第一章 學(xué)前兒童心理發(fā)展的主要理論流派(共13頁)

1、第一章 學(xué)前兒童心理發(fā)展的主要(zhyo)流派第一節(jié) 成熟(chngsh)勢力說【案例分析(fnx)】美國心理學(xué)家格塞爾（AGesell）的雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，其中一個(gè)雙生子從 48 周起每天作 10 分鐘爬梯訓(xùn)練，連續(xù) 6 周。到第 52 周，他能熟練地爬上 5 級(jí)樓梯。在此期間，另一個(gè)雙生子不做爬梯訓(xùn)練，而是從 53 周才開始進(jìn)行爬梯訓(xùn)練。兩周以后，第二個(gè)雙生子不用旁人幫助，就可以爬到樓梯頂端。這個(gè)實(shí)驗(yàn)說明了生理成熟在兒童心理發(fā)展中有什么作用？分析要點(diǎn)：若在某種生理結(jié)構(gòu)和機(jī)能達(dá)到一定成熟時(shí)，適時(shí)地給予適當(dāng)?shù)拇碳ぃ蜁?huì)使相應(yīng)的心理活動(dòng)有效的出現(xiàn)或發(fā)展。如果機(jī)體尚未成熟，那么即使給予某

2、種刺激，也難以取得預(yù)期的結(jié)果?！居^點(diǎn)辨析】你認(rèn)為以下觀點(diǎn)是否正確？為什么？1俗話說：“有其父，必有其子。”說明遺傳在兒童的心理發(fā)展中起決定作用。2有的家長說：“我的孩子都上中班了，老師應(yīng)該教他多識(shí)字，多做數(shù)學(xué)題?！钡诙?jié) 行為主義學(xué)說一、華生的環(huán)境決定論1.理論觀點(diǎn)：兒童心理的發(fā)展是環(huán)境教育的機(jī)械作用的結(jié)果。2.代表人物：行為主義心理學(xué)派的創(chuàng)始人華生（J B Watson）在他的著作行為主義中有一段著名的論點(diǎn)“給我一打健全的兒童，我可以用特殊的方法任意的加以改變，或者使他們成為醫(yī)生、律師、藝術(shù)家、豪商，或者使他們成為乞丐和盜賊,無論他的天資、愛好、脾氣以及他祖先的才能、職業(yè)和種族?！?（1）他

3、認(rèn)為兒童是被動(dòng)的個(gè)體，其成長決定于所處的環(huán)境。兒童成長為什么樣的人，教育者負(fù)有很大的責(zé)任。 （2）否認(rèn)遺傳的作用，認(rèn)為兒童的行為是通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練而習(xí)得的，給兒童以什么樣的訓(xùn)練，就可以把他們訓(xùn)練成什么樣的人。（換言之，人的一切行為都是由環(huán)境中的刺激引起的反應(yīng)。人類的行為來自學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)的決定因素是外部刺激，外部刺激是可以控制的，因此人的行為也可以控制。）兒童的行為是在環(huán)境刺激(cj)中學(xué)習(xí)而得的嗎？兩個(gè)實(shí)驗(yàn)： 實(shí)驗(yàn)1：華生等以一個(gè)11個(gè)月大的小男孩為被試，看能否通過條件作用讓他對小白鼠產(chǎn)生恐懼。實(shí)驗(yàn)之初，小孩對小白鼠并不害怕，但經(jīng)過(jnggu)條件作用后，小孩發(fā)生了很大變化。實(shí)驗(yàn)過程如下：在小

4、白鼠出現(xiàn)在小孩面前的同時(shí)，在小孩的背后用力擊打一個(gè)物體發(fā)出巨響，引起孩子的驚嚇反應(yīng)。反復(fù)幾次后，當(dāng)只有小白鼠出現(xiàn)時(shí)，小孩也表現(xiàn)出害怕、逃避的反應(yīng)。幾日后，小孩對所有帶毛的物體如狗、皮毛大衣等都感到害怕。 實(shí)驗(yàn)2： 以一名叫皮特的三歲小男孩進(jìn)行的，目的是為了消除他的懼怕反應(yīng)。P是一個(gè)健康活潑的孩子，但對一切長毛動(dòng)物感到害怕。華生等為消除其恐懼采用了如下程序：首先，實(shí)驗(yàn)者先讓P觀看其他小朋友與小白兔玩耍。然后在皮特吃飯時(shí)，將關(guān)在籠子里的兔子放在距離皮特較遠(yuǎn)且不會(huì)對他產(chǎn)生威脅的地方；第二天，將兔子拿到較近的距離，直到皮特感到一絲不安；接下來的每一天，兔子都被移近一點(diǎn)兒，但在實(shí)驗(yàn)者的關(guān)照下，并不會(huì)給皮

