動(dòng)的地方，都存在課堂。時(shí)間不固定，空間涉及社會(huì)、學(xué)校和家庭，人 們可以在社會(huì)實(shí)踐、學(xué)校教育和家庭生活中從事教育性實(shí)踐活動(dòng)和認(rèn)識(shí)活動(dòng)，相互傳遞 知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。狹義的課堂，指在學(xué)校中被用來進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，以傳遞、轉(zhuǎn)化和建構(gòu)教育 知識(shí)為基本手段，旨在掌握知識(shí)、發(fā)展智力和能力、培養(yǎng)品德和促進(jìn)個(gè)性發(fā)展的場所。 就范圍而言，狹義的課堂發(fā)生在

33、學(xué)校教育中，而非社會(huì)或家庭教育中；就形式而言，狹 義的課堂包括課堂教學(xué)、課外活動(dòng)、參觀和訪問等，具有組織性、計(jì)劃性和目的性等特 點(diǎn)；就內(nèi)容而言，包括所謂的“教育知識(shí)”，即那些以教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論為標(biāo)準(zhǔn)從人 類知識(shí)總體中選擇出來，反映人類最新認(rèn)識(shí)成果，經(jīng)過組織和處理的符合學(xué)生認(rèn)識(shí)邏輯 和規(guī)律的知識(shí)。作為一個(gè)科學(xué)概念，“生態(tài)”出現(xiàn)較晚。1865年，德國動(dòng)物學(xué)家雷特爾（Reiter-）將 希臘文詞根“ Oikos”（“住所”或“棲息地”）和“Logos”（“研究”或“討論”）結(jié)合而 成“Oekologie”，涵義是“對(duì)住所或棲息地的研究” 。1866年，德國動(dòng)物學(xué)家?？藸?（Haeckel,E.）給

34、“生態(tài)”這一概念下了一個(gè)較為明確的定義，即“有機(jī)體與周圍環(huán)境 之間的關(guān)系。”我國學(xué)者指出，“生態(tài)”是指“生物與環(huán)境及共同生活于環(huán)境中的各個(gè) 個(gè)體間或種群間的種種關(guān)系”。由上可見，生物和環(huán)境是構(gòu)成“生態(tài)”的基本構(gòu)成要素。沒有生物或生物生活于其 中的環(huán)境，便無所謂“生態(tài)”。在一定“生態(tài)”之中，生物和環(huán)境是互為依存的。表現(xiàn)吳鼎福、諸文蔚著：教育生態(tài)學(xué)，江蘇教育出版社1998年版，第2頁。李聰明著：教育生態(tài)學(xué)導(dǎo)論一一教育問題的生態(tài)學(xué)思考，學(xué)生書局1989年版，第7頁在：一方面，生物是存在于一定環(huán)境之中的具體的生物，脫離具體環(huán)境的生物是抽象的 生物，是“死”物而不是“生”物。另一方面，環(huán)境是生物生活于其

35、中的環(huán)境，脫離生 物的環(huán)境也是虛擬的環(huán)境。因此，作為一個(gè)科學(xué)概念，“生態(tài)”的內(nèi)涵既不是單獨(dú)指脫離環(huán)境的抽象的生物，也不是單獨(dú)指脫離生物的非現(xiàn)實(shí)的環(huán)境，而是指生物和環(huán)境以一 定關(guān)系為紐帶而形成的有機(jī)整體。需要明確指出的是，“生態(tài)”概念中的“生物”有兩層含義：一是相對(duì)于具體環(huán)境而言，作為類而存在的生物共同體；一是相對(duì)于同一生活 環(huán)境中其他生物而言，作為群體或個(gè)體而存在的生物群體和生物個(gè)體。所以，生物和環(huán) 境之間的關(guān)系，既指生物共同體、生物群體或生物個(gè)體與環(huán)境之間的關(guān)系，也指共同生 活于一定環(huán)境之中的生物個(gè)體之間或群體之間的關(guān)系。2、課堂生態(tài)的內(nèi)涵不論是廣義的課堂，還是狹義的課堂，都具有生態(tài)性。這種

