《語(yǔ)文學(xué)習(xí)心理論》課件第一章：學(xué)習(xí)心理的基本理論

1、學(xué)習(xí)心理的基本理論學(xué)習(xí)理論是我們研究學(xué)生心理的基本理論，這里我們介紹一些有影響的學(xué)習(xí)理論，包括中國(guó)古代和西方近代的著名的教育家和心理學(xué)家的學(xué)說(shuō)，為我們進(jìn)一步探討學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的心理奠定基礎(chǔ)。 中國(guó)古代學(xué)習(xí)心理思想舉隅孔子的學(xué)習(xí)心理思想舉隅（一）孔子對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的劃分古時(shí)候，我國(guó)的教育家就對(duì)學(xué)習(xí)的過(guò)程有所認(rèn)識(shí)和領(lǐng)悟。如孔子就把整個(gè)的學(xué)習(xí)過(guò)程劃分為立志、學(xué)、思、習(xí)、行等五個(gè)階段，并名之為孔子的學(xué)習(xí)階段論。根據(jù)相關(guān)的資料也可把這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程細(xì)分為七個(gè)階段：立志博學(xué)審問(wèn)慎思明辨時(shí)習(xí)篤行。孔子認(rèn)為立志是一件十分重要的事情。他說(shuō)“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。”（子罕）這句話(huà)在民間流傳很廣，意思是說(shuō)，一個(gè)人的志

2、向至關(guān)重要，決定了他一生的發(fā)展和方向。孔子認(rèn)為，如果一個(gè)學(xué)生立志求學(xué)，既使生活艱苦，也能堅(jiān)持不改變追求，享受其中的樂(lè)趣。孔子最喜歡的一個(gè)學(xué)生顏回，他曾經(jīng)夸獎(jiǎng)這個(gè)學(xué)生說(shuō)：“賢哉，回也！一簞食、一瓢飲，在陋巷。人不堪其憂(yōu)，回也不改其樂(lè)。賢哉，回也！”（論語(yǔ).雍也）這里值得注意的是，孔子的話(huà)語(yǔ)，充滿(mǎn)了對(duì)顏回的贊賞，這種夸贊不僅僅在于顏回能忍受艱苦的生活，而是贊許他在志向的驅(qū)動(dòng)下，所表現(xiàn)出的樂(lè)觀(guān)生活態(tài)度。立志使人能夠不被物質(zhì)生活所累，始終保持心境的那份恬淡和安寧。因此，學(xué)生能否立志是關(guān)乎能否戰(zhàn)勝困難，精神是否充實(shí)健康的重要條件。是關(guān)乎學(xué)生學(xué)習(xí)效率的重要因素。孔子很重視學(xué)生的立志，也很重視了解學(xué)生的志向

3、。孔子重視博學(xué)在學(xué)習(xí)中的作用，這里的博學(xué)主要是指多聞、多見(jiàn)?？鬃右宰约旱那猩眢w會(huì)強(qiáng)調(diào)博學(xué)的重要性。如他說(shuō)：“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無(wú)益，不如學(xué)也?！保ㄐl(wèi)靈公）這就是說(shuō)一個(gè)人應(yīng)該重視而且必須廣博地進(jìn)行學(xué)習(xí)，以獲得大量的感性材料，然后在此基礎(chǔ)上，獨(dú)立思考，方能收到預(yù)期的效果?？鬃訌?qiáng)調(diào)在博學(xué)的過(guò)程中要注意審問(wèn)。他主張多問(wèn)，而且要求“不恥下問(wèn)”。他自己就身體力行地“每事問(wèn)”?？鬃诱J(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程必須從“學(xué)”和“問(wèn)”的階段提高到“思”的水平。他非常重視思維在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用，要求學(xué)思辯證地結(jié)合，提出“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。如果只學(xué)而不去思，那么雖博學(xué)，但還是很茫然，并沒(méi)有什么收獲。反之，只思

