高師學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)路向的反思與優(yōu)構(gòu)

1、高師學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)路向的反思與優(yōu)構(gòu)摘要：實踐教學(xué)是高師學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的基本路徑。高師學(xué)前教育專業(yè)人才所要求的高水平實踐性素質(zhì)對實踐教 學(xué)提出了更高的挑戰(zhàn)。長期以來實踐教學(xué)從理論預(yù)設(shè)走向?qū)嵺`場景，再驗證應(yīng)用的行動起點、路徑與方式的基本路 向，存在著起點先驗化”、路徑錐形化”與方式自由化”的問題。究其原因，實踐教學(xué)的邏輯重普遍演繹，輕個體歸 納;基地重使用，輕建設(shè);方法重體驗，輕指導(dǎo)。據(jù)此，高師學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)路向的優(yōu)構(gòu)，應(yīng)以形塑教育想象” 為實踐教學(xué)邏輯的新起點，以建立班班通”為實踐教學(xué)互通的新路徑，以采取四性”跟蹤為實踐教學(xué)指導(dǎo)的新方法。 關(guān)鍵詞：學(xué)前教育專業(yè)；實踐教學(xué)；路向高

2、師學(xué)前教育人才是實踐性很強的專業(yè)人才。 鋤兒園教師專業(yè)標(biāo)準（試行（關(guān)于全面深化新 時代教師隊伍建設(shè)改革的意見都分別強調(diào)重視學(xué) 前教育專業(yè)師范生實踐性課程,培養(yǎng)綜合素質(zhì),突出 保教實踐能力。當(dāng)前高師學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)一 般是指與課堂教學(xué)相對而言的，旨在通過實踐從而 理解和運用所學(xué)的理論知識的教育活動。其中，長 期以來實踐教學(xué)的基本路向就是從理論預(yù)設(shè)走向?qū)?踐場景，再驗證應(yīng)用的行動起點、路徑與方式。這種 傳統(tǒng)主流實踐教學(xué)范式導(dǎo)致學(xué)前教育專業(yè)師范生存 在不同程度的專業(yè)知行不合、實踐能動性較差、實踐 創(chuàng)造性不足等問題。因此，反思當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè) 實踐教學(xué)的基本路向，進而進行優(yōu)構(gòu),是促進實踐教 學(xué)質(zhì)量

3、，提升師范生實踐能力的有益探索。一、高師學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)路向的反思“實踐教學(xué)是學(xué)校教學(xué)工作的重要組成部分, 要強化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)和深化實踐教學(xué)方法的改革。 各高校要把加強實踐教學(xué)方法改革作為專業(yè)建設(shè)的 重要內(nèi)容，重點推行基于問題、基于項目、基于案例 的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法，加強綜合性實踐科目設(shè)計 和應(yīng)用?！蔽阌怪靡?學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生保教知識 的運用及其能力的獲得終將通過實踐教學(xué)來完成。 而綜觀高師學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案及課程體 系，特別是從用人單位對部分高校學(xué)前教育專業(yè)畢 業(yè)生滿意度的調(diào)查情況反映，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實 踐教學(xué)能力與水平離實際需求尚存在一定距離。（一）實踐教學(xué)起點的先驗化”康德

4、認為，先驗知識是一種“獨立于經(jīng)驗”的知 識。它所獨有的特征是排除將感觀世界作為其知識 的基石或理由，而通過非感知理性獲得。當(dāng)前高師 學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)起點的“先驗化”意味著實 踐教學(xué)主要關(guān)注在經(jīng)驗還沒有發(fā)生之前的知識。學(xué) 生先通過理論知識的學(xué)習(xí)，建立起相關(guān)意象與預(yù)期， 然后通過課堂實訓(xùn)、社會實踐、幼兒園教育見習(xí)、實 習(xí)等方式進行實踐教學(xué)并檢驗學(xué)的效果。在這種范 式下，理論學(xué)習(xí)先于實踐教學(xué)，職前理論教育中的假 想先于幼兒園實踐教學(xué)技能訓(xùn)練，從而使高師學(xué)前 教育專業(yè)實踐教學(xué)會不可避免地出現(xiàn)問題?！皬闹侥堋钡膶嵺`課程結(jié)構(gòu)目前，各高師院校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置中，專 業(yè)理論課程占比相對較大，實踐性課