5、特帶來太多的麻煩。終于，皮特可以做到一邊(ybin)吃東西一邊與兔子一起玩。用同樣的方法，心理學(xué)家消除了皮特對其他物體的恐懼。 （華生的研究在實(shí)踐上一個(gè)主要的應(yīng)用是發(fā)展了一套對恐懼進(jìn)行去條件作用的方法。這種方法在當(dāng)代來說即是一種行為矯正或稱之為系統(tǒng)脫敏法。） 兩個(gè)實(shí)驗(yàn)證明：兒童的行為既在環(huán)境中習(xí)得，也可以在環(huán)境中改變，環(huán)境決定著兒童的行為。所以，華生的行為主義學(xué)生又被稱為環(huán)境決定論。 二、斯金納的操作主義說 美國行為主義心理學(xué)家，新行為主義的代表人物，操作性條件反射理論的奠基者。他創(chuàng)制了研究動(dòng)物學(xué)習(xí)活動(dòng)的儀器斯金納箱。1950年當(dāng)選為國家科學(xué)院院士，1958年獲美國心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)

6、，1968年獲美國總統(tǒng)頒發(fā)的最高科學(xué)榮譽(yù)“國家科學(xué)獎(jiǎng)”。 斯金納的新行為主義學(xué)習(xí)理論 1.操作性條件反射 操作性條件反射這一概念，是斯金納新行為主義學(xué)習(xí)理論的核心。斯金納把行為分成兩類：（1）是應(yīng)答性行為，這是由已知的刺激引起的反應(yīng)；（2）是操作性行為，是有機(jī)體自身發(fā)出的反應(yīng)，與任何已知刺激物無關(guān)。與這兩類行為相應(yīng)，斯金納把條件反射也分為兩類。與應(yīng)答性行為相應(yīng)的是應(yīng)答性反射，稱為S （刺激）型S型名稱來自英文Simulation。；與操作性行為相應(yīng)的是操作性反射，稱為R（反應(yīng)）型R型名稱來自英文Reaction。S型條件反射是強(qiáng)化與刺激直接關(guān)聯(lián)，R型條件反射是強(qiáng)化與反應(yīng)直接關(guān)聯(lián)。斯金納認(rèn)為，人

7、類行為主要是由操作性反射構(gòu)成的操作性行為，操作性行為是作用于環(huán)境而產(chǎn)生結(jié)果的行為。在學(xué)習(xí)情境中，操作性行為更有代表性。斯金納很重視R型條件反射，因?yàn)檫@種反射可以塑造新行為，在學(xué)習(xí)過程中尤為重要。 2.斯金納關(guān)于操作性條件反射(tiojin fnsh)作用的實(shí)驗(yàn)：斯金納箱 實(shí)驗(yàn)是在他設(shè)計(jì)的一種動(dòng)物實(shí)驗(yàn)儀器即著名的斯金納箱中進(jìn)行的。箱內(nèi)放進(jìn)一只白鼠或鴿子，并設(shè)一杠桿或鍵，箱子的構(gòu)造盡可能排除一切外部刺激。動(dòng)物在箱內(nèi)可自由活動(dòng)，當(dāng)它壓杠桿或啄鍵時(shí)，就會(huì)有一團(tuán)食物(shw)掉進(jìn)箱子下方的盤中，動(dòng)物就能吃到食物。箱外有一裝置記錄動(dòng)物的動(dòng)作。 斯金納通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，動(dòng)物的學(xué)習(xí)行為是隨著一個(gè)起強(qiáng)化作用的刺激而

8、發(fā)生的。斯金納把動(dòng)物的學(xué)習(xí)行為推而廣之到人類的學(xué)習(xí)行為上，他認(rèn)為雖然(surn)人類學(xué)習(xí)行為的性質(zhì)比動(dòng)物復(fù)雜得多，但也要通過操作性條件反射。操作性條件反射的特點(diǎn)是：強(qiáng)化刺激既不與反應(yīng)同時(shí)發(fā)生，也不先于反應(yīng)，而是隨著反應(yīng)發(fā)生。有機(jī)體必須先作出所希望的反應(yīng)，然后得到“報(bào)酬”，即強(qiáng)化刺激，使這種反應(yīng)得到強(qiáng)化。學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是刺激的替代，而是反應(yīng)的改變。斯金納認(rèn)為，人的一切行為幾乎都是操作性強(qiáng)化的結(jié)果，人們有可能通過強(qiáng)化作用的影響去改變別人的反應(yīng)。在教學(xué)方面教師充當(dāng)學(xué)生行為的設(shè)計(jì)師和建筑師，把學(xué)習(xí)目標(biāo)分解成很多小任務(wù)并且一個(gè)一個(gè)地予以強(qiáng)化，學(xué)生通過操作性條件反射逐步完成學(xué)習(xí)任務(wù)。 3.強(qiáng)化理論斯金納在對