4、考，而不去博學(xué)、審問(wèn)，也不會(huì)真正有所得。在這個(gè)認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，孔子很注意鼓勵(lì)學(xué)生“聞一知十”、“舉一反三”、“告往知來(lái)”。明辨就是要通過(guò)思考性的學(xué)習(xí)形成明確的概念，最終掌握確切的知識(shí)。為了在學(xué)習(xí)中達(dá)到明辨的要求，就需注意克服主觀(guān)成見(jiàn)。論語(yǔ)載：“子絕四：毋意、毋必、毋固、毋我?！保ㄗ雍保┮馑际钦f(shuō)：學(xué)習(xí)不要主觀(guān)臆測(cè)，不要武斷專(zhuān)橫，不要固執(zhí)己見(jiàn)，不要自以為是。在學(xué)習(xí)中，如果一個(gè)人能夠做到這“四絕”，那就一定會(huì)明辨是非真假，獲得確切的知識(shí)?？鬃舆€很重視通過(guò)時(shí)習(xí)這個(gè)階段去鞏固知識(shí)。什么是“時(shí)習(xí)”？“習(xí)”它含有溫習(xí)、練習(xí)、實(shí)習(xí)的意思?！皶r(shí)”含有及時(shí)、時(shí)時(shí)、經(jīng)常不斷的意思。時(shí)習(xí)階段的要求是，對(duì)所獲得的知識(shí)要及時(shí)

5、的經(jīng)常不斷進(jìn)行復(fù)習(xí)。以便把它們鞏固地保持下去，避免遺忘。另外在孔子看來(lái)，復(fù)習(xí)不知能鞏固知識(shí)，而且還能在鞏固舊知識(shí)的基礎(chǔ)上，獲得新的知識(shí)。他說(shuō):“溫故而知新，可以為師矣?！睆?qiáng)調(diào)“溫故對(duì)知新”學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，這是極富心理學(xué)意義的?？鬃犹貏e重視“行”。孔子看到了把知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐的重要性。他明確指出：“誦詩(shī)三百，授之以政，不達(dá)；使于四方，不能專(zhuān)對(duì)，雖多，亦奚以為？”子路意思說(shuō)即使一個(gè)人把詩(shī)三百篇背的爛熟，讓他去處理國(guó)內(nèi)正午，卻不會(huì)辦事；讓他去當(dāng)外交使節(jié)，卻不能獨(dú)立地辦理交涉。他雖然背得多，那又有什么用呢？必須用學(xué)得的知識(shí)去解決實(shí)際問(wèn)題，學(xué)而有用，這樣的學(xué)習(xí)才有意義；反之，不能應(yīng)用學(xué)得的知識(shí)于實(shí)際生活，

6、學(xué)而不用，這樣的學(xué)習(xí)倒值得憂(yōu)慮了。綜上所述，孔子對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的劃分和現(xiàn)代教育心理學(xué)把學(xué)習(xí)分成動(dòng)機(jī)、感知、理解、鞏固、應(yīng)用等五個(gè)階段是基本一致的。認(rèn)真研究學(xué)生學(xué)習(xí)的基本過(guò)程，按照這個(gè)基本的過(guò)程設(shè)計(jì)教學(xué)，才有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效率。（二）孔子關(guān)于學(xué)生個(gè)別差異的學(xué)習(xí)心理學(xué)思想孔子根據(jù)自己長(zhǎng)期豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)生心理的個(gè)別差異作了較系統(tǒng)、較全面的考察與論述。從論語(yǔ)記載有孔子言論的某些典籍來(lái)看，他所考察過(guò)的心理的個(gè)別差異，包括智力、能力、性格、志向以及學(xué)習(xí)的態(tài)度、學(xué)習(xí)專(zhuān)長(zhǎng)等各個(gè)方面。如孔子發(fā)現(xiàn)人有不同的智力類(lèi)型，有上智與下愚之分。他還發(fā)現(xiàn)人的智力品質(zhì)有所不同，有的人更靈活一些。他看出自己的弟子顏回能

7、聞一知十，端木賜只能“聞一知二”。也就是說(shuō)他看到人的接受能力和領(lǐng)悟能力存在一定的差異?？鬃舆€認(rèn)識(shí)到自己的學(xué)生在能力方面的差異，他說(shuō)：子路可以治理兵賦；冉求可以當(dāng)邑宰或家臣；公西華可以穿著禮服應(yīng)對(duì)賓客；冉雍可以做卿大夫一類(lèi)的大官?？鬃舆€能夠劃分出人的性格類(lèi)型，在論語(yǔ)中他說(shuō)假如找不到“中行”的人做朋友，那就一定會(huì)交上“狂者”和“狷者”。他說(shuō)狂者富有進(jìn)取精神，敢作敢為；而狷者則是些拘謹(jǐn)?shù)娜?，什么事都不肯干。“中行”相?dāng)于中間型?？鬃拥脑S多言論涉及到了人的性格品質(zhì)的差異。在論語(yǔ)中，孔子還間接談了志向的個(gè)別差異和學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)的專(zhuān)長(zhǎng)的個(gè)別差異?？鬃雨P(guān)于個(gè)別差異的思想是很可貴的，正因?yàn)槿说母鞣N心理存在差異