5、程占比相對較 小，特別是理論課程中本應(yīng)安排、預(yù)留的實踐課時也 常被單純的理論講授所占用，學(xué)生“學(xué)、習(xí)”時間多， “思、行“機會少。對于為什么學(xué)、學(xué)什么、怎么學(xué)、 學(xué)得如何等系列問題缺少基本的價值判斷與思考。 在?？荚嚦煽儍?yōu)秀者比比皆是，一線工作中的教育 教學(xué)能手卻鳳毛麟角。這主要受制于實踐課程結(jié)構(gòu) 中知識教學(xué)成為能力培養(yǎng)的基石的觀念由來已久且 理所當(dāng)然。“先學(xué)后教”的實踐教學(xué)秩序長期以來，高師院校學(xué)前教育專業(yè)遵循“先學(xué) 后教”的實踐教學(xué)秩序，即學(xué)生在校內(nèi)先學(xué)習(xí)學(xué)科 理論知識，訓(xùn)練基本技能，然后再通過寒暑假社會實 踐或利用到幼兒園教育教學(xué)見習(xí)、實習(xí)的機會去教 “幼兒”。學(xué)什么就教什么，學(xué)多少就教

6、多少，甚至 有的學(xué)生還出現(xiàn)“學(xué)不了，也教不了”，“學(xué)”不能服 務(wù)于，教，的嚴重情況。在面對幼兒園教育教學(xué)活 動中迫切需要解決的實際問題時，許多學(xué)生無所適 從，甚至手足無措。至于教學(xué)效果如何，因缺少科 學(xué)、合理的評價指標(biāo)，難驗其效;而對于如何提高教 學(xué)效果，更是缺乏長遠考慮。單純注重學(xué)生在校 “學(xué)得如何”而忽視學(xué)后“如何去教”必然導(dǎo)致學(xué)生 高校期間的學(xué)習(xí)與未來教學(xué)實踐活動的嚴重脫節(jié)， 這樣的實踐教學(xué)秩序看似順理成章實則貽害無窮。（二）實踐教學(xué)路徑的“錐行化”在高師學(xué)前教育專業(yè)課程體系中，理論教學(xué)與 實踐教學(xué)的路徑應(yīng)該是“雙螺旋式，兩者相互依 托,共同發(fā)展的。理論源自于實踐但又服務(wù)、指導(dǎo)實 踐,同

7、時實踐又不斷檢驗、豐富和發(fā)展理論。觀察、 分析高師學(xué)前教育專業(yè)課程體系中的實踐教學(xué)路徑 發(fā)現(xiàn),許多學(xué)校的實踐教學(xué)路徑在“術(shù)業(yè)有專攻”的 思維定式下越來越窄，逐步呈現(xiàn)出，錐行化”的趨 勢。1- “學(xué)多用少”的課程實踐，課程實踐是指配合理論課程講授而安排的實 踐教學(xué)環(huán)節(jié)，是萌發(fā)學(xué)生專業(yè)理念、幫助學(xué)生理解專 業(yè)知識、形成專業(yè)技能和能力的重要途徑?！痹谡n 程實踐中，由于缺少實踐教學(xué)真實情景的支撐，理論 學(xué)習(xí)的內(nèi)容學(xué)得多但應(yīng)用機會少，實踐教學(xué)的效果 自然不佳。一項關(guān)于6所部屬師范院校學(xué)前教育專 業(yè)課程設(shè)置的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育專業(yè)課程的設(shè)置 呈現(xiàn)出理論課程多、實踐課程少的統(tǒng)一態(tài)勢。理論 課時的總量基本占去

8、了教師教育課程標(biāo)準（試 行）（對本科師范院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生須完成的 專業(yè)課課時總量的三分之一。高師院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在步入幼兒園教育 教學(xué)崗位后往往發(fā)現(xiàn)，他們花費絕大多數(shù)時間學(xué)習(xí) 的理論知識，在實際教學(xué)過程中卻用不上或所用非 所學(xué)，加之部分學(xué)生在課程考試之后所學(xué)理論知識 就不多，“學(xué)多用少，的課程實踐使得許多學(xué)生在工 作過程中需要實踐操作時不得不發(fā)出，書到用時方 恨少，的感嘆。，用多建少”的基地實踐高師院校與實踐教學(xué)基地之間的關(guān)系也是影響 實踐教學(xué)效果的重要因素。許多高師院校只是把幼 兒園當(dāng)做實踐教學(xué)的場地，按院校自身制定的課程 計劃在相應(yīng)學(xué)期一廂情愿地安排學(xué)生進入幼兒園進 行教育實習(xí)，對

