自閉癥兒童課堂干擾行為個(gè)案研究報(bào)告

1、-. z自閉癥兒童課堂干擾行為功能性評(píng)估及干預(yù)策略個(gè)案研究摘要 本研究以積極行為支持理念為導(dǎo)向，在學(xué)校的自然教學(xué)環(huán)境下，采用A-B實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，對(duì)一名自閉癥兒童的課堂干擾行為進(jìn)展系統(tǒng)研究以確定其行為功能，并以此為依據(jù)運(yùn)用前因控制、行為訓(xùn)練和后果控制策略實(shí)施干預(yù)。研究結(jié)果說明，該自閉癥兒童課堂干擾行為下降趨勢(shì)明顯，干預(yù)效果顯著。關(guān)鍵詞 課堂干擾行為 功能性行為評(píng)估 積極行為支持 干預(yù)策略 1引言課堂干擾行為(Disruptive Classroom Behavior)指課堂時(shí)間里，以口語或肢體的方式，打斷別人正在進(jìn)展的活動(dòng)，影響教師教學(xué)和其他同學(xué)學(xué)習(xí)，擾亂課堂秩序，并且對(duì)自身學(xué)習(xí)和人際關(guān)系造成困擾的

2、行為1。Janney 和 Snell 把行為問題按優(yōu)先處理的順序依次分為破壞行為、干擾行為和分心行為2。被列于中間位置的干擾行為雖沒有對(duì)兒童的平安構(gòu)成嚴(yán)重威脅，卻毫無疑問地阻礙了兒童正常的學(xué)習(xí)、人際交往和日常生活，對(duì)其社會(huì)化開展產(chǎn)生不利影響。功能性行為評(píng)估是指對(duì)問題行為產(chǎn)生的個(gè)體因素及環(huán)境事件即前因和后果進(jìn)展分析，從而確定行為的功能，并在此根底上進(jìn)展一定的干預(yù)以減少甚至消除問題行為3。功能性行為評(píng)估在行為干預(yù)中具有重要作用，如 1997 年的美國障礙者教育法修正案明確規(guī)定在對(duì)特殊兒童問題行為進(jìn)展干預(yù)之前必須要進(jìn)展功能性行為評(píng)估。許多研究也證實(shí)，問題行為進(jìn)展功能性評(píng)估與干預(yù)能減少問題行為的發(fā)生4

3、。本文詳細(xì)闡述了運(yùn)用功能性行為評(píng)估方法對(duì)一名自閉癥兒童的課堂干擾行為進(jìn)展評(píng)估和干預(yù)的過程，以期能為教師、家長及臨床人員在自閉癥兒童課堂問題行為干預(yù)方面提供借鑒。2 研究方法2.1 研究對(duì)象小杰，男，12歲，為市*培智學(xué)校三年級(jí)學(xué)生，8歲在*醫(yī)院被診斷為兒童自閉癥。該兒童常單獨(dú)一人，甚少與其他兒童游戲玩耍; 服從教師指令，能獨(dú)立完成機(jī)械性抄寫的作業(yè)，能進(jìn)展簡單模仿。該兒童在被診斷為自閉癥之前曾在幼兒園就讀，但未進(jìn)展任何康復(fù)訓(xùn)練。2.2 研究工具1課堂干擾性行為相關(guān)情況訪談表采用干擾性行為相關(guān)情況訪談表對(duì)小杰各科任教師進(jìn)展深入訪談。訪談的容包括:行為最可能發(fā)生的場合、環(huán)境、時(shí)間，行為的具體表現(xiàn)，行

4、為發(fā)生的后果，行為發(fā)生的頻率，曾經(jīng)嘗試采取過的干預(yù)方法及效果等。2課堂干擾性行為 ABC 評(píng)估觀察表為了收集小杰干擾行為的數(shù)據(jù)資料，系統(tǒng)探究干擾行為的前因后果，并分析行為與情境及結(jié)果之間的關(guān)系，采用課堂干擾行為ABC評(píng)估觀察表記錄小杰干擾性行為的前因、行為本身( 包括行為表現(xiàn)、頻率等) 、行為結(jié)果等，從而為后期制定干預(yù)策略提供參考依據(jù)。3強(qiáng)化物測查問卷采用強(qiáng)化物測查問卷調(diào)查小杰的父母和科任教師，以了解小杰喜歡或討厭的活動(dòng)或物品，為強(qiáng)化物的選擇提供依據(jù)。 2.3 研究設(shè)計(jì)研究采用A-B實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，實(shí)驗(yàn)過程包括基線期和處理期。基線期主要統(tǒng)計(jì)干預(yù)之前小杰的課堂干擾行為次數(shù)作為實(shí)驗(yàn)的基線水平，為期5天;