8、，所以，孔子才據(jù)此形成了因材施教的思想，所以，朱喜說(shuō)：“孔子教人，各因其才?！痹趯W(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、以及學(xué)習(xí)的過(guò)程都存在著很多的不同，如果教學(xué)中，不能根據(jù)學(xué)生的個(gè)性進(jìn)行有針對(duì)性的學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)，那么，學(xué)生的水平就很難有較大的提高?？鬃雨P(guān)于人有差異的心理學(xué)思想對(duì)我們更好的幫助學(xué)生有效的學(xué)習(xí)語(yǔ)文有很大的啟示。也許正是我們忽視了學(xué)生的差異，較少考慮因材施教才導(dǎo)致了學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中有許多的困難，效率不高。孟子的學(xué)習(xí)心理學(xué)思想舉隅深造自得的學(xué)習(xí)心理學(xué)思想孟子很重視人們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。他說(shuō)：“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，擇取之左

9、右逢其原，故君子欲其自得之也?！保x樓下）這個(gè)意思是講一個(gè)人要得到高深的造詣，就要積極的用心去領(lǐng)會(huì)?？孔约号Λ@得的東西是牢固的。這樣一來(lái)，學(xué)識(shí)就會(huì)博大精深。應(yīng)用起來(lái)就會(huì)得心應(yīng)手，左右逢源。所以君子是希望靠自己的努力獲得知識(shí)。（二）循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)心理學(xué)思想孟子主張學(xué)習(xí)要一步一步來(lái)。要按步就班，循序漸進(jìn)。他說(shuō)：“流水之為物也，不盈科不行；君子之志于道也，不成章不達(dá)?！保ūM心上）孟子用水的流動(dòng)作比喻說(shuō)明：學(xué)習(xí)必須腳踏實(shí)地，一步一個(gè)腳印來(lái)，要有一個(gè)積累的過(guò)程，打好了基礎(chǔ)，就自然能夠有效果。博約結(jié)合的學(xué)習(xí)心理思想孟子強(qiáng)調(diào)既要廣博的學(xué)習(xí)知識(shí)，又要有專(zhuān)精的。他說(shuō)：“博學(xué)而祥說(shuō)之，將以反說(shuō)約也?！保x樓下）

10、“守約而施博者，善道也。”意思是說(shuō)博學(xué)的目的是掌握精華，要掌握精華就要博學(xué)。另外孟子還強(qiáng)調(diào)專(zhuān)心致志在學(xué)習(xí)中的巨大的作用。孟子還反對(duì)驕傲自滿(mǎn)，他認(rèn)為只有恭恭敬敬、老老實(shí)實(shí)地向人家學(xué)習(xí)，才能學(xué)到一點(diǎn)東西。他主張學(xué)習(xí)要持之以恒。學(xué)習(xí)要像流水一樣，“不舍晝夜”，自強(qiáng)不息、勇往直前。要持之以恒就必須樹(shù)立信心，培養(yǎng)意志，切不可遇難而退，更不可自暴自棄。第二節(jié) 格式塔學(xué)習(xí)理論格式塔心理學(xué)家試圖將格式塔的概念擴(kuò)大應(yīng)用到學(xué)習(xí)的問(wèn)題，反對(duì)桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)。他們認(rèn)為組織原則不僅適用于知覺(jué)的組織，而且記憶與學(xué)習(xí)也是依據(jù)這些原則展開(kāi)的，由此，便將知覺(jué)研究深入到了學(xué)習(xí)理論的研究之中。這方面的研究是以苛勒對(duì)黑猩猩學(xué)習(xí)的實(shí)