9、實習(xí)基地園本身的實際情況不了解， 實習(xí)安排“以我為主”，只從學(xué)校人才培養(yǎng)方案、教 學(xué)計劃、實習(xí)班級學(xué)生人數(shù)等角度出發(fā)，較少考慮幼 兒園的實際接待能力，有的幼兒園在同一時段不得 不同時接待高校和中專不同層次的實習(xí)生。加之部 分實習(xí)基地園場地狹小、設(shè)施設(shè)備簡陋、有經(jīng)驗的指 導(dǎo)師資匱乏,這往往導(dǎo)致實踐教學(xué)混亂的局面?；貓@的校園文化建設(shè)、師資隊伍建設(shè)、設(shè)施設(shè) 備更新與投入等,都是基地園自身的事，高師院校只 管用不管建，對于基地園自身發(fā)展迫切需要的問題, 如教育教學(xué)理念創(chuàng)新、科研水平的提升、課程體系建 構(gòu)、教育教學(xué)方式方法的變革等方面未能發(fā)揮支持、 幫助、指導(dǎo)、引領(lǐng)作用。反之,基地園在法律層面上 對高

10、師院校并不承擔(dān)實踐教學(xué)的法律義務(wù)，接不接 待實習(xí)生往往靠情感關(guān)系層面維系，勢必會影響對 高師院校實習(xí)生的指導(dǎo)效果，導(dǎo)致實習(xí)生的實踐教 學(xué)能力難以提升。（三）實踐教學(xué)方式的自由化”高質(zhì)量的實踐教學(xué)必然需要高校實踐教學(xué)指導(dǎo) 教師與實習(xí)基地指導(dǎo)教師雙方緊密聯(lián)系、有效溝通, 共同搭建科學(xué)、有效、全程參與、積極關(guān)注的實踐教 學(xué)平臺。在實際操作過程中，部分高師實踐教學(xué)環(huán) 節(jié)卻亂象叢生，形同虛設(shè)，自由散漫。1-，只扶上馬，沒送一程，的實踐教學(xué)起點高師學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案一般將實踐教 學(xué)視為一個教學(xué)環(huán)節(jié)，其目的是提高學(xué)生的教學(xué)技 能,因而許多學(xué)生將教育實習(xí)視為一項任務(wù)來完成。 大四下學(xué)期，學(xué)生面臨畢業(yè)論文

11、撰寫與答辯、就業(yè)考 試的筆試與面試以及考研復(fù)習(xí)準備等各種要務(wù)，多 種事項堆集在同一時間節(jié)點，在多重壓力之下，很多 學(xué)生面對需要提交的實習(xí)鑒定表，有些學(xué)生往往弄 虛作假，甚至通過各種不正常方式與手段，找一些與 學(xué)前教育專業(yè)“風(fēng)馬牛不相及”的相關(guān)單位蓋個章 應(yīng)付了事，實質(zhì)上并未真正到幼兒園進行實習(xí)。一 些學(xué)校對此也只是聽之任之，未采用有效阻斷、防范 的措施，使得實踐教學(xué)環(huán)節(jié)最后形同虛設(shè)此外，沒有建立切實可行的規(guī)章制度，對實習(xí)指 導(dǎo)教師的指導(dǎo)責(zé)任缺少科學(xué)、合理的要求，學(xué)生進入 實習(xí)基地園后，在沒有高師院校專業(yè)教師與基地園 原班指導(dǎo)教師的把關(guān)、指導(dǎo)下就匆忙上陣，勢必出現(xiàn) 活動設(shè)計方案格式不規(guī)范、活動目