9、學(xué)習(xí)問題進(jìn)行了大量研究的基礎(chǔ)上提出了 HYPERLINK /wiki/%E5%BC%BA%E5%8C%96%E7%90%86%E8%AE%BA o 強(qiáng)化理論 強(qiáng)化理論，十分強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化在學(xué)習(xí)中的重要性。強(qiáng)化就是通過強(qiáng)化物增強(qiáng)某種行為的過程，而強(qiáng)化物就是增加反應(yīng)可能性的任何刺激。斯金納把強(qiáng)化分成積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化兩種。積極強(qiáng)化是獲得強(qiáng)化物以加強(qiáng)某個(gè)反應(yīng)，如鴿子啄鍵可得到食物。消極強(qiáng)化是去掉可厭的刺激物，是由于刺激的退出而加強(qiáng)了那個(gè)行為。如鴿子用啄鍵來去除電擊傷害。教學(xué)中的積極強(qiáng)化是教師的贊許等，消極強(qiáng)化是教師的皺眉等。這兩種強(qiáng)化都增加了反應(yīng)再發(fā)生的可能性。斯金納認(rèn)為不能把消極強(qiáng)化與懲罰混為一談。他通

10、過系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)觀察得出了一條重要結(jié)論：懲罰就是企圖呈現(xiàn)消極強(qiáng)化物或排除積極強(qiáng)化物去刺激某個(gè)反應(yīng)，僅是一種治標(biāo)的方法，它對被懲罰者和懲罰者都是不利的。他的實(shí)驗(yàn)證明，懲罰只能暫時(shí)降低反應(yīng)率，而不能減少消退過程中反應(yīng)的總次數(shù)。在他的實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)白鼠已牢固建立按杠桿得到食物的條件反射后，在它再按杠桿時(shí)給予電刺激，這時(shí)反應(yīng)率會(huì)迅速下降。如果以后杠桿不帶電了，按壓率又會(huì)直線上升。斯金納對懲罰的科學(xué)研究，對改變當(dāng)時(shí)美國和歐洲盛行的體罰教育起了一定作用。斯金納用強(qiáng)化列聯(lián)這一術(shù)語表示反應(yīng)與強(qiáng)化之間的關(guān)系。強(qiáng)化列聯(lián)由三個(gè)變量組成(z chn)：辨別刺激行為(xngwi)或反應(yīng)強(qiáng)化刺激。刺激辨別發(fā)生在被強(qiáng)化的反應(yīng)之前，

11、它使某種行為得到建立并在當(dāng)時(shí)(dngsh)得到強(qiáng)化，學(xué)到的行為得到強(qiáng)化就是刺激辨別的過程。在一個(gè)列聯(lián)中，在一個(gè)操作反應(yīng)過程發(fā)生后就出現(xiàn)一個(gè)強(qiáng)化刺激，這個(gè)操作再發(fā)生的強(qiáng)度就會(huì)增加。斯金納認(rèn)為，教學(xué)成功的關(guān)鍵就是精確地分析強(qiáng)化效果并設(shè)計(jì)特定的強(qiáng)化列聯(lián)。第三節(jié) 認(rèn)知發(fā)展學(xué)說 一、皮亞杰，瑞士人，20世紀(jì)最有影響的認(rèn)知發(fā)展理論家。 二、認(rèn)知發(fā)展學(xué)說的主要觀點(diǎn)： (一)兒童心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)與原因 實(shí)質(zhì)內(nèi)因和外因的相互作用，在相互作用中兒童心理不斷產(chǎn)生量變和質(zhì)變。兒童心理起源于主體的動(dòng)作。主體通過動(dòng)作對客體的適應(yīng)(一種動(dòng)態(tài)的平衡過程，兩種主要的形式就是同化和順應(yīng)，而著對立統(tǒng)一存在)，使兒童心理發(fā)展的真正原因

12、。智慧或智力是適應(yīng)環(huán)境的手段。(泛化的適應(yīng)論) (二)兒童心理發(fā)展的機(jī)制/結(jié)構(gòu)（四個(gè)基本概念） 1.圖式(動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織，概括性，可遷移)。它是指有組織的思考或行動(dòng)的模式，是用來了解周圍世界的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 2.同化(以已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)去吸收新經(jīng)驗(yàn)的過程，圖式產(chǎn)生量變)。指個(gè)體將外界信息納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，但是有些信息與現(xiàn)存的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不十分吻合，這時(shí)個(gè)體就要改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這個(gè)過程即是順應(yīng)。 3.順應(yīng)(改變原有圖式建立新圖式，接納新事物，圖式產(chǎn)生(chnshng)質(zhì)變)。 4.平衡(同化和順應(yīng)兩種活動(dòng)的平衡，是認(rèn)知發(fā)展的動(dòng)力因素)。平衡是一種心理狀態(tài)，當(dāng)個(gè)體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)能夠(n

13、nggu)輕松地同化環(huán)境中的新經(jīng)驗(yàn)時(shí)，就會(huì)感到平衡，否則就會(huì)感到失衡。心理狀態(tài)的失衡驅(qū)使個(gè)體采取行動(dòng)調(diào)整或改變現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以達(dá)到新的平衡。 總結(jié)：平衡是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程(guchng)，個(gè)體在平衡失衡新的平衡中，實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知的發(fā)展。 （三）皮亞杰認(rèn)為個(gè)體從出生至兒童期結(jié)束，其認(rèn)知發(fā)展要經(jīng)過四個(gè)階段：（表格PPT） 1.感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲），個(gè)體靠感覺與動(dòng)作認(rèn)識(shí)世界；嬰兒只能注意他自己的感覺、因?yàn)樯眢w產(chǎn)生的各種新奇感受而驚奇。他們就像一個(gè)小科學(xué)家一樣，通過叫喊、傾聽、敲打、嘗試所有新鮮事物，來探索這個(gè)世界。 2.前運(yùn)算階段（26、7歲），個(gè)體開始運(yùn)用簡單的語言符號(hào)從事思考，具有表象思維能力，但