11、驗(yàn)為起點(diǎn)的，他們所提出的頓悟說(shuō)成為西方學(xué)習(xí)理論中最重要的理論之一，并且他們關(guān)于人類(lèi)學(xué)習(xí)的觀(guān)點(diǎn)也逐漸得到了學(xué)術(shù)界的認(rèn)同。頓悟是指突然察覺(jué)到問(wèn)題的解決辦法。它是通過(guò)學(xué)習(xí)者重新組織或重新構(gòu)建有關(guān)事物的形式而實(shí)現(xiàn)的。換言之，有了頓悟的學(xué)習(xí)者，是用一種新的方式來(lái)看待整個(gè)情境的。這種方式包括對(duì)邏輯關(guān)系的理解和對(duì)目的與手段之間關(guān)系的察覺(jué)。由于是真正理解了事物之間的關(guān)系，因此這樣的學(xué)習(xí)特別不容易遺忘，而且很容易遷移到其它新的情境中去。一 苛勒關(guān)于黑猩猩的學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)從1913年到1917年，苛勒在特納里夫泉道猩猩研究站對(duì)黑猩猩的學(xué)習(xí)進(jìn)行了一系列觀(guān)察和研究。研究的結(jié)果人猿的智慧于1917年出版。他所進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)研究

12、的目的在于揭示高等動(dòng)物猿類(lèi)是否具有和人一樣的智慧活動(dòng)，進(jìn)而探明智慧活動(dòng)的本質(zhì)。苛勒認(rèn)為：“如果人或動(dòng)物采用由它本身的組織作用而產(chǎn)生的活動(dòng)方式，通過(guò)徑直無(wú)礙的道路達(dá)到其目的，這種行為不能稱(chēng)作智慧行為；但是，如果環(huán)境中直接的通路為某些事故所堵塞，人或動(dòng)物只能采取迂回的道路或其他間接的方法去適應(yīng)這種情境，這種行為更可稱(chēng)為智慧行為了?！笨晾盏娜繉?shí)驗(yàn)都是依據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)的：“實(shí)驗(yàn)者設(shè)計(jì)這樣一種情境，在此情境內(nèi)，直接通向目的物的道路卻敞開(kāi)著，并使被導(dǎo)入的動(dòng)物，有可能全面地看清這一情境?！笨晾者M(jìn)行的實(shí)驗(yàn)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜共六大類(lèi)，這樣動(dòng)物的智力水平，可以通過(guò)它是否能從可能的迂回道路解決問(wèn)題，來(lái)加以判定。下面僅選出

13、一個(gè)較復(fù)雜的典型實(shí)驗(yàn)加以介紹。這個(gè)實(shí)驗(yàn)要求猩猩必須處理一些相當(dāng)復(fù)雜的完形特點(diǎn)，領(lǐng)悟一定的完形。例如有個(gè)實(shí)驗(yàn)是這樣設(shè)計(jì)的：一根35厘米的鐵條垂直固定在一只很重的木箱上；手杖的一端裝了一個(gè)直徑為6厘米的鐵環(huán)，鐵環(huán)套在鐵條上，目的物放在柵欄外手所不及的地方。猩猩若想得到目的物，必須先得到手杖，而要得到手杖，就必須把手杖從鐵條上取下來(lái)，動(dòng)物必須將鐵環(huán)和手杖朝著與目的物方向成90角的方向舉起。猩猩拉娜前3次均告失敗，第4次實(shí)驗(yàn)中，令人驚奇地、毫不猶豫地把鐵環(huán)越過(guò)鐵條退了出來(lái)。類(lèi)似這樣的任務(wù)，對(duì)猩猩而言就相當(dāng)困難了，一般不會(huì)取得圓滿(mǎn)的結(jié)果。二 格式塔學(xué)習(xí)理論的基本觀(guān)點(diǎn)（一）學(xué)習(xí)即知覺(jué)重組或認(rèn)知重組格式塔心

14、理學(xué)家對(duì)學(xué)習(xí)的解釋?zhuān)鶅A向于使用知覺(jué)方面的術(shù)語(yǔ)。學(xué)習(xí)意味著要察覺(jué)特定情境中的關(guān)鍵性要素，了解這些要素是如何聯(lián)系的，識(shí)別其中內(nèi)在的結(jié)構(gòu)。所以，學(xué)習(xí)與知覺(jué)、認(rèn)知幾乎是同義詞?？晾照J(rèn)為，用“知覺(jué)重組”或“認(rèn)知重組”可以很貼切地描述這類(lèi)學(xué)習(xí)情境。當(dāng)猩猩沒(méi)有作出積極嘗試的時(shí)候，它在經(jīng)歷著一個(gè)知覺(jué)重組的過(guò)程。一旦完成了知覺(jué)重組，就有可能立即找到解決辦法。當(dāng)然，并不是說(shuō)只有這種突然的、完全頓悟的戲劇性的例子，才可以用格式塔的術(shù)語(yǔ)來(lái)解釋。通過(guò)試誤進(jìn)行的逐漸學(xué)習(xí)的過(guò)程，也可以被解釋成一系列小的、部分的頓悟。在苛勒看來(lái)，重要的是要作出這樣的安排：使有機(jī)體可以一下子看得到問(wèn)題解決辦法的所有必要的因素，唯有這樣，有