12、標(biāo)的擬定與幼兒 發(fā)展水平不相符合、教育教學(xué)方法選擇不當(dāng)、教學(xué)準 備不充分、活動過程過于簡單、缺乏層次、教學(xué)反思 不到位等情況。高師院校把實習(xí)生“扶上馬”，卻未 能“送一程”，對實習(xí)生實習(xí)效果缺乏及時反饋與總 結(jié)，實習(xí)生對自己實踐教學(xué)的整體情況把握不明，未 能揚長避短?！靶扌锌總€人”的實踐教學(xué)過程學(xué)前教育專業(yè)教師的專業(yè)性一般是指從事學(xué)前 教育工作所需具備的專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識和專業(yè)能 力。通過實踐教學(xué)的培養(yǎng)培訓(xùn),將專業(yè)情意的熏陶、 專業(yè)知識的掌握、專業(yè)技能的訓(xùn)練等融會貫通，以培 養(yǎng)出“專業(yè)化的準學(xué)前教育教師”，這一任務(wù)既是實 踐教學(xué)的出發(fā)點也是最后的歸宿。為培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對所學(xué)專業(yè)的認同 感

13、，找到從事專業(yè)活動所帶來的幸福感、存在感、意 義感，就需要在學(xué)生入學(xué)之初，通過幼兒園見習(xí)、觀 摩一線優(yōu)秀教師到校示范教學(xué)等實踐教學(xué)方式，了 解自己將來工作的環(huán)境與教育對象，培育學(xué)生的愛 心、耐心、細心、責(zé)任心及事業(yè)心。在此基礎(chǔ)上通過 貫穿整個大學(xué)學(xué)習(xí)過程的持續(xù)、高效、專業(yè)化的實踐 教學(xué)，幫助學(xué)生對專業(yè)建立良好的預(yù)期與意象，改變 傳統(tǒng)模式下理論學(xué)習(xí)先入為主、缺乏對學(xué)生專業(yè)化 發(fā)展的幫助與支持的現(xiàn)狀。二、高師學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)路向的問題分 析（一）實踐教學(xué)重普遍性演繹、輕個體性歸納1-在認識上，偏重從學(xué)前教育的宏大敘事出發(fā)高師學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)往往從學(xué)前教育的 宏大敘事出發(fā)，試圖無所不包。理論

14、與實踐教學(xué)中 均強調(diào)學(xué)習(xí)、掌握一般特征和普遍規(guī)律，在面對復(fù) 雜、變化多端的幼兒園教育教學(xué)實踐活動以及個性 鮮明的幼兒時，又難以通過抽象概括,分析歸納出具 有普適性的方式與方法去解決實際問題。在價值上,只是發(fā)揮理論的驗證性功能當(dāng)前，實踐教學(xué)僅僅只是通過實際應(yīng)用來驗證 理論教學(xué)的正誤。高師院校的實習(xí)生帶著理論教學(xué) 課堂中對幼兒園教育教學(xué)活動的種種意象與假設(shè), 在基地園一線指導(dǎo)教師的“傳幫帶”過程中，試圖逐 一驗證所學(xué)理論的真實性與合理性，并期望應(yīng)用所 學(xué)理論去指導(dǎo)幼兒園的教育教學(xué)各項環(huán)節(jié)，這在一 定程度上淡化了實踐教學(xué)自身的獨特作用與價值。 我們知道，實踐教學(xué)因?qū)嵙?xí)生身處教學(xué)現(xiàn)場，可進行 及時的教

15、學(xué)反思，讓實習(xí)生全方位深入了解幼兒教 師這一職業(yè)的實踐性、創(chuàng)造性、復(fù)雜性特點，激發(fā)實 習(xí)生由內(nèi)而外的反思智慧與實踐智慧，這對于學(xué)前 教育專業(yè)學(xué)生良好師德師風(fēng)的樹立、專業(yè)思想的培 育、專業(yè)能力的發(fā)展等有著自身獨特的育人價值在方法上,遵循普遍性知識演繹的邏輯高師院校實踐教學(xué)一般是從普遍性的理論知識 出發(fā)，通過對幼兒園教育教學(xué)活動的一系列假設(shè)命 題，運用邏輯規(guī)則要求實習(xí)生去認識個別的、特殊的 幼兒園教育教學(xué)現(xiàn)象。知先于行，用知去指導(dǎo)行。 當(dāng)在幼兒園教育教學(xué)“行”中遇到特殊的個案、典型 的事例、個性鮮明甚至張揚的特殊個體時，這種由一 般化、普遍性推及特殊性、個別性的演繹往往舉步維 艱、難收實效。（二）