36、存在于課堂中的生態(tài)， 就是課堂生態(tài)。本文所要探討的是狹義的課堂生態(tài)。與自然生態(tài)或者文化生態(tài)相比較， 課堂生態(tài)是一種特殊的生態(tài)。之所以特殊，主要是因?yàn)檎n堂生態(tài)具有自然生態(tài)或者文化 生態(tài)所不具有的、獨(dú)特的課堂生態(tài)主體和課堂生態(tài)環(huán)境?？傮w而論，課堂生態(tài)主體包括教師和學(xué)生。但是，具體而言，師生作為課堂生態(tài)主 體又包括兩種不同情況：其一，相對(duì)于課堂生態(tài)環(huán)境而言，師生形成一個(gè)整體，并構(gòu)成 課堂生態(tài)主體。兩者之間存在著種種關(guān)系，或文化的、或物質(zhì)的、或心理的。課堂生態(tài) 環(huán)境從總體上影響著課堂生態(tài)主體的存在狀態(tài)和發(fā)展趨勢，而后者又以各種方式保持、 改變或改造著前者。兩者之間的這種相互作用，使其相互滲透和融合，共

37、同構(gòu)成一個(gè)完 整的課堂生態(tài)系統(tǒng)。其二，師生彼此互為參照，從而構(gòu)成兩類課堂生態(tài)主體，即教師生 態(tài)群體和學(xué)生生態(tài)群體。以學(xué)生為參照，教師形成了教師生態(tài)群體。在群體內(nèi)部，教師 個(gè)體與教師個(gè)體之間、教師個(gè)體與教師群體之間、教師群體與教師群體之間存在著各種 聯(lián)系，或正式的、或非正式的、或物質(zhì)的、或精神的。以教師為參照，學(xué)生形成了學(xué)生 生態(tài)群體。在群體內(nèi)部，學(xué)生個(gè)體與學(xué)生個(gè)體之間、學(xué)生個(gè)體與學(xué)生群體之間、學(xué)生群 體與學(xué)生群體之間也存在著各種聯(lián)系。 這兩類課堂生態(tài)主體不僅各自內(nèi)部存在著種種聯(lián) 系，而且彼此之間亦進(jìn)行著相互作用和相互塑造， 使兩者之間發(fā)生有機(jī)聯(lián)系，渾然一體。從與課堂生態(tài)主體關(guān)系的角度，課堂生態(tài)

38、環(huán)境主要分為三類：客體性課堂生態(tài)環(huán)境、 派生性課堂生態(tài)環(huán)境和客體性課堂生態(tài)主體。“客體性課堂生態(tài)環(huán)境”，是指那些獨(dú)立于10課堂生態(tài)主體的主觀意識(shí)而客觀存在的課堂生態(tài)環(huán)境因素，主要包括一些物理因素，如 教室顏色和溫度、教室課桌、教室光線照明等等?！芭缮哉n堂生態(tài)環(huán)境”，是指那些由 課堂生態(tài)主體派生而形成的課堂生態(tài)環(huán)境因素，主要包括班級(jí)人際關(guān)系、班級(jí)學(xué)習(xí)風(fēng)氣 和班級(jí)管理制度等因素。其之所以構(gòu)成課堂生態(tài)環(huán)境因素，是因?yàn)檫@些因素雖然孕育于 一定的課堂生態(tài)主體，并隨其變化而變化，但是一經(jīng)正式形成，便具有相對(duì)獨(dú)立性和穩(wěn) 定性，會(huì)對(duì)派生它們的課堂生態(tài)主體產(chǎn)生客觀而相對(duì)持久的作用和影響?！翱腕w性課堂生態(tài)主體”