15、機(jī)體才有可能把這些要素（或者說(shuō)部分）組成一個(gè)適當(dāng)?shù)耐晷?。至于知覺(jué)重組的突然性程度，取決于問(wèn)題的性質(zhì)和呈現(xiàn)的方式。這樣一來(lái)，用“知覺(jué)重組”或“認(rèn)知重組”就可以解釋各種各樣的學(xué)習(xí)了。所以，在格式塔心理學(xué)家看來(lái)，一個(gè)人學(xué)到些什么，直接取決于他是如何知覺(jué)問(wèn)題情境的。如果一個(gè)人看不出呈現(xiàn)在他面前的問(wèn)題，看不出各種事物之間的聯(lián)系，那么他對(duì)事物的知覺(jué)就還處在無(wú)組織的、未分化的狀態(tài)，因而也就無(wú)所謂學(xué)習(xí)了。一個(gè)人學(xué)習(xí)的方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)，轉(zhuǎn)變成一種有意義的、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，這就是知覺(jué)重組的過(guò)程。知覺(jué)重組是學(xué)習(xí)的核心，許多真正的學(xué)習(xí)都具有類(lèi)似的特性。當(dāng)然學(xué)習(xí)并不是把以往無(wú)意義的事情任意地聯(lián)結(jié)在一起。相

16、反，知覺(jué)重組或認(rèn)知重組注重的是要認(rèn)清事物的內(nèi)在聯(lián)系、結(jié)構(gòu)和性質(zhì)。（二）頓悟?qū)W習(xí)可以避免多余的試誤，同時(shí)又有助于遷移格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，通過(guò)對(duì)問(wèn)題情境的內(nèi)在性質(zhì)有所頓悟的方式來(lái)解決問(wèn)題，就可以避免與這一問(wèn)題情境不相干的大量隨機(jī)的、盲目的行動(dòng)，而且有利于把學(xué)習(xí)所得遷移到新的問(wèn)題情境中去。如果說(shuō)苛勒是為了理論闡述而研究猩猩的頓悟?qū)W習(xí)的話(huà)，那么惠特海默是為了學(xué)校實(shí)踐而研究學(xué)生的頓悟?qū)W習(xí)的?；萏睾ＤJ(rèn)為，一些教師過(guò)于注重機(jī)械記憶，不惜犧牲學(xué)生的理解能力。因此，他把自己的研究指向發(fā)現(xiàn)學(xué)生能有更多頓悟發(fā)生的學(xué)習(xí)方式。他在創(chuàng)造性思維一書(shū)中，區(qū)別了兩種類(lèi)型的問(wèn)題解決辦法：一類(lèi)是具有首創(chuàng)性的和頓悟式的解決辦法；另

17、一類(lèi)式不適當(dāng)?shù)貞?yīng)用老規(guī)則，因而不能真正解決問(wèn)題的辦法?；萏睾Ｄ钕矚g引用的一個(gè)例子是，一位在病房里值夜班的護(hù)士，到了深夜11點(diǎn)時(shí)，把一個(gè)病號(hào)叫醒說(shuō)：“現(xiàn)在到了你該吃安眠藥的時(shí)候了?！边@是不考慮與問(wèn)題情境有關(guān)的特征機(jī)械運(yùn)用規(guī)則而導(dǎo)致愚蠢行為的一個(gè)典型事例?；萏睾ＤJ(rèn)為，思維是以頓悟?yàn)榛A(chǔ)的，主張通過(guò)整體來(lái)進(jìn)行思維，在解決問(wèn)題時(shí)應(yīng)使整個(gè)情境呈現(xiàn)出來(lái)。創(chuàng)造性思維的實(shí)質(zhì)即在于通過(guò)頓悟來(lái)改造舊的格式塔，重新建立新的格式塔。因此創(chuàng)造性思維過(guò)程也就是對(duì)問(wèn)題的頓悟，獲得前所未有的新的解決問(wèn)題方法的過(guò)程。頓悟?qū)W習(xí)的核心時(shí)要把握事物的本質(zhì)，而不是無(wú)關(guān)的細(xì)節(jié)。當(dāng)然，要使問(wèn)題得到徹底解決，關(guān)注問(wèn)題的細(xì)節(jié)也是必要的，但