16、實踐教學(xué)渠道重使用、輕建設(shè)在實踐教學(xué)方面，高師院校與實踐教學(xué)基地之 間溝通渠道單向，自成一體“學(xué)用”雙向結(jié)合在認 知層面不夠，導(dǎo)致高師院校與實踐教學(xué)基地園雙向 服務(wù)意識淡薄，雙方在實踐教學(xué)的相關(guān)信息上不對 稱?！皩W(xué)一用”雙向結(jié)合認知不夠、溝通不暢構(gòu)建科學(xué)、高效的實踐教學(xué)體系是辦好學(xué)前教 育專業(yè)，學(xué)以致用的重要保障。許多高師院校已經(jīng) 充分認識到學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生“今日之學(xué)是為了明 日之用”。有些院校為此修訂了人才培養(yǎng)方案，圍 繞用人單位的需求加大實踐教學(xué)的學(xué)分與課時比 例,但收效甚微。部分學(xué)生對于學(xué)校安排的實踐教 學(xué)采取應(yīng)付了事的態(tài)度，甚至出現(xiàn)選擇性逃避。一 些學(xué)生認為，參加實踐教學(xué)是浪費時間，學(xué)

17、不到多少 東西；還有學(xué)生說，參加實踐教學(xué)前,還對當(dāng)幼兒園 教師充滿憧憬和向往，而參加實踐教學(xué)一段時間后， 就再也不想去幼兒園當(dāng)教師了。因?qū)嵺`教學(xué)基地園 把實習(xí)生當(dāng)變相的勞動力來使用,班級老師生病、生 二胎請假時,實習(xí)生就當(dāng)頂崗老師使用;保育員不到 位時，實習(xí)生就是臟活累活的主力軍。實習(xí)生在高 校里學(xué)到的理論與實踐教學(xué)之間存在較大差距。不 少基地園一線教師認為，以前的學(xué)生是實踐能力差， 現(xiàn)在的學(xué)生是理論、實踐都差，不僅對幼兒缺乏愛 心，還缺乏對幼教事業(yè)的敬業(yè)精神，在崗位上經(jīng)常嫌 這嫌那，缺乏吃苦耐勞的精神。“校一園”雙向服務(wù)意識不足，渠道受阻高師院校與實踐教學(xué)基地園之間各自封閉、自 成一體，雙向

18、服務(wù)意識不足，溝通渠道不暢。高師院 校與實踐教學(xué)基地園在實踐教學(xué)的組織與實施問題 上未能建立聯(lián)動機制，實現(xiàn)真正的協(xié)同合作以達到 雙方共商、共建、共贏互利。一方面，高師院校在招 生與就業(yè)、人才培養(yǎng)方案制定、課程設(shè)置、實踐教學(xué) 活動的組織與實施等均從高校自身發(fā)展的角度來考 慮，對實踐教學(xué)基地園的用人需求、幼兒園課程改革 等較少關(guān)注，對基地園辦園理念、科研提升等客觀需 求也缺乏主動服務(wù)意識;另一方面，實踐教學(xué)基地園 在教學(xué)業(yè)務(wù)方面更多接受當(dāng)?shù)亟逃姓鞴懿块T的 指導(dǎo)與監(jiān)督，在師資培訓(xùn)、科研課題申報與實施、園 本課程資源的開發(fā)與利用諸多方面缺少理論研究的 支撐，導(dǎo)致許多想做的事都做不了 （三）實踐教學(xué)