39、，是指作為客體性環(huán)境因素而存在的課堂生態(tài)主體，主要包括對(duì)學(xué)生課堂生 態(tài)主體具有影響作用的教師個(gè)人因素，如專業(yè)素質(zhì)、文化修養(yǎng)和個(gè)性傾向等；對(duì)教師課 堂生態(tài)主體具有影響作用的學(xué)生個(gè)人因素，如家庭背景、知識(shí)結(jié)構(gòu)和個(gè)性傾向等。馬克 思曾說：“人在作為認(rèn)識(shí)主體而存在的同時(shí)，也總是作為對(duì)象化的認(rèn)識(shí)客體而存在的。人總是從對(duì)象化的客體來認(rèn)識(shí)自己的。”也就是說，人總是把他人作為一面認(rèn)識(shí)自己的 鏡子（對(duì)象化的客體），并從中了解自己的不足與長處。教師在認(rèn)識(shí)學(xué)生的同時(shí)，也通 過學(xué)生認(rèn)識(shí)自己，而且其自身也成為學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)的客體。反之，學(xué)生亦然。在課堂生 態(tài)中，師生之間、生生之間，是交互主客體關(guān)系。當(dāng)教師或?qū)W生成為他人的

40、認(rèn)識(shí)對(duì)象時(shí)， 其自身便成為相對(duì)于他人的主體性客體。從這種意義上講，師生在作為課堂生態(tài)主體的 同時(shí)，也是客體性課堂生態(tài)環(huán)境因素。根據(jù)以上分析，課堂生態(tài)這一概念的本質(zhì)內(nèi)涵是：課堂是一種特殊的生態(tài)。在課堂 生態(tài)中，課堂生態(tài)主體（師生）與課堂生態(tài)環(huán)境之間、課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)主體之 間存在著各種生態(tài)聯(lián)系，它們共同使課堂形成一個(gè)有機(jī)的生態(tài)整體。（二）課堂生態(tài)的特征作為一種特殊的生態(tài)，課堂生態(tài)具有三大特征，即有機(jī)整體性、師生協(xié)同變化性和 共生性。1、整體性課堂生態(tài)是由彼此之間具有有機(jī)聯(lián)系的部分構(gòu)成的統(tǒng)一整體，部分與部分之間具有內(nèi)在統(tǒng)一性。首先，課堂生態(tài)主體和課堂生態(tài)環(huán)境是交互影響的有機(jī)整體。通過教授和學(xué)

41、習(xí)課程 教材，課堂生態(tài)主體的知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)識(shí)能力發(fā)生相應(yīng)的變化。這種變化的性質(zhì)和程度一（馬克思恩格斯全集第 20卷，人民出版社1983年版，第236頁。11方面取決于課程教材的性質(zhì)，另一方面也取決于課堂生態(tài)主體教授和學(xué)習(xí)課程教材的方 式。例如教授和學(xué)習(xí)繁、難、偏、舊的課程教材，課堂生態(tài)主體在知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)識(shí)能力 等方面所發(fā)生的變化在性質(zhì)上就可能顯得有些“不合時(shí)宜”，而且變化可能被局限在小范圍的課堂生態(tài)主體內(nèi)，而其他課堂生態(tài)主體則可能“逸出” 了這種變化的范圍。這種 情況則可能導(dǎo)致課堂生態(tài)主體的反思，對(duì)課程教材進(jìn)行必要的改變或改進(jìn)，以相互調(diào)適。 在顏色柔和、溫度適中、光線充足、亮度適中的教室環(huán)境中進(jìn)

42、行課堂教學(xué)活動(dòng)，課堂生 態(tài)主體必然心情舒暢，精神飽滿。反之，則可能容易疲勞，情緒低落。這就是中國人所 說的“鐘靈毓秀”。對(duì)此，前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基這樣描述道：“登上小山岡，第聶伯河岸曠野的美景即可展現(xiàn)在眼前波爾塔瓦地區(qū)的原野和克列明楚格水庫的碧藍(lán) 水面也可盡收眼底，地平線上刻畫著水電站的輪廓，清淡的霧靄中依稀可見鐵路車輛廠 和汽車制造廠的廠房。西邊和南邊是一望無際的田野。這一切對(duì)孩子們的身體發(fā)育 和健康都是十分有利的?！苯淌易痪幣欧绞絻?nèi)在地決定了師生之間的溝通方式和范 圍。在“秧田式”的座位編排方式里，師生之間的信息溝通以教師向?qū)W生進(jìn)行單向溝通 為主，溝通的范圍局限在學(xué)生個(gè)體和教師之間，