5、 處理期測量干預(yù)后小杰的課堂干擾行為，為期10天。研究結(jié)果以視覺分析法進(jìn)展分析。鑒于研究的客觀性，整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程都在學(xué)校的自然教學(xué)情境中進(jìn)展。3、研究過程3.1 攻擊性行為的界定通過對(duì)小杰家長及其科任教師的深入訪談以及在學(xué)校自然教學(xué)情境中的觀察，對(duì)小杰的課堂干擾行為進(jìn)展操作化定義，即課堂干擾行為指搖晃座椅或者胡亂叫喊 ( 見表 1) 。發(fā)生過程 通常發(fā)生在課堂無聊，無所事事時(shí)。起初是眼睛注視教師和和身邊同學(xué)，然后突然搖晃座椅或撥弄書籍和文具，大聲嚷嚷或尖叫。持續(xù)時(shí)間與強(qiáng)度 持續(xù)時(shí)間不定，視課堂情景而變，嚴(yán)重時(shí)大半節(jié)課都是干擾的情形，直至課堂完畢。行為歷史 至今已有近一年，情況沒有減輕干預(yù)歷史 無

6、表1 被試課堂干擾行為描述3.2 數(shù)據(jù)收集根據(jù)課堂干擾行為 ABC 評(píng)估觀察表對(duì)小杰自然教學(xué)情境下的干擾行為進(jìn)展觀察與記錄，并分析其與環(huán)境之間的功能關(guān)系。由于研究者為小杰的實(shí)習(xí)語文教師，故防止了小杰對(duì)新環(huán)境刺激的不適應(yīng)，但為保證觀察的有效性，仍需注意以下事項(xiàng):第一，為保證所收集信息的全面性和有效性，在取得其他科任教師同意之后，對(duì)小杰進(jìn)展全天候觀察，參與式觀察與非參與式觀察相結(jié)合。從早晨9:00到下午5: 00，為期5天。整個(gè)觀察記錄過程由研究者一人完成。第二，為了確保觀察的效度，同時(shí)又不影響小杰的正常學(xué)習(xí)與活動(dòng)，研究者所教授的語文課由研究者在課堂上直接觀察，其他課及課間的觀察地點(diǎn)則選擇在小杰視

7、線之外并能觀察到小杰行為反響的位置，具體安排視小杰在教室中的座位及課間活動(dòng)場所而定。第三，觀察并記錄每次小杰干擾行為發(fā)生時(shí)間、前提事件和后果事件。記錄的標(biāo)準(zhǔn)為: 用搖晃座椅或者胡亂叫喊記為 1 次。通過 5 天的觀察，共收集小杰課堂干擾行為 93 次。3.3 干擾行為功能分析表2 小杰課堂干擾行為主要功能分布表根據(jù)課堂干擾行為 ABC 評(píng)估觀察表，小杰語文課上的干擾行為一般在感到課堂無聊時(shí)發(fā)生，而自由活動(dòng)課時(shí)的干擾行為多發(fā)生在單獨(dú)一個(gè)人或者無所事事時(shí)。干擾行為的功能是問題行為得以產(chǎn)生和維系的原因，主要包括四種: ( 1) 社會(huì)性正強(qiáng)化，即以獲得喜歡的人、事、物為主; ( 2) 社會(huì)性負(fù)強(qiáng)化，即

8、以逃避或避開厭惡的人、事、物為主; ( 3) 直接性正強(qiáng)化，即以獲得本身感官上的滿足; ( 4) 直接性負(fù)強(qiáng)化，即以逃避和減少本身感官或身體上的不舒適感為主5。因此，由表表 3 可知，在學(xué)校自然教學(xué)情境下，小杰在語文課堂和自由活動(dòng)課的干擾行為功能都集中表達(dá)在感官刺激上，即直接性正強(qiáng)化。行為功能及出現(xiàn) 社會(huì)性強(qiáng)化 社會(huì)性負(fù)強(qiáng)化 直接性強(qiáng)化 直接性負(fù)強(qiáng)化次數(shù)% 獲得關(guān)注 逃避責(zé)任 獲得感官刺激逃避身體病痛語文課堂 12.56% 25 .12% 3388.62% 00%活動(dòng)課堂 00% 00% 4593.75% 00%3.4 功能性行為干預(yù)以功能性行為評(píng)估結(jié)果為依據(jù)，對(duì)小杰的課堂干擾行為及其與周圍環(huán)