19、方式重體驗，輕指導(dǎo)1-對實踐教學(xué)的認識片面?zhèn)鹘y(tǒng)的實踐教學(xué)觀從人才培養(yǎng)的角度僅把教育 見習(xí)、實習(xí)作為一項教學(xué)環(huán)節(jié)來考慮,忽略了學(xué)前教 育專業(yè)教師專業(yè)成長的規(guī)律及特點,沒有將理論教 學(xué)中的實踐課時、在校期間的模擬實訓(xùn)、科研課題調(diào) 研、寒暑假社會實踐等納入實踐教學(xué)范疇來深度思 考，這在一定程度上降低了實踐教學(xué)在學(xué)前教育專 業(yè)教師專業(yè)成長中的核心價值。有學(xué)者認為，實踐 性教學(xué)是“相對于理論教學(xué)的各種教學(xué)的總稱”,旨 在使學(xué)生獲得感性知識，掌握技能、技巧，養(yǎng)成理論 聯(lián)系實踐的作風(fēng)和工作能力。心+12有的學(xué)者提出， “實踐教學(xué)是與理論教學(xué)密切聯(lián)系的,是在教師的 指導(dǎo)下，以實踐操作為主，獲得感性認識和基本技

20、 能，提高綜合素質(zhì)的一系列教學(xué)活動的組合。”有 的學(xué)者指出，高師學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)主要包括 社會實踐、教育見習(xí)和實習(xí)、畢業(yè)論文的設(shè)計等;有 的學(xué)者則認為專業(yè)認知、教學(xué)觀摩、模擬教學(xué)、課內(nèi) 實訓(xùn)與崗位實踐、學(xué)訓(xùn)活動是學(xué)前教育專業(yè)實踐教 學(xué)的有機組成部分。還有的學(xué)者倡導(dǎo)，凡是具備 實踐教學(xué)課程情境性、體驗性、問題研討性的內(nèi)容都 應(yīng)納入實踐教學(xué)課程體系，加以合理地組織以達到 培養(yǎng)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實踐能力，形成學(xué)前教育專 業(yè)學(xué)生實踐智慧的目的刃從以上對實踐性教學(xué)的界定可知,實踐性教學(xué) 關(guān)注的是實踐技能的掌握，強調(diào)的是學(xué)生理論學(xué)習(xí) 與實踐經(jīng)驗的結(jié)合與積累，對實踐教學(xué)的成人價值、 文化價值認識不夠,從而

21、導(dǎo)致片面的認識。2. 指導(dǎo)教師的實踐素質(zhì)不高實習(xí)生實踐教學(xué)過程中需要來自高師院校學(xué)前 教育專業(yè)的指導(dǎo)教師與基地園指導(dǎo)教師的高素質(zhì) 的、專業(yè)性的指導(dǎo)。然而，高師院校實踐教學(xué)指導(dǎo)師 資不足。自2010年11月21日國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā) 展學(xué)前教育的若干意見印發(fā)以來，我國學(xué)前教育 事業(yè)得到了空前發(fā)展，許多高師院校學(xué)前教育專業(yè) 都擴大招生計劃，但高校學(xué)前教育專業(yè)教師卻數(shù)量 嚴重不足，以前能夠承擔(dān)一百多學(xué)生教學(xué)任務(wù)的高 校學(xué)前教育專業(yè)師資隊伍,現(xiàn)在卻要承擔(dān)10倍甚至 更多學(xué)生的教育教學(xué)任務(wù)，師生比過大,必然導(dǎo)致實 踐教學(xué)指導(dǎo)力量的薄弱化。此外，有些指導(dǎo)教師的 實踐素質(zhì)不高。部分高校因擴招，一些從未與幼兒 園

22、打過交道,對幼兒園生活環(huán)節(jié)不甚了解，特別是對 保教工作缺乏足夠認識，從事非學(xué)前教育專業(yè)的教 師不得不轉(zhuǎn)向來承擔(dān)學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)任務(wù)。由于 缺少相關(guān)專業(yè)背景知識與經(jīng)驗，教學(xué)從理論到理論, 偶爾列舉的教學(xué)案例也往往不是來自幼兒園教育教 學(xué)實踐，對于環(huán)境創(chuàng)設(shè)、課程游戲化、學(xué)前教育學(xué)科 發(fā)展的前沿動態(tài)更是不能及時了解與把握。這類老 師因未能去幼兒園深入了解一線教育教學(xué)情況，導(dǎo) 致對學(xué)生的專業(yè)性指導(dǎo)、引領(lǐng)不夠。眾多從事高校學(xué)前教育專業(yè)教育教學(xué)的高校教 師并未持有幼兒園教師資格證，這是一個不爭的事 實。一些高校教師雖具有豐富的學(xué)前教育理論、學(xué) 科特長或優(yōu)勢，但面對專業(yè)性較強的幼兒園技能技 巧，游戲活動的組