18、在關(guān)注細(xì)節(jié)時(shí)，必須把它們放在問(wèn)題的整體中，從相互聯(lián)系、相互制約的觀(guān)點(diǎn)看待細(xì)節(jié)，決不能因關(guān)注問(wèn)題的細(xì)節(jié)而忽視問(wèn)題的整體。這種思維方式是從上到下，從整體到部分。遺憾的是，一些教育工作者看不到這一點(diǎn)?；萏睾Ｄ趧?chuàng)造性思維中舉了一個(gè)例子。1910年，一位學(xué)校視導(dǎo)員走訪(fǎng)一個(gè)班級(jí)，想對(duì)這些學(xué)生聰明的程度作一番評(píng)估。他問(wèn)道：“一匹馬有多少根毛？”一位男孩回答道：“一匹馬有132468218根毛。”視導(dǎo)員問(wèn)：“你是怎么知道的？”男孩說(shuō)：“如果你不信，可以自己去數(shù)。”全班同學(xué)哄堂大笑。該視導(dǎo)員在離開(kāi)教室時(shí)對(duì)教師說(shuō)：“我回去把這個(gè)故事講給同事們聽(tīng)，他們一定會(huì)喜歡聽(tīng)的。”過(guò)了一年后，這位視導(dǎo)員又來(lái)到該教室，教師問(wèn)他

19、，他的同事對(duì)這個(gè)故事有什么看法。這位視導(dǎo)員說(shuō)：“我是很想講給他們聽(tīng)的，但我沒(méi)法講，因?yàn)槲彝浟诉@個(gè)男孩所講的數(shù)字了?！被萏睾ＤJ(rèn)為，這個(gè)事例中令人驚訝的是這個(gè)視導(dǎo)員愚蠢的程度，因?yàn)樗焕斫鈱?shí)質(zhì)性的東西，不知道這個(gè)男孩所講的具體數(shù)字視無(wú)關(guān)緊要的，只要任何大到令人難以置信的數(shù)字都可以起到同樣的作用（Wertheimer,1959）。惠特海默認(rèn)為，學(xué)校學(xué)習(xí)的目的，是要把習(xí)得得內(nèi)容遷移到校外情境中去。通過(guò)機(jī)械記憶習(xí)得的內(nèi)容，只能被用于非常具體的情境中去，即應(yīng)用于類(lèi)似于最初學(xué)習(xí)時(shí)的情境中去，只有通過(guò)頓悟理解的內(nèi)容才能成為學(xué)生知識(shí)技能的一部分，隨時(shí)可用于任何情境中的類(lèi)似的問(wèn)題上去。他認(rèn)為真正理解領(lǐng)悟了解決

20、問(wèn)題的原則的學(xué)習(xí)才會(huì)具有創(chuàng)造性，而機(jī)械的重復(fù)學(xué)習(xí)即使解決了問(wèn)題，一旦遇到問(wèn)題的變式就又無(wú)能為力了。這種盲目的學(xué)習(xí)缺乏創(chuàng)造性，長(zhǎng)期的機(jī)械重復(fù)學(xué)習(xí)會(huì)使學(xué)生像機(jī)器一樣活動(dòng)，這會(huì)阻止或妨礙創(chuàng)造性思維的發(fā)展?；萏睾ＤJ(rèn)為學(xué)習(xí)貴在打破舊有知識(shí)和模式的束縛，爭(zhēng)取在對(duì)問(wèn)題領(lǐng)會(huì)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生頓悟，掌握解決問(wèn)題的原則，做到觸類(lèi)旁通，舉一反三，促經(jīng)智力水平的提高。（三）真正的學(xué)習(xí)是不會(huì)遺忘的格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，通過(guò)頓悟獲得的理解，不僅有助于遷移，而且不容易遺忘?，F(xiàn)在每一本心理學(xué)教材都提及著名的遺忘曲線(xiàn)，即艾賓浩斯1885年的無(wú)意義的遺忘曲線(xiàn)（見(jiàn)圖1）。但在格式塔心理學(xué)家看來(lái)，人類(lèi)所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，都是有意義的。無(wú)意義音節(jié)