9、境或相關(guān)情境的功能關(guān)系進(jìn)展分析，從改變環(huán)境、情境的角度引發(fā)小杰行為的改變，并為小杰的行為提供積極的行為支持，運(yùn)用前因控制、行為訓(xùn)練、后果控制等策略，以降低攻擊性行為發(fā)生概率，提高良性行為發(fā)生概率6。根據(jù)干擾行為 ABC 評(píng)估觀察表可知，小杰在語文課堂與自由活動(dòng)課的干擾行為發(fā)生的頻率較高。因此，將語文課堂與自由活動(dòng)課發(fā)生的干擾行為作為對(duì)象進(jìn)展功能分析并制定干預(yù)方案。鑒于語文課堂和自由活動(dòng)課時(shí)干擾行為的情境略有不同，故分別采取措施進(jìn)展干預(yù)。前因控制策略以前因?yàn)楦椎母深A(yù)方法具有預(yù)防作用。小杰一般在感覺課堂無聊，單獨(dú)一人、無所事事時(shí)發(fā)生干擾行為。因此，對(duì)誘發(fā)干擾行為的情境進(jìn)展以下調(diào)整:1語文課堂攻擊

10、性行為前因控制策略第一，對(duì)課程進(jìn)展個(gè)別化調(diào)整。在日常教學(xué)中，根據(jù)小杰理解表達(dá)能力差這一特點(diǎn)，改變教學(xué)容的呈現(xiàn)方式，通過視頻、圖片、實(shí)物等進(jìn)展直觀教學(xué)，加強(qiáng)小杰對(duì)教學(xué)容的理解，提高小杰的積極性和課堂參與度; 同時(shí)視頻、音樂、圖片、實(shí)物等可為小杰提供多感官刺激，有助于他集中注意力，滿足對(duì)外界環(huán)境的感覺刺激要求。此外，降低作業(yè)難度，積極給予個(gè)別關(guān)注。第二，提供讓小杰能有效參與的教學(xué)活動(dòng)。在講解課文、其他同學(xué)參與課堂活動(dòng)時(shí)，小杰干擾行為較頻繁，因?yàn)檫@些教學(xué)活動(dòng)沒有讓他較好地參與，導(dǎo)致他游離于學(xué)習(xí)活動(dòng)之外，并通過搖晃座椅或者胡亂叫喊尋求刺激。在干預(yù)期間，根據(jù)小杰的能力水平，創(chuàng)造小杰參與課堂教學(xué)活動(dòng)的時(shí)機(jī)

11、。如讓小杰與其他同學(xué)一起機(jī)械識(shí)記字詞，在講解課文時(shí)穿插小杰喜歡的音樂作為中途休息，并引導(dǎo)其參與簡單的課堂互動(dòng)，如數(shù)數(shù)、拍手、描字等，從而防止小杰由于無事可做而引發(fā)攻擊性行為。第三，減少等待。其他同學(xué)答復(fù)下列問題、開展活動(dòng)的時(shí)間有時(shí)較長，在此時(shí)間段小杰經(jīng)常無所事事、感到無聊，容易出現(xiàn)干擾行為。通過適當(dāng)減少等待時(shí)間，給予小杰描字或抄寫擺積木等簡單作業(yè)來減少小杰由于無事可做而引發(fā)的干擾行為。第四，調(diào)整座位。本班采用的是秧田式座位安排，教師在臺(tái)前。小杰的座位距離教師最遠(yuǎn)，教師難以關(guān)注，間接放縱了小杰的干擾行為。因此將秧田式排列改為半圓形，教師坐在圓心處，小杰的位置被特地安排在教師對(duì)面的位置，這樣有利于

12、教師積極關(guān)注掌握小杰行為動(dòng)向，給予提示和警告信號(hào)7。( 2) 課堂干擾行為前因控制策略首先，有效運(yùn)用強(qiáng)化物。根據(jù)強(qiáng)化物測查問卷可知，小杰特別喜歡皮球。因此可以通過引導(dǎo)小杰活動(dòng)課玩皮球來減少將注意力投向其他對(duì)象尋求刺激的干擾行為。其次，提供讓小杰能有效地參與課間活動(dòng)。小德的表達(dá)能力差、與他人交流困難，在課間常常單獨(dú)一人、無所事事，通過搖晃座椅或者胡亂叫喊尋求刺激。在干預(yù)期間，研究者需根據(jù)小杰的能力水平，引導(dǎo)其參與簡單的課間活動(dòng)如拍手、跳繩等，創(chuàng)造小杰與其他同學(xué)玩耍的時(shí)機(jī)來減少課堂干擾行為的發(fā)生。同時(shí)研究者需加強(qiáng)對(duì)其他同學(xué)群體意識(shí)的培養(yǎng)，防止由于小杰交流困難而對(duì)其孤立。行為訓(xùn)練策略( 1) 培養(yǎng)替