23、織與實施等，往往實際操作能力不 強。甚至有的教師在實習(xí)生實習(xí)過程中關(guān)于學(xué)情分 析、目標(biāo)定位、方法選擇、玩教具準備、活動過程等專 業(yè)性指導(dǎo)方面流于形式,對實習(xí)生實習(xí)的活動計劃、 方案未作深入了解與分析，特別是對活動目標(biāo)的制 訂是否適合幼兒發(fā)展水平、目標(biāo)過高還是過低、活動 環(huán)節(jié)中提問的時機、次數(shù)、提問面、各環(huán)節(jié)之間的銜 接過渡是否自然等一系列問題把關(guān)不嚴，實踐教學(xué) 的效果自然不佳。高師院校在“請進來”思想的引領(lǐng)下，也聘請了 一些幼兒園名師做客座教師或兼職教師。一些優(yōu)秀 的幼兒園老師，在當(dāng)?shù)赜變簣@已經(jīng)是小有名氣的教 學(xué)能手或名師工作坊主持人，但是因?qū)W歷層次較低， 大多數(shù)為中專幼師畢業(yè)生，理論水平相對

24、不高，科研 意識與能力相對薄弱。在高師院校實踐教學(xué)活動中 往往成為一種點綴，一般僅在高校臨時組織的藝術(shù) 類實踐教學(xué)活動中偶爾現(xiàn)身客串一下。三、高師學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)路向的優(yōu)構(gòu)當(dāng)前高師學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)路向針對現(xiàn)存 的問題及其成因,需要尋求實踐教學(xué)的新起點、新路 徑與新方法。(一)教育想象：實踐教學(xué)邏輯的新起點1-實踐教學(xué)的文化本質(zhì)上述對實踐教學(xué)片面的認識導(dǎo)致實踐教學(xué)失去 其應(yīng)有的成人價值與文化本性，實踐教學(xué)的實踐教 育功能被異化，消解了其應(yīng)有的育人本性與成人價 值。因此，我們需要反思實踐教學(xué)的實踐本質(zhì)。 “這時的實踐教學(xué)的含義較前一時期明顯有所拓 展，但仍表現(xiàn)出理論之應(yīng)用取向的不足，使教師

25、 職前階段的實踐教學(xué)與理論教學(xué)二元對立，這是對 實踐教學(xué)內(nèi)涵相對狹義的理解，而未從文化實踐視 角出發(fā)進行實踐教學(xué)體系構(gòu)建，忽視了學(xué)習(xí)者的職 業(yè)生命存在及其活動的優(yōu)化?！眹鑼嵺`教學(xué)的文化 本質(zhì)揭示了實踐教學(xué)文化成人的價值“即對師范 生教師專業(yè)身份的文化形塑一通過對教師專業(yè)身 份的理解而不斷激發(fā)專業(yè)身份情感，促進專業(yè)身份 認同”%。因為，沒有一種實踐能獨立于它的實踐 者對它的思考和信仰之外，也沒有任何實踐向度可 以超越教育本身這一實踐活動而獨立存在，當(dāng)異化 的或私人性的非本真性的教育實踐演化為深刻影響 教育信仰的公器之時，并深度地羈絆本真性的教育 實踐時，教育信仰的確立就可能也走向了異化之途， 這

26、種異化的教育實踐顯然需要摒棄。囪2-實踐教學(xué)的類型與特點依據(jù)場景真實程度與生活邏輯，實踐教學(xué) 可分為想象性實踐教學(xué)、模擬性實踐教學(xué)和實景性 實踐教學(xué)。想象性實踐教學(xué)存在于教學(xué)理性認識之 上的頭腦反映，是結(jié)合已有生活經(jīng)驗對新的教學(xué)理 性認識的想象加工。它是走向?qū)嵺`教學(xué)的真正起 點，是維系實踐教學(xué)與理論教學(xué)的紐帶。模擬性實 踐教學(xué)是借助一定科技手段和設(shè)備對真實場景實踐 教學(xué)的片段截取或?qū)嶒炇已堇[。如構(gòu)建學(xué)前教育專 業(yè)實踐教學(xué)資源庫，“探索學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué) 方式的融合創(chuàng)新，嘗試打造網(wǎng)絡(luò)化實踐教學(xué)平 臺就是模擬性實踐教學(xué)在線樣式。實景性實 踐教學(xué)就是在真實教育場景下開展的教學(xué)活動，是 一種自然狀態(tài)