43、而學(xué)生個(gè)體與學(xué)生個(gè)體、學(xué)生個(gè)體與學(xué) 生群體、學(xué)生群體與學(xué)生群體之間幾乎沒有信息的交流和溝通?！榜R蹄組合型”的座位編排方式便會(huì)產(chǎn)生與之相適應(yīng)的溝通方式和溝通范圍。其次，課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)主體之間通過彼此間的交互作用，形成相互適應(yīng)的 有機(jī)整體。教師在以某種方式成功地“塑造”著學(xué)生的同時(shí)，學(xué)生也以其相應(yīng)的方式在 教師身上留下了深深的痕跡。在課堂管理中，學(xué)生的行為常常因?yàn)榻處煿芾硇袨榈膶Ｖ?性而變得具有順從或抵制等特征。反之，學(xué)生在行為上所表現(xiàn)出來的順從或抵制對(duì)教師 的專制性行為具有強(qiáng)化作用。換言之，教師的專制和學(xué)生的順從或抵制具有內(nèi)在的統(tǒng)一 性。學(xué)生之間也是如此。2、協(xié)變性課堂是一種特殊的生態(tài)，

44、構(gòu)成課堂生態(tài)的各個(gè)要素相互作用、相互影響，一方的變 化導(dǎo)致另一方發(fā)生協(xié)同變化。國外學(xué)者H 科特查姆(Ketcham,H.)對(duì)教室顏色變化與學(xué) 生學(xué)習(xí)變化之間的協(xié)同性進(jìn)行過比較研究 ：在第一所學(xué)校里，教室沒有油漆過；在第(蘇)B.A.蘇霍姆林斯基著：帕夫雷什中學(xué)，趙瑋等譯，教育科學(xué)出版社 1983年版，第124頁-125頁。 (吳康寧著：教育社會(huì)學(xué)，人民教育出版社1998年版，第343頁-348頁。轉(zhuǎn)引自范國睿著：教育生態(tài)學(xué)，人民教育出版社 2000年版，第234頁。12 二所學(xué)校里，教室的墻壁和天花板分別粉刷成普通的淡黃色和白色；在第三所學(xué)校里， 按照顏色產(chǎn)生動(dòng)力的原理，教室的走廊被刷成令人興

45、奮的黃色，配上灰色門。朝北的教 室粉刷成淡玖瑰色。朝南的教室用的是冷色，如藍(lán)色和綠色等。前方墻壁的顏色比兩側(cè) 墻壁的顏色深。美術(shù)室用非彩色的灰色，以減少耀眼程度。經(jīng)過為期兩年的觀察，得出 的研究結(jié)論是：第三所學(xué)校的學(xué)生在幾個(gè)方面都有很大的進(jìn)步。第一所學(xué)校的學(xué)生的進(jìn) 步最小。第二所學(xué)校的學(xué)生所取得的進(jìn)步介于前兩者之間。該項(xiàng)研究表明：作為課堂生 態(tài)物理環(huán)境因素的教室顏色的變化與作為課堂生態(tài)主體的學(xué)生的學(xué)習(xí)變化之間具有顯 著的協(xié)同性。在課堂生態(tài)中，作為課堂生態(tài)主體的教師和學(xué)生在情緒情感上的變化也具 有協(xié)同性。在課堂教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生的情緒情感相互交織，形成一個(gè)生態(tài)性的心 理場，不論是教師，還是學(xué)

46、生，其情緒情感上的變化，甚至是微弱的變化，都可能使處 于這一心理場中的其他學(xué)生產(chǎn)生情緒情感上的協(xié)同變化。教師精神飽滿，情緒激昂，常 常會(huì)不經(jīng)意地感染、打動(dòng)學(xué)生，使后者漸入情緒情感喚醒狀態(tài)。相反，教師精神萎靡， 情緒低落，常常會(huì)使學(xué)生的情緒情感由激情狀態(tài)或正常狀態(tài)轉(zhuǎn)入休眠狀態(tài)。面對(duì)一批精 神萎靡不振、情緒低迷惆悵的學(xué)生，就是處于激情狀態(tài)的教師也不能幸免其負(fù)面影響。 學(xué)生之間也同樣存在著這種情緒情感上的協(xié)同變化。在教學(xué)論的話語體系中，常常把課 堂生態(tài)主體之間在情緒情感上的協(xié)同變化及其結(jié)果稱之為“課堂教學(xué)氣氛( Teaching Atmosphere)” 。3、共生性生活于同一課堂生態(tài)中的教師和學(xué)生