13、代行為。替代行為，是指可以與問題行為相競爭的適應(yīng)性行為。干預(yù)期間通過引導(dǎo)替換小杰通過搖晃座椅或者胡亂叫喊所帶來的感覺刺激。教師先輔助小杰坐正放好手，整疊書本，擺放文具。在小杰有此動(dòng)作之后，用口頭表揚(yáng)、皮球、小星星貼紙等強(qiáng)化小杰規(guī)整做好，以此逐步減少搖晃座椅或者胡亂叫喊課堂干擾行為。( 2) 等待技能的培養(yǎng)。針對(duì)小杰在語文課堂上缺乏等待意識(shí)，研究者首先呈現(xiàn)小杰喜歡的皮球，然后用定時(shí)表設(shè)定 3 分鐘，告訴小杰在這 3 分鐘必須等待，只有未出現(xiàn)攻擊性行為才可以得到玩具。根據(jù)小杰的進(jìn)步情況逐漸延長等待時(shí)間。以此通過運(yùn)用一種自然強(qiáng)化的方式建立并保持小德的等待技能。結(jié)果控制策略( 1) 反響中斷法。從5天

14、的基線觀察可知，小杰課堂干擾行為的發(fā)生總是有一定征兆的，最初是眼睛注視教師或者同伴，然后迅速抓起桌椅角用力搖晃或者突然站起來叫喚。針對(duì)這一特點(diǎn)，采用反響中斷法來改善小杰的干擾行為。反響中斷法是指當(dāng)問題行為出現(xiàn)征兆時(shí)立即采取一定的方法打斷問題行為的鎖鏈或中斷其產(chǎn)生的增強(qiáng)效果8。因此當(dāng)小杰開場出現(xiàn)上述干擾行為的征兆時(shí)，立即用簡短堅(jiān)決的口語如住手*小杰名字) 等或手勢(shì)動(dòng)作打斷問題行為的鎖鏈，中止行為的繼續(xù)9。( 2) 區(qū)分強(qiáng)化。當(dāng)小杰在課堂沒有表現(xiàn)搖晃座椅或者胡亂叫喊等干擾行為時(shí)，或用手去做其他適宜活動(dòng)的行為( 畫畫、寫字、玩皮球) 時(shí)進(jìn)展強(qiáng)化10。4 結(jié)果與分析4.1 干預(yù)結(jié)果本研究在學(xué)校自然教學(xué)

15、情境下，通過搜集與小杰語文課堂和自由活動(dòng)課時(shí)的干擾行為相關(guān)的資料，對(duì)其進(jìn)展系統(tǒng)的功能性評(píng)估與分析以確定行為功能，從前因控制、行為訓(xùn)練、后果控制三個(gè)方面對(duì)小德進(jìn)展10個(gè)工作日的積極干預(yù)，并對(duì)其行為變化進(jìn)展記錄。4.2 結(jié)果分析采用視覺分析法對(duì)研究結(jié)果進(jìn)展分析。視覺分析主要分成階段及階段間兩局部。階段分析旨在探討特定的實(shí)驗(yàn)階段，有關(guān)資料點(diǎn)的水平圍、變化、平均值、穩(wěn)定性等; 階段間分析則著重比擬相鄰兩實(shí)驗(yàn)階段資料。本研究主要采用水平圍、水平穩(wěn)定性、平均值、重疊百分比四項(xiàng)視覺分析指標(biāo)11。表3、表4分別為小杰干擾行為在階段和階段間的分析結(jié)果。表3 小杰干擾行為發(fā)生次數(shù)階段內(nèi)變化分析語文課 自由活動(dòng)課視