21、的遺忘曲線(xiàn)在人類(lèi)學(xué)習(xí)中并沒(méi)有什么指導(dǎo)意義。恰恰相反，通過(guò)頓悟習(xí)得的內(nèi)容，一旦掌握后，永遠(yuǎn)也不會(huì)遺忘（見(jiàn)圖1）。頓悟?qū)⒊蔀槲覀冎R(shí)技能中永久的部分。用現(xiàn)代認(rèn)知信息加工心理學(xué)的術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)，頓悟的內(nèi)容是進(jìn)入了長(zhǎng)時(shí)記憶，將永遠(yuǎn)留在學(xué)習(xí)者的頭腦中。在格式塔心理學(xué)家看來(lái)，只能按學(xué)習(xí)的順序告訴別人他學(xué)了些什么的學(xué)生，實(shí)際上是沒(méi)有理解所學(xué)的內(nèi)容（即沒(méi)有經(jīng)過(guò)認(rèn)知重組），因而既無(wú)法遷移，也不能保持長(zhǎng)久。有人在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，把149162536496481寫(xiě)在一張卡片上，要一組被試看15秒鐘，然后試圖回憶它。這是一項(xiàng)相當(dāng)困難的任務(wù)。在一般情況下，除了記住其中少數(shù)幾個(gè)數(shù)字外，沒(méi)有人能全部記住。但在另一組被試看這張卡片之前

22、，告訴他們?cè)谠噲D記住它以前，先想一下這些數(shù)字為什么這樣排列，是否有規(guī)律可循。結(jié)果不少被試都覺(jué)察到，這些數(shù)字原是用1到9的平方排列起來(lái)的。這樣一來(lái)，回憶這些數(shù)字就毫無(wú)困難，哪怕是在幾周或幾個(gè)月之后也能輕易做到（Katona,1940）。（四）頓悟?qū)W習(xí)本身就具有獎(jiǎng)勵(lì)的性質(zhì)格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，真正的學(xué)習(xí)常常伴隨著一種興奮感。當(dāng)學(xué)習(xí)者了解到有意義的關(guān)系、理解了一個(gè)完形的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、弄清了事物的真相，會(huì)伴有一種令人愉快的體驗(yàn)。例如，一些人對(duì)智力拼圖、字謎填空玩得津津有味。有時(shí)看上去簡(jiǎn)直不大可能完成，但越是這樣，當(dāng)他們突然發(fā)現(xiàn)解決辦法時(shí)，就越會(huì)有一種獲到頓悟的快感。格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，這是人類(lèi)所能具有的最積

23、極的體驗(yàn)之一。基于上述原因，格式塔理論家經(jīng)常抨擊濫用各種外部獎(jiǎng)勵(lì)，諸如使用糖果、好分?jǐn)?shù)、五角星或金錢(qián)之類(lèi)的東西來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)。當(dāng)然，在沒(méi)有其它誘因動(dòng)機(jī)時(shí)，在不可能用頓悟的方式來(lái)理解學(xué)習(xí)時(shí)，也不妨可以使用一些外部獎(jiǎng)勵(lì)。但作為教育工作者要意識(shí)到，不加區(qū)分地使用獎(jiǎng)勵(lì)物，可能會(huì)使學(xué)生分心，不把心思用在學(xué)習(xí)上，而只關(guān)心能得到什么獎(jiǎng)勵(lì)上，從而不可能達(dá)到對(duì)問(wèn)題情境有頓悟的理解。就一般而言，達(dá)到理解水平本身就具有自我獎(jiǎng)勵(lì)的作用。三 對(duì)格式塔學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)總的來(lái)說(shuō)，格式塔學(xué)習(xí)理論有著重要的貢獻(xiàn)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程是有機(jī)體內(nèi)部進(jìn)行復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)頓悟的過(guò)程，而不是通過(guò)試誤而形成的聯(lián)結(jié)活動(dòng)，主張從問(wèn)題情境的整體出發(fā)去知