47、在存在形態(tài)上表現(xiàn)為一種共生態(tài)，即一方的存在狀態(tài)以另一方的存在狀態(tài)為條件和依托， 一方存在狀況的變化直接或間接地對(duì)另一方 的存在狀況產(chǎn)生影響。這種共生關(guān)系有兩種形式：互利共生和偏利共生?！盎ダ采保侵腹采p方的這種共生關(guān)系對(duì)彼此的存在和發(fā)展都有利?！捌采?，是指共生雙方的這種共生關(guān)系只片面地有利于其中一方的存在和發(fā)展，一方的存在和發(fā)展以犧牲另一方的利益為前提條件。師生之間主要是一種互利共生的生態(tài)關(guān)系。課堂教學(xué)既是師生雙方的生命活動(dòng)，也 是價(jià)值活動(dòng)。對(duì)于教師而言，這種活動(dòng)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)部分地內(nèi)在于學(xué)生的發(fā)展。離開了學(xué)田慧生、李如密著：教學(xué)論，河北教育出版社1996年版，第249頁。李聰明著：教

48、育生態(tài)學(xué)導(dǎo)論一一教育問題的生態(tài)學(xué)思考，學(xué)生書局1989年版，第23頁13 生的發(fā)展，教師生命活動(dòng)的價(jià)值就無以實(shí)現(xiàn)；沒有學(xué)生的發(fā)展，這種活動(dòng)的價(jià)值就失去 了重要的依托。在很大程度上，學(xué)生發(fā)展的程度體現(xiàn)了教師生命活動(dòng)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)程度?！澳阒杏形?，我中有你”，是師生之間互利共生關(guān)系的形象寫照，其實(shí)質(zhì)是由師生自我 認(rèn)同在人際間的相互拓展而形成的自我部分融合一一生態(tài)自我，是師生生命活動(dòng)的價(jià)值在彼此間的凝結(jié)。這正是“天地與我并生，萬物與我為一”、“教學(xué)相長”、“學(xué)而不厭， 誨人不倦”的生態(tài)意蘊(yùn)。也正是在這種意義上，挪威生態(tài)哲學(xué)家阿倫奈斯(Arne Naes 在淺層生態(tài)運(yùn)動(dòng)和深層、長遠(yuǎn)的生態(tài)運(yùn)動(dòng)：一個(gè)概要一文

49、中深刻地指出：“人類的生活質(zhì)量部分地依賴于從與其他生命形式密切合作中所獲得的深層次的愉悅和滿足。那種忽視我們之間的相互依賴并建立主仆關(guān)系的企圖促使人自身走向異化?！鄙g的共生關(guān)系有兩種情況，其一是互利共生的生態(tài)關(guān)系，其二是偏利共生的 生態(tài)關(guān)系。對(duì)于學(xué)生之間的互利共生關(guān)系，學(xué)記中這樣寫道：“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋 而寡聞。燕朋逆其師。燕辟廢其學(xué)?！睂W(xué)友之間在學(xué)問方面的相互切磋和合作，在做人 方面的彼此參照、相互砥礪和交互影響，對(duì)彼此的進(jìn)步與發(fā)展都大有裨益。時(shí)過境遷， 斗轉(zhuǎn)星移，學(xué)生之間這種以互利共生為主導(dǎo)的關(guān)系在市場經(jīng)濟(jì)條件下慢慢地蛻變了，蛻 化為以偏利共生為主導(dǎo)的關(guān)系。這種關(guān)系的邏輯是：一方的