14、缺乏可逆性；在這個(gè)階段，兒童可以接受圖像、文字和簡單概念，但是他們不能進(jìn)行變化，不能對它們進(jìn)行操作。就好像他們擁有了思維的工具，但是還不知道如何使用這些工具。比方說，在算數(shù)里，他們還不知道2x3和3x2是一樣的。該階段主要有以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）泛靈論（2）自我中心（3）不能理解整體與部分的關(guān)系（4）思維的不可逆性（5）缺乏守恒3.具體運(yùn)算階段（6、711、12歲），出現(xiàn)了邏輯思維和零散的可逆運(yùn)算，但一般只能對具體事物或形象進(jìn)行運(yùn)算；在這個(gè)階段，兒童掌握了造作符號(hào)、物體的能力，不過這些對象必須是具體的對他們來說，抽象的概念和操作還是個(gè)難題. 小學(xué)生正處于皮亞杰所說的具體運(yùn)算階段。這個(gè)時(shí)期兒童思維

15、的主要特征是，對于具體的事物或情境能夠按照邏輯法則進(jìn)行推理。具體來說，具有以下幾個(gè)特點(diǎn)。 （1）思維具有可逆性，能夠完成守恒(shu hn)任務(wù) 守恒是指物體某方面的特征（如重量或體積），不因其另一方面的特征（如形狀）改變而改變。皮亞杰設(shè)計(jì)了一系列守恒實(shí)驗(yàn)，其中最著名的是液體守恒實(shí)驗(yàn)。當(dāng)著兒童的面向兩個(gè)大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并問兒童兩個(gè)杯子中的水是否一樣多，在得到(d do)肯定的答復(fù)后，由實(shí)驗(yàn)者或兒童將A杯的水倒入另一個(gè)較矮且粗的杯子C中，問兒童，A杯和C杯中的水是否一樣多。 處于前運(yùn)算階段的兒童往往有兩種表現(xiàn)，一種是不能達(dá)到守恒，他們有集中化傾向，即考慮問題只將注意集中

16、在事物的一個(gè)方面，而忽略了其他方面，顧此失彼，造成對問題的錯(cuò)誤的解釋。如兒童會(huì)認(rèn)為A杯中的水多，因?yàn)樗?。另一種表現(xiàn)是接近守恒但尚未成功，兒童注意到不同的維度，但不能同時(shí)考慮，在心理(xnl)上感到困惑。如兒童一會(huì)兒說A杯中水多，因?yàn)樗?；一?huì)兒又說C杯中水多，因?yàn)樗鼘挕?兒童大概到七歲，進(jìn)入了具體運(yùn)算階段時(shí)，能夠掌握液體的守恒。他們運(yùn)用三種形式的論斷達(dá)到守恒。第一，同一性論斷。兒童認(rèn)為既沒增加水，又沒拿走水，因此它們是相等的。第二，互補(bǔ)性論斷。兒童認(rèn)為寬度的增加補(bǔ)償了高度的下降。第三，可逆性論斷。兒童認(rèn)為可將C杯中的水倒回原來的B杯中，因此是相同的。 所謂運(yùn)算是一種心理動(dòng)作，兒童在心理進(jìn)行可

17、逆或補(bǔ)償?shù)膭?dòng)作，并不需要實(shí)際動(dòng)手操作。皮亞杰認(rèn)為守恒并不是教育的結(jié)果，而是兒童自然而然掌握的，當(dāng)兒童對事物的不同方面開始注意并在心理上產(chǎn)生沖突時(shí)，是將達(dá)到守恒的關(guān)鍵期。 （2）掌握了類包含的概念 小學(xué)兒童掌握了一類物體與其子類的關(guān)系。如給學(xué)前兒童呈現(xiàn)一束由4朵紅花和2朵白花的花束，問兒童紅花多還是白花多，兒童一般都能正確回答紅花多。但是當(dāng)問紅花多還是花多時(shí)，學(xué)前兒童就不能正確回答。但是小學(xué)兒童，由于具備了類包含的能力，對此類問題大多能正確回答。 （3）能夠完成序列化的問題 序列化指能以物體的某種屬性為標(biāo)準(zhǔn)對其進(jìn)行排序，從而進(jìn)行比較。如小學(xué)生可以按高矮、大小、長短等標(biāo)準(zhǔn)對物體進(jìn)行排序。與序列化有