27、下的實踐教學(xué)形態(tài)。依據(jù)認識深化程度與心理邏輯，實踐教學(xué) 可分為知性實踐教學(xué)、體驗性實踐教學(xué)和反思性實 踐教學(xué)。知性實踐教學(xué)強調(diào)實踐教學(xué)原理及背景下 知識的把握。它主要采取知識講解的方式，有利于 增強理解和構(gòu)建實踐教學(xué)的想象空間。體驗性實踐 教學(xué)主要以身體力行的方式在實踐環(huán)境中進行實際 操作，并形成感性經(jīng)驗。反思性實踐教學(xué)主要是指 在具體教學(xué)實踐之后的自省或提醒，有利于實踐智 慧的生成。實踐教學(xué)從教育想象出發(fā)實踐教學(xué)無論從生活邏輯展開，還是從心理邏 輯展開，都離不開教育想象。教育想象內(nèi)含對教育 的根本看法與價值取向，貫穿與凝聚教育理論演繹 與實踐歸納，是對教育的積極期待與生命的內(nèi)在言 說。在胡塞

28、爾看來，想象是一種重要的世界觀，它緊 緊擁抱生命的質(zhì)感，又將理性的氣質(zhì)融入自己的心 胸。人類擁有支配自己的本能，可以利用自己經(jīng)驗 性的想象為個體構(gòu)建一個美好的希望和未來。教育 能夠讓我們對未來的美好實現(xiàn)充滿想象，使未來的 實現(xiàn)可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性，盡管對于生命的個體來說 實現(xiàn)所有的可能性是不現(xiàn)實的，但是“人具有勇氣， 因為人懷著期望前行，要超越被給定者而走向未 來” m-。從方法論的轉(zhuǎn)化和思維角度說，強加式給 予的教育無法彰顯其意義并且也無法得到有效的實 施。因此，教育不惟能夠幫助我們建構(gòu)一個可以預(yù) 期的美好世界，更能讓我們在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上對未來 產(chǎn)生想象的意愿并能通過教育培養(yǎng)我們的想象 由此，教育

29、想象便引導(dǎo)理性認識走入實踐場域,使知 識走向行動?！皩嵺`教學(xué)是以工學(xué)融合為核心，在 絕對理解學(xué)生）的基礎(chǔ)上，強調(diào)教學(xué)的實用性、開 放性和職業(yè)性，重視在實驗、實訓(xùn)、實習(xí)情境中構(gòu)建 知識與行動之間的聯(lián)結(jié)。”皿（二）“班班通”：實踐教學(xué)互動的新路徑文化視域下的實踐教學(xué)觀強調(diào)實踐教學(xué)的文化 互動，不單是師范生與實踐教學(xué)的互動，也是師范生 所在學(xué)習(xí)組織（學(xué)校及其班級）與實踐教學(xué)組織（幼 兒園及其班級）的互動。具體而言,倡導(dǎo)少阻隔又 高效的實踐教學(xué)“班班通”新路徑，就是高校學(xué)前教 育專業(yè)的班級與幼兒園的班級對應(yīng)，形成教學(xué)互通 機制。首先，建立實踐教學(xué)常態(tài)長效機制。從高師 學(xué)前教育專業(yè)大一開始對接一個幼兒園小班，四年 一貫，深入一所幼兒園，從幼兒園整體、班級（小、 中、大班）整體發(fā)展到各系統(tǒng)要素全面深入進行實 踐考察與操作體驗。其次，建立實踐教學(xué)優(yōu)勢互補 協(xié)同機制。高校利用自身的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究等 優(yōu)勢與幼兒園一線教育實踐優(yōu)勢互補互用，實現(xiàn)協(xié) 同發(fā)展。再次,建立實踐教學(xué)科學(xué)評