50、成功，則意味著另一方的失 敗。沒有一方的失敗，也就無所謂另一方的成功。成功與失敗共生，榮耀與失意同在。 這是自然生態(tài)中“物競天擇，適者生存”的競爭邏輯在課堂生態(tài)中的復(fù)演。在現(xiàn)象上， 它集中地表現(xiàn)為學(xué)生之間在升學(xué)方面的惡性競爭，在根源上，主要在于人才選拔制度是 一個(gè)封閉而非開放的生態(tài)系統(tǒng)。二、課堂生態(tài)的結(jié)構(gòu)與功能課堂生態(tài)環(huán)境與課堂生態(tài)主體之間，以及課堂生態(tài)主體與課堂生態(tài)主體之間的交互 關(guān)系，構(gòu)成了課堂生態(tài)的基本結(jié)構(gòu)。關(guān)于客體性課堂生態(tài)環(huán)境與課堂生態(tài)主體之間的相 互作用，國內(nèi)外已有深入研究，這里不再贅述。本文僅從派生性課堂生態(tài)環(huán)境與課堂生 態(tài)主體之間相互作用的角度探討課堂生態(tài)的功能。雷毅著：深層生

51、態(tài)學(xué)思想研究，清華大學(xué)出版社 2001年版，第51頁。 (徐陽鴻、王媛譯注：大學(xué)中庸，廣州出版社2001年版，第51頁-52頁。14（一）課堂生態(tài)的結(jié)構(gòu)課堂生態(tài)包括兩大基本構(gòu)成要素，課堂生態(tài)主體和課堂生態(tài)環(huán)境。從與課堂生態(tài)主 體關(guān)系的角度，課堂生態(tài)環(huán)境分為三類：客體性課堂生態(tài)環(huán)境、派生性課堂生態(tài)環(huán)境和 客體性課堂生態(tài)主體。課堂生態(tài)主體包括教師和學(xué)生，具體而言，師生作為課堂生態(tài)主 體又包括兩種不同情況：其一，相對(duì)于課堂生態(tài)環(huán)境而言，師生形成一個(gè)整體，并構(gòu)成 課堂生態(tài)主體。其二，師生彼此互為參照，從而構(gòu)成兩類課堂生態(tài)主體，即教師生態(tài)群 體和學(xué)生生態(tài)群體。課堂生態(tài)環(huán)境與課堂生態(tài)主體之間、課堂生態(tài)主體

52、內(nèi)部各部分之間（教師生態(tài)群體、教師生態(tài)個(gè)體、學(xué)生生態(tài)群體和學(xué)生生態(tài)個(gè)體）相互影響和相互作用， 實(shí)現(xiàn)著彼此間的有機(jī)聯(lián)系和物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)與信息流通，從而形成一定的課堂生態(tài) 結(jié)構(gòu)。它分為兩個(gè)層次：第一層次為宏觀層次，主要是由三類課堂生態(tài)環(huán)境因素所構(gòu)成 的課堂生態(tài)環(huán)境與由教師和學(xué)生所構(gòu)成的課堂生態(tài)主體之間的相互作用。第二層次是微觀層次，主要是在課堂生態(tài)主體內(nèi)部，教師個(gè)體和群體、學(xué)生個(gè)體和群體之間的相互作 用。具體如下圖所示。圖1 課堂生態(tài)結(jié)構(gòu)實(shí)線：課堂生態(tài)的基本構(gòu)成要素箭頭：課堂生態(tài)構(gòu)成要素之間的物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)和信息流通15（二）課堂生態(tài)的功能對(duì)于班級(jí)規(guī)模、教室座位編排和教室的顏色、溫度、光線

53、和照明與課堂生態(tài)主體之 間的相互作用，已有學(xué)者進(jìn)行了較為詳盡的論述 。因此，本文將主要從課程教材、班 級(jí)人際關(guān)系、班級(jí)學(xué)習(xí)風(fēng)氣和班級(jí)管理制度等維度，探討課堂生態(tài)的四大功能：滋養(yǎng)功 能、環(huán)境參照功能、動(dòng)力促進(jìn)功能和制度規(guī)范功能。1、滋養(yǎng)功能這是從課程教材的角度探討課堂生態(tài)的功能。 課程教材是課堂生態(tài)主體成長的教學(xué) 生態(tài)資源。從學(xué)科、學(xué)生和社會(huì)三種不同角度，課程有六種代表性定義：課程即教學(xué)科目、課 程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、課程即社會(huì)文化的 再生產(chǎn)和課程即社會(huì)改造?！案鞣N課程定義，大體考慮了三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是計(jì)劃水準(zhǔn)（意 圖、記述、文件等）；二是實(shí)施水準(zhǔn)（兒童實(shí)際的學(xué)