18、關(guān)的另一個(gè)概念是傳遞性（transitivity），是指對一序列中各元素的關(guān)系進(jìn)行推理的能力。如對于“小紅比小明高，小明比小蘭高，三人中誰最高”這樣的問題，小學(xué)兒童已可以解答，但值得注意的是，小學(xué)生這種傳遞推理能力僅限于具體的事物，他們還無法應(yīng)付抽象的問題。如對于“A比B高，A比C矮，三人中誰最高”這樣的問題，小學(xué)兒童往往不能正確解答。 （4）思維(swi)的去自我中心性 所謂自我中心是指不能將自己的觀點(diǎn)與他人的觀點(diǎn)區(qū)分開來，但這與自私(z s)自利無關(guān)。例如兩個(gè)男孩要給媽媽選生日禮物，三歲半的小男孩選了一輛玩具車送給媽媽，這并不表明他自私，只是說明他還不明白媽媽的興趣可能與他不一樣。而七歲的

19、男孩會(huì)給媽媽選一件首飾，說明進(jìn)入具體運(yùn)算階段的兒童已經(jīng)能站在他人的角度考慮問題了。 （5）掌握(zhngw)了群集的概念 小學(xué)生已經(jīng)明白兩個(gè)子集可以組成一個(gè)新的集合，如男生人數(shù)+女生人數(shù)=學(xué)生總數(shù)。他們也可以逆推，如男生人數(shù)=學(xué)生總數(shù)-女生人數(shù)。 4.形式運(yùn)算階段（11、12），能在頭腦中把形式和內(nèi)容分開，使思維超出所感知的具體事物或形象，進(jìn)行抽象的邏輯思維和命題運(yùn)算。從此開始，兒童能夠思考抽象的概念。這時(shí)候，他們開始明白像未來、價(jià)值、正義這些抽象的概念。也差不多從這時(shí)候，他們的思維開始接近成人的思維. 皮亞杰在進(jìn)行上述年齡階段的劃分時(shí)，提出下列重要原理：（1）認(rèn)知發(fā)展的過程是一個(gè)結(jié)構(gòu)連續(xù)的組

20、織和再組織的過程，過程的進(jìn)行是連續(xù)的，但它造成的后果是不連續(xù)的，故發(fā)展有階段性；（2）發(fā)展階段是按固定順序出現(xiàn)的，出現(xiàn)的時(shí)間可因個(gè)人或社會(huì)變化而有所不同，但發(fā)展的先后次序不變；（3）發(fā)展階段是以認(rèn)知方式的差異而不是個(gè)體的年齡為根據(jù)。因此，階段的上升不代表個(gè)體的知識(shí)在量上的增加，而是表現(xiàn)在認(rèn)知方式或思維過程品質(zhì)上的改變。 （四）兒童心理發(fā)展的因素：成熟、物理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和平衡化 1.成熟。是指機(jī)體的成長，尤其是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。這一因素是兒童心理發(fā)展的必要條件。 2.物理環(huán)境。指個(gè)體對物體作出動(dòng)作中的練習(xí)和習(xí)得經(jīng)驗(yàn)。主要包括（1）物理經(jīng)驗(yàn)：即個(gè)體作用于物體，抽象出物體的特性，如認(rèn)識(shí)物

21、體輕重、大小(dxio)、涼熱、軟硬等特征。（2）邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)：指個(gè)體（兒童）作用于物體時(shí)，從動(dòng)作產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)，旨在理解動(dòng)作間相互協(xié)調(diào)的結(jié)果。 3.社會(huì)環(huán)境(hunjng)。是指兒童的教育、學(xué)習(xí)、訓(xùn)練等，包括社會(huì)生活文化教育和語言等。 4.平衡化。即不斷成熟的內(nèi)部組織和外部環(huán)境的相互作用。皮亞杰稱平衡化是兒童心理發(fā)展(fzhn)的決定性因素。 三、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育意義 皮亞杰認(rèn)為知識(shí)的獲得是兒童主動(dòng)探索和操縱環(huán)境的結(jié)果，學(xué)習(xí)是兒童進(jìn)行發(fā)明與發(fā)現(xiàn)的過程。他認(rèn)為教育的真正目的并非增加兒童的知識(shí)，而是設(shè)置充滿智慧刺激的環(huán)境，讓兒童自行探索，主動(dòng)學(xué)到知識(shí)。這意味著我們在教育中要注意發(fā)揮學(xué)生的主體

22、性，不要把知識(shí)強(qiáng)行灌輸給學(xué)生，相反，要設(shè)法向兒童呈現(xiàn)一些能夠引起他們的興趣、具有挑戰(zhàn)性的材料，并允許兒童依靠自己的力量解決問題。 皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展是呈階段性的，處于不同認(rèn)知發(fā)展階段的兒童其認(rèn)識(shí)和解釋事物的方式與成人是有別的。因此要了解并根據(jù)兒童的認(rèn)知方式設(shè)計(jì)教學(xué)，如果忽視兒童的成長狀態(tài)，一味按照成人的想法，只會(huì)給兒童帶來壓力和挫折，讓他們感到學(xué)習(xí)是一件痛苦而不是有趣的事，扼殺了兒童學(xué)習(xí)的欲望與好奇心。 皮亞杰對認(rèn)知發(fā)展階段的劃分是以個(gè)體認(rèn)知方式而非年齡為標(biāo)準(zhǔn)的，個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的速率是不同的，有快有慢，并不是同樣年齡的兒童其認(rèn)知水平就是相同的。因此在教學(xué)中要注意個(gè)別差異，做到因材施教。 皮亞杰很