16、覺分析指標(biāo) A1 BI A2 B2(5天) (10天) (5天) (10天)水平*圍 6-9 1-5 7-11 1-6水平變化 +3 +4 +4 +5水平穩(wěn)定性 40% 50% 40% 60%平均值 7.2 3 8.4 3.1注: A1、A2 表示基線期，B1、B2 表示處理期。從表 4 來看，小德在語文課堂基線期( A1) 的干擾行為水平圍介于 69 之間，水平穩(wěn)定性為40% ，波動(dòng)較大。由圖 1 可知，進(jìn)入處理期( B1 ) 后，圖像走勢(shì)呈迅速下降趨勢(shì)，說明小杰語文課堂干擾行為次數(shù)大幅度減少。從表 4 水平穩(wěn)定性由基線期( A1) 的 40% 增至處理期( B1) 的 50% 以及平均值*

17、A1= 7.2、*B1= 3 也可得出一樣結(jié)論。同樣，從表 4 看，小杰在自由活動(dòng)課基線期( A2) 的干擾行為變化圍介于 711 之間，基線期的水平穩(wěn)定性為 40% ，波動(dòng)較大。進(jìn)入處理期( B2) 后，小杰在自由活動(dòng)課干擾行為平均值降至 3.1( *A2= 8 .4，*B2= 3.1) ，這說明小杰在自由活動(dòng)課干擾行為次數(shù)大幅度減少。此外水平穩(wěn)定性為 60% ，小杰課堂干擾行為較基線期更趨向穩(wěn)定，再次說明本研究使用的干預(yù)措施是有效的。階段間比擬語文課 午休A1/BI A2/B2水平變化 6-4 7-6 重疊百分比 0% 0%表4 小杰干擾行為發(fā)生次數(shù)階段間變化分析由表4可知，小杰語文課堂與

18、午休時(shí)間基線期與處理期之間的數(shù)據(jù)重疊百分比均為 0% ，這說明小杰的語文課堂及午休時(shí)的干擾行為干預(yù)效果顯著。 5 結(jié)論與啟示本研究說明，在學(xué)校自然教學(xué)情境下對(duì)小杰的課堂干擾行為進(jìn)展功能性評(píng)估與分析，確定行為功能，并運(yùn)用前因控制、行為訓(xùn)練、后果控制策略對(duì)小杰施以積極行為支持為導(dǎo)向的干預(yù)，能有效改善自閉癥兒童的干擾行為。小德在語文課堂和活動(dòng)課的干擾行為均呈現(xiàn)明顯下降趨勢(shì)，干預(yù)效果顯著。從該研究中得到以下啟示:第一，功能性行為評(píng)估是科學(xué)制定問題行為干預(yù)方案的根底。自閉癥兒童的問題行為原因復(fù)雜，在制定有效干預(yù)方案之前必須對(duì)問題行為進(jìn)展全面的評(píng)估分析。功能性行為評(píng)估不同于傳統(tǒng)的問題行為評(píng)估，它不僅關(guān)注問

19、題行為本身，更關(guān)注問題行為與周圍環(huán)境或相關(guān)情境的功能關(guān)系。通過系統(tǒng)探究問題行為的前因后果來確定行為功能，制定針對(duì)性的積極行為支持方案，提高行為矯正的效率。通過功能性行為評(píng)估可知，小杰干擾行為有特定的功能，并常發(fā)生在特定的情境，這啟示家長和教育工作者要多關(guān)注兒童周圍的環(huán)境刺激，對(duì)易引起兒童問題行為的環(huán)境刺激及時(shí)做出判斷，預(yù)防問題行為的發(fā)生。第二，對(duì)癥下藥、持之以恒。小杰語文課堂和自由活動(dòng)課干擾行為發(fā)生的前因不同，因而在處理期所采取的干預(yù)策略也不同。在對(duì)行為本身與行為后果干預(yù)時(shí)也采用了異于前因的策略。由此可見，對(duì)于兒童問題行為的矯正，策略的采用必須根據(jù)實(shí)際情況靈活選擇。所有的問題行為都不是短期造成的，同樣問題行為的減少甚至消除也不是一蹴而就的。對(duì)兒童問題行為的矯正要做好長期的思想準(zhǔn)備，不能急于求成。應(yīng)積極關(guān)注干預(yù)期間兒童的點(diǎn)滴進(jìn)步，冷靜分析與對(duì)待兒童問題行為改善中可能出現(xiàn)的的反復(fù)、停滯甚至反彈現(xiàn)象，同時(shí)防止不良替代行為的產(chǎn)生。參考文獻(xiàn):1慕雯雯ADHD 兒童課堂干擾行為處理的個(gè)案研究 D師大學(xué)，2008.2朱友涵，桂民自閉癥兒童問題行