54、習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）；三是結(jié)果水準(zhǔn) （不是現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)果，而是只限于計(jì)劃中所期待的結(jié)果）。在我國，課程主要是指學(xué)習(xí)者在學(xué)校的指導(dǎo)下所獲得的旨在促進(jìn)其身心發(fā)展的教育性經(jīng)驗(yàn)，主要包括課程計(jì) 劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材?？梢?，教材是課程的一部分。廣義的教材是指“使學(xué)生掌握各別 的科學(xué)概念和法則時(shí)所需要的材料（事實(shí)、文獻(xiàn)資料、直觀教材、教具等），主要包括:課本、教學(xué)音響制品、教學(xué)參考書、教學(xué)軟件和教具等?！睆纳鷳B(tài)學(xué)的角度，課程教材是影響課堂生態(tài)主體（特別是學(xué)生）身心發(fā)展的主要教 學(xué)生態(tài)資源。首先，教學(xué)生態(tài)資源的性質(zhì)在很大程度上決定著課堂生態(tài)主體發(fā)展的方向。 在中國古代，以“四書”、“五經(jīng)”為特定內(nèi)容的課程教材所

55、要造就的，是封建社會(huì)的治 術(shù)人才，即封建官吏。在古希臘斯巴達(dá)，以“五項(xiàng)競技”為主要內(nèi)容的軍事體育訓(xùn)練課 程所要培養(yǎng)的，是能夠在戰(zhàn)場上沖鋒陷陣、克敵制勝的武士。19世紀(jì)初，英國著名教育家斯賓塞（Herbert Spence。所提倡的以科學(xué)知識(shí)為主要內(nèi)容的課程，旨在為當(dāng)時(shí)所謂 的“完滿生活”培養(yǎng)理想的預(yù)備人才。其次，課堂生態(tài)主體對(duì)教學(xué)生態(tài)資源的加工、處 理、消化和吸收，決定著教學(xué)生態(tài)資源所蘊(yùn)涵的信息和能量的轉(zhuǎn)化及其程度。經(jīng)過教師參閱范國睿著：教育生態(tài)學(xué)，人民教育出版社 2000年版，第233頁-262頁。施良方著：課程理論一一課程的基礎(chǔ)、原理和問題，教育科學(xué)出版社1996年版，第3頁-7頁鐘啟泉編

56、著：現(xiàn)代課程論，上海教育出版社1989年版，第177頁。鐘啟泉編著：現(xiàn)代課程論，上海教育出版社1989年版，第330頁。16 的重組、加工和處理，教學(xué)生態(tài)資源對(duì)學(xué)生身心發(fā)展所具有的價(jià)值逐漸由可能性向現(xiàn)實(shí) 性轉(zhuǎn)化。這種轉(zhuǎn)化的性質(zhì)、方式和水平，直接影響著學(xué)生對(duì)教學(xué)生態(tài)資源中所含信息和 能量的吸收和消化。在這一過程中，教師是教學(xué)生態(tài)資源所含信息和能量的組織者、加 工者和轉(zhuǎn)化者。通過吸收和消化蘊(yùn)涵于教學(xué)生態(tài)資源中的信息和能量，學(xué)生將獨(dú)立于主 體而客觀存在的客體性知識(shí)逐漸內(nèi)化為主體性知識(shí)。這種內(nèi)化過程不僅使學(xué)生獲得了必 要的關(guān)于外部世界的知識(shí)，使學(xué)生在認(rèn)識(shí)上保持與外界的動(dòng)態(tài)平衡，而且還有可能使學(xué) 生進(jìn)一