23、重視社會(huì)交往對兒童認(rèn)知發(fā)展的作用。他認(rèn)為與同伴一起學(xué)習(xí)，相互討論，使兒童有機(jī)會(huì)了解別人的想法，特別是當(dāng)他人的想法與自己不同時(shí)，會(huì)激發(fā)兒童進(jìn)行思考，因?yàn)橥殚g地位平等，兒童不會(huì)簡單地接受對方的想法，而試圖通過比較、權(quán)衡進(jìn)而自己得出結(jié)論，這對兒童的去自我中心性的發(fā)展具有重要意義。教師常扮演權(quán)威的角色，兒童會(huì)養(yǎng)成被動(dòng)接受“正確”答案的習(xí)慣，喪失了自主探索的機(jī)會(huì)。因此，在教學(xué)中教師應(yīng)注意引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)知識(shí)而不是給予，同時(shí)應(yīng)多采取小組討論、合作學(xué)習(xí)的形式。第四節(jié) 社會(huì)(shhu)學(xué)習(xí)論 班杜拉不同意華生和斯金納的外界刺激是行為的決定因素的觀點(diǎn)，相反，他認(rèn)為人的認(rèn)知能力，對行動(dòng)結(jié)果的預(yù)期直接影響人的行為表

24、現(xiàn)。他把強(qiáng)化視為個(gè)體對環(huán)境認(rèn)知的一種信息，即強(qiáng)化物的出現(xiàn)等于告訴個(gè)體行為后果將帶給他的是懲罰或獎(jiǎng)賞，人們正是根據(jù)這種信息的預(yù)期決定自己的行為反應(yīng)的。同時(shí)，班杜拉還認(rèn)為人類的學(xué)習(xí)大多發(fā)生于社會(huì)情境中，只有站在社會(huì)學(xué)習(xí)的角度才能真正理解發(fā)展。他將自己的理論(lln)稱為社會(huì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。（班杜拉指出，行為主義的刺激一反應(yīng)理論無法解釋人類的觀察學(xué)習(xí)現(xiàn)象。因?yàn)榇碳ひ环磻?yīng)理論不能解釋為什么個(gè)體會(huì)表現(xiàn)出新的行為，以及為什么個(gè)體在觀察榜樣行為后，這種己獲得的行為可能在數(shù)天、數(shù)周甚至數(shù)月之后才出現(xiàn)等現(xiàn)象。所以，如果社會(huì)學(xué)習(xí)完全是建立在獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰之結(jié)果的基礎(chǔ)上的話，那么大多數(shù)人都無法在社會(huì)化過程中生存下去(Ba

25、ndura，1969)。為了證明自己的觀點(diǎn)，班杜拉進(jìn)行了一系列實(shí)驗(yàn)，并在科學(xué)的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上建立起了他的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。） 一、三位一體(sn wi y t)的交互決定論 三位是指個(gè)體的行動(dòng)或行為、周圍環(huán)境以及個(gè)體的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)及其他因素。這三者互相決定，共同起作用。 二、替代強(qiáng)化 行為主義理論強(qiáng)調(diào)行為的獲得主要是通過直接的強(qiáng)化，運(yùn)用操作式條件反射。班杜拉通過對兒童和成人的大量研究，發(fā)現(xiàn)兒童的許多行為并未直接受到強(qiáng)化，而是在觀察別人行為時(shí)，別人所受到的強(qiáng)化會(huì)影響兒童去學(xué)習(xí)或抑制這種行為，這個(gè)過程被稱為間接強(qiáng)化或替代強(qiáng)化。 三、觀察學(xué)習(xí) 【斯金納認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)漸進(jìn)的過程，在這個(gè)過程中，有機(jī)體必須主動(dòng)學(xué)習(xí)

26、。但班杜拉認(rèn)為在社會(huì)情境下，人們僅通過觀察別人的行為就可迅速地進(jìn)行學(xué)習(xí)。當(dāng)通過觀察獲得新行為時(shí)，學(xué)習(xí)就帶有認(rèn)知的性質(zhì)?！?班杜拉認(rèn)為，人的行為，特別是人的復(fù)雜行為主要是后天習(xí)得的。行為的習(xí)得既受遺傳因素和生理因素的制約，又受后天經(jīng)驗(yàn)(jngyn)環(huán)境的影響。生理因素的影響和后天經(jīng)驗(yàn)的影響在決定行為上微妙地交織在一起，很難將兩者分開。班杜拉認(rèn)為行為習(xí)得有兩種不同的過程：一種是通過直接經(jīng)驗(yàn)獲得行為反應(yīng)模式的過程，班杜拉把這種行為習(xí)得過程稱為“通過反應(yīng)(fnyng)的結(jié)果所進(jìn)行的學(xué)習(xí)”，即我們所說的直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)；另一種(y zhn)是通過觀察示范者的行為而習(xí)得行為的過程，班杜拉將它稱之為“通過示范

27、所進(jìn)行的學(xué)習(xí)”，即我們所說的間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。 班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的是這種觀察學(xué)習(xí)或模仿學(xué)習(xí)。在觀察學(xué)習(xí)的過程中，人們獲得了示范活動(dòng)的象征性表象，并引導(dǎo)適當(dāng)?shù)牟僮鳌?社會(huì)學(xué)習(xí)理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)： 在一個(gè)經(jīng)典研究中，班杜拉（1965）讓4歲兒童單獨(dú)觀看一部電影。在電影中一個(gè)成年男子對充氣娃娃表現(xiàn)出踢、打等攻擊行為，影片有三種結(jié)尾。將孩子分為三組，分別看到的是結(jié)尾不同的影片。獎(jiǎng)勵(lì)攻擊組的兒童看到的是在影片結(jié)尾時(shí)，進(jìn)來一個(gè)成人對主人公進(jìn)行表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)。懲罰攻擊組的兒童看到另一成人對主人公進(jìn)行責(zé)罵。控制組的兒童看到進(jìn)來的成人對主人公既沒獎(jiǎng)勵(lì)，也沒懲罰?？赐觌娪昂螅瑢和⒓磶У揭婚g有與電影中同樣的充氣

28、娃娃的游戲室里，實(shí)驗(yàn)者透過單向鏡對兒童進(jìn)行觀察。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，看到榜樣受到懲罰的孩子表現(xiàn)出的攻擊行為明顯少于另外兩組，而另外兩組則沒有差別。在實(shí)驗(yàn)的第二階段，讓孩子回到房間，告訴他們?nèi)绻軐駱拥男袨槟７鲁鰜?，就可得到橘子水和一張精美的圖片。結(jié)果，三組孩子(包括懲罰攻擊組的孩子)模仿的內(nèi)容是一樣的。說明替代性懲罰抑制的僅僅是對新反應(yīng)的表現(xiàn)，而不是獲得，即兒童已學(xué)習(xí)了攻擊的行為，只不過看到榜樣受罰，而沒有表現(xiàn)出來而已。 實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：班杜拉認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)包括四個(gè)部分。(1)注意過程。如果沒有對榜樣行為的注意，就不可能去模仿他們的行為。能夠引起人們注意的榜樣常常是因?yàn)樗麄兙哂幸欢ǖ膬?yōu)勢，如更有權(quán)力、更成功等

29、。(2)保持過程。人們往往是在觀察榜樣的行為一段時(shí)間后，才模仿它們。要想在榜樣不再示范時(shí)能夠重復(fù)他們的行為，就必須將榜樣的行為記住。因此需要將榜樣的行為以符號(hào)表征的形式儲(chǔ)存在記憶中。(3)動(dòng)作再生過程。觀察者只有將榜樣的行為從頭腦中的符號(hào)形式轉(zhuǎn)換成動(dòng)作以后，才表示已模仿行為。要準(zhǔn)確地模仿榜樣的行為，還需要必要的動(dòng)作技能，有些復(fù)雜的行為，個(gè)體如不具備必要的技能是難以模仿的。(4)強(qiáng)化和動(dòng)機(jī)過程。班杜拉認(rèn)為學(xué)習(xí)和表現(xiàn)是不同的。人們并不是把學(xué)到的每件事都表現(xiàn)出來。是否表現(xiàn)出來取決于觀察者對行為結(jié)果的預(yù)期，預(yù)期結(jié)果好，他就會(huì)愿意表現(xiàn)出來；如果預(yù)期將會(huì)受到懲罰，就不會(huì)將學(xué)習(xí)的結(jié)果表現(xiàn)出來。因此觀察學(xué)習(xí)主

30、要是一種認(rèn)知活動(dòng)。 四、自我(zw)調(diào)控（自我調(diào)節(jié)） 班杜拉認(rèn)為自我調(diào)節(jié)是個(gè)人的內(nèi)在強(qiáng)化過程，是個(gè)體通過將自己對行為的計(jì)劃和預(yù)期與行為的現(xiàn)實(shí)成果加以對比和評(píng)價(jià)，來調(diào)節(jié)自己行為的過程。人能依照自我確立的內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)來調(diào)節(jié)自己的行為。按照班杜拉的觀點(diǎn)，自我具備提供參照機(jī)制的認(rèn)知框架和知覺(zhju)、評(píng)價(jià)及調(diào)節(jié)行為等能力。他認(rèn)為人的行為不僅要受外在因素的影響，也受通過自我生成的內(nèi)在因素的調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)由自我觀察、自我判斷和自我反應(yīng)三個(gè)過程組成，經(jīng)過上述三個(gè)過程，個(gè)體完成內(nèi)在因素對行為的調(diào)節(jié)。 隨著社會(huì)化程度的不斷加深，人們對外部獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的依賴越來越少，更多的是依靠自己的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)對自己的行為進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)和