57、步獲得一些生成性知識(shí)，使學(xué)生形成關(guān)于外部世界的獨(dú)特認(rèn)識(shí)。在這一過程中， 學(xué)生是教學(xué)生態(tài)資源的吸收者、消化者、利用者和建構(gòu)者。2、環(huán)境參照功能這是從班級(jí)人際關(guān)系的角度探討課堂生態(tài)的功能。班級(jí)人際關(guān)系和班級(jí)群體是課堂 生態(tài)主體成長的社會(huì)性環(huán)境。作為一個(gè)心理學(xué)術(shù)語，人際關(guān)系(interpersonal relation)是指“人們?cè)谙嗷ソ煌?過程中形成的心理關(guān)系。人際關(guān)系的變化和發(fā)展取決于人與人及群體之間相互需要獲得 滿足的程度，若相互得到滿足，則產(chǎn)生彼此接近、信任的心理關(guān)系；反之，則產(chǎn)生疏遠(yuǎn)、 回避甚至敵對(duì)的心理關(guān)系?！薄叭穗H關(guān)系的好壞，可以用彼此間的心理距離(psychological dis

58、tance)來衡量。”在人際交往中，人們依據(jù)彼此間的人際關(guān)系或心理距離，結(jié)成各種 不同性質(zhì)的群體。從交往者的組織關(guān)系的角度，群體可以分為正式群體和非正式群體。 在正式群體中，交往者之間的關(guān)系是從組織形式上予以明確規(guī)定的，是制度賦予的，如 上下級(jí)關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者之間的關(guān)系等。在非正式群體中，交往者之間的關(guān)系是 以共同的情感或觀點(diǎn)為基礎(chǔ)而形成的，如單親家庭的孩子以共同的生活背景和經(jīng)歷而自 愿結(jié)成的小群體，學(xué)生之間由于具有共同的文學(xué)興趣和愛好而結(jié)成的興趣小組或文學(xué)團(tuán) 體等。從交往者在交往活動(dòng)中的角色，群體可以分為主導(dǎo)型群體和松散型群體。在主導(dǎo) 型群體中，有在群體生活或活動(dòng)中處于主導(dǎo)地位、起支配

59、作用的“領(lǐng)袖人物”、有起宣傳和紐帶作用的“聯(lián)絡(luò)員”等等。在松散型群體中，成員之間互不第屬，享有較高程度 的行為自由。在班級(jí)社會(huì)或課堂教學(xué)活動(dòng)中，師生之間和生生之間也同樣會(huì)形成一定的人際關(guān)系張大均主編：教育心理學(xué)，人民教育出版社1999年版，第414頁 黃希庭主編：心理學(xué)，上海教育出版社1997年版，第365頁。17和以人際關(guān)系或心理距離為基礎(chǔ)的班級(jí)群體。從組織關(guān)系的角度，班級(jí)群體可分為正式 群體與非正式群體、主導(dǎo)型群體和同伴型群體等。從信息溝通的角度，班級(jí)群體可分為 圓圈式小群體、鏈狀式小群體、Y字式小群體和輪狀式小群體等 。以班級(jí)人際關(guān)系或心 理距離為基礎(chǔ)的班級(jí)群體一旦形成，便具有相對(duì)穩(wěn)定性

60、，成為班級(jí)日常學(xué)習(xí)生活中的“生 態(tài)群落”，與生活于其中的教師和學(xué)生構(gòu)成一種生態(tài)系統(tǒng)，成為影響師生身心發(fā)展及其 課堂教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行的重要環(huán)境因素。師生之間、生生之間的談話交流，課堂教學(xué)活動(dòng)， 乃至學(xué)生的身心發(fā)展，便在這樣的班級(jí)“生態(tài)群落”和生態(tài)系統(tǒng)中展開和實(shí)現(xiàn)。這里需 要特別指出的是，班級(jí)非正式群體和同伴型群體的性質(zhì)與學(xué)生的身心發(fā)展和課堂教學(xué)活 動(dòng)的進(jìn)行之間有著密切的關(guān)系。“玩樂型”班級(jí)群體在一定限度內(nèi)有利于其成員在正常 的課余玩樂活動(dòng)中獲得身心的自然、健康和積極的發(fā)展，對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行則影響 不大，而“學(xué)習(xí)型”班級(jí)群體則對(duì)于上述兩方面都有較大的促進(jìn)作用?！坝H社會(huì)型”班級(jí)群體容易使其成員養(yǎng)成和