31、懲罰，即對行為進(jìn)行自我調(diào)控。自我調(diào)控包括自我觀察、自我評(píng)價(jià)和自我強(qiáng)化三種成分。人們進(jìn)行自我評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是怎樣獲得的呢？班杜拉認(rèn)為既是獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的產(chǎn)物，同時(shí)也是榜樣影響的結(jié)果。例如，如果父母只在孩子取得高分時(shí)才予以表揚(yáng)，很快孩子就會(huì)把這種高標(biāo)準(zhǔn)變?yōu)樽约旱臉?biāo)準(zhǔn)。同樣，如果榜樣為自己設(shè)立高標(biāo)準(zhǔn)，受其影響，兒童也會(huì)為自己設(shè)立高標(biāo)準(zhǔn)。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，存在大量的榜樣，其中有些人為(rnwi)自己設(shè)定的是高標(biāo)準(zhǔn)，但為自己設(shè)定低標(biāo)準(zhǔn)的也不乏其人。那么，兒童會(huì)采納誰的標(biāo)準(zhǔn)呢？班杜拉認(rèn)為兒童更愿意采納同伴而不是成人的標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)橄鄬碚f，同伴的低標(biāo)準(zhǔn)更易達(dá)到。要使兒童為自己設(shè)定高標(biāo)準(zhǔn)，班杜拉則建議說，可讓兒童接觸

32、那些為自己設(shè)定高成就標(biāo)準(zhǔn)的同伴，或?yàn)閮和峁┮蚋邩?biāo)準(zhǔn)而得到回報(bào)的例子。 為自己制訂高標(biāo)準(zhǔn)的人通常都是勤奮努力的人，努力也會(huì)帶來成就。但同時(shí)，要達(dá)到高標(biāo)準(zhǔn)也是相當(dāng)困難的。為自己設(shè)立高目標(biāo)的人，更易體驗(yàn)到失望、挫折和抑郁。為避免抑郁，班杜拉建議把長遠(yuǎn)目標(biāo)分成若干子目標(biāo)，這些子目標(biāo)應(yīng)該是現(xiàn)實(shí)的、可實(shí)現(xiàn)的，當(dāng)達(dá)成子目標(biāo)時(shí)，即對自己進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)。 五、自我(zw)效能理論 自我效能是指個(gè)體對自己能否在一定水平上完成某一活動(dòng)所具有的能力判斷、信念或主體自我把握與感受。也就是個(gè)體在面臨(minlng)某一任務(wù)活動(dòng)時(shí)的勝任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可稱作“自我(zw)效能感”、“自我信念”、“

33、自我效能期待”等。 外在獎(jiǎng)賞及榜樣對高標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定和維持有重要影響是毫無疑問的。班杜拉認(rèn)為自我控制和堅(jiān)持嚴(yán)格的成就標(biāo)準(zhǔn)的原始動(dòng)機(jī)來自于個(gè)體的內(nèi)心，而非外在的環(huán)境。當(dāng)人們實(shí)現(xiàn)了追求的目標(biāo)時(shí)，就會(huì)覺得有能力，就會(huì)感到自豪、驕傲；如果無法達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，就會(huì)感到焦慮、羞愧和沒有能力。這種從成功的經(jīng)驗(yàn)中衍生出來的能力信念叫做自我效能（selfefficacy）。自我效能影響人們對任務(wù)的選擇、遇到困難時(shí)的堅(jiān)持性及努力的程度。例如，一個(gè)學(xué)生認(rèn)為自己擅長數(shù)學(xué)，就會(huì)選擇具有挑戰(zhàn)性的數(shù)學(xué)問題；當(dāng)面臨困難時(shí)，由于對自己的能力有信心就會(huì)堅(jiān)持不懈，付出更大的努力。而對自己能力缺乏信心的學(xué)生，可能就會(huì)選擇較為簡單的任務(wù)，這些

34、任務(wù)并不能使他的能力進(jìn)一步提高；在遇到困難時(shí)，也更容易放棄，結(jié)果是阻礙了能力的發(fā)展。自我效能信念不僅影響了我們選擇什么樣的活動(dòng)，也決定了我們是什么樣的人，以及將成為什么樣的人。 個(gè)體的效能信念主要受到四個(gè)方面的影響：第一，掌握的經(jīng)驗(yàn)，這是形成高的效能信念的最有效途徑。成功有助于建立較高的效能信念，失敗則會(huì)降低效能信念，尤其是個(gè)體穩(wěn)定的效能信念尚未建立起來時(shí)，失敗對效能的負(fù)面影響就更大。通過掌握的經(jīng)驗(yàn)來發(fā)展自我效能，并不是運(yùn)用已經(jīng)形成的習(xí)慣完成任務(wù)從而獲得成功的體驗(yàn)，而是要運(yùn)用認(rèn)知的、行為的以及自我調(diào)控的工具來管理不斷變化的生活環(huán)境。如果人們只體驗(yàn)到簡單的成功，就會(huì)急功近利，并很容易因失敗而氣餒。真正的能經(jīng)受住失敗考驗(yàn)的效能信念必須有經(jīng)過持久的努力從而克服困難取得成功的體驗(yàn)。第二，通過觀察榜樣而得到的替代性體驗(yàn)(vicarious experiences)也能影響個(gè)體的效能信念?？匆娕c自己相似的人通過不懈的努力而取得成功，會(huì)