24、覺(jué)、學(xué)習(xí)、記憶，反對(duì)刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)。格式塔學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)整體觀(guān)和知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)組織的作用，關(guān)切知覺(jué)和認(rèn)知（解決問(wèn)題）的過(guò)程。他們探討記憶是如何反映知覺(jué)組織的，以及在理解學(xué)習(xí)任務(wù)之中，或在重建模糊的記憶中，或在把學(xué)習(xí)原理遷移到新情境中，解決問(wèn)題的能力是如何產(chǎn)生的。這對(duì)后來(lái)的認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家們有著積極的啟迪，但是他們把知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)組織的作用歸因于腦的先驗(yàn)本能，帶有嚴(yán)重的唯心主義和神秘主義色彩，后遭到皮亞杰對(duì)此作了深刻的評(píng)判。當(dāng)然，作為一個(gè)心理學(xué)派別，無(wú)疑會(huì)遭到來(lái)自各方面的批評(píng)。有些批評(píng)者認(rèn)為，格式塔學(xué)習(xí)理論觀(guān)點(diǎn)太多，以至犧牲了適當(dāng)?shù)膶?shí)驗(yàn)研究和有經(jīng)驗(yàn)支持的資料。也有的批評(píng)者認(rèn)為，格式塔學(xué)者的實(shí)驗(yàn)不如行為主義理論家

25、的實(shí)驗(yàn)，因?yàn)樗麄兊膶?shí)驗(yàn)缺乏對(duì)變量的適當(dāng)控制。也有的批評(píng)者認(rèn)為這個(gè)體系缺乏生理學(xué)假設(shè)的支持，也沒(méi)有規(guī)定出生理學(xué)的假設(shè)。總之，格式塔心理學(xué)在心理學(xué)史上留下了不可磨滅的痕跡。它向就的傳統(tǒng)提出挑戰(zhàn)，并為以后認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。第三節(jié) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論近二十年以來(lái)，把學(xué)生作為知識(shí)灌輸對(duì)象的行為主義學(xué)習(xí)理論，已經(jīng)讓位于把學(xué)生看作是信息加工主體的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。隨著心理學(xué)家對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)過(guò)程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，近年來(lái)，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論逐漸流行。建構(gòu)主義既是一種認(rèn)知理論，更是一種學(xué)習(xí)哲學(xué)，可以說(shuō)它是對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論具有革命性挑戰(zhàn)的理論。建構(gòu)主義（constructivism）也可譯

26、作結(jié)構(gòu)主義，目前有很多不同的類(lèi)型和流派，僅教育中的建構(gòu)主義就有6種，它們分別是：激進(jìn)建構(gòu)主義（radical constructivism）、社會(huì)建構(gòu)主義（social constructivism）、社會(huì)建構(gòu)論（social constructivism）、社會(huì)文化認(rèn)知觀(guān)點(diǎn)（sociocultural cognition）或稱(chēng)對(duì)待中介行為的社會(huì)文化觀(guān)點(diǎn)（sociocultural approcaches to mediated action）、信息加工建構(gòu)主義（information-processing constructivism）和控制系統(tǒng)論（cybernetic system）。而我

27、們一般所說(shuō)的建構(gòu)主義更多是指社會(huì)建構(gòu)主義，它在肯定學(xué)習(xí)活動(dòng)的個(gè)體性質(zhì)的同時(shí)又承認(rèn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的社會(huì)性，而激進(jìn)建構(gòu)主義（或稱(chēng)極端建構(gòu)主義、個(gè)人建構(gòu)主義）則對(duì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的個(gè)體性質(zhì)給以絕對(duì)肯定。進(jìn)入20世紀(jì)90年代，極端建構(gòu)主義向社會(huì)建構(gòu)主義轉(zhuǎn)變，這是建構(gòu)主義實(shí)際發(fā)展的軌跡。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論解釋了個(gè)體是如何使客觀(guān)的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過(guò)個(gè)體與之相互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的。它認(rèn)為，個(gè)體對(duì)世界的理解和賦予意義是由個(gè)體自己決定的。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，人腦不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，個(gè)體是以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)主動(dòng)地建構(gòu)對(duì)信息的解釋?zhuān)瑥?qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。在此基礎(chǔ)上，社會(huì)建構(gòu)主義者Prawat（199

28、6）認(rèn)為個(gè)體獲得知識(shí)不僅是在個(gè)人建構(gòu)的過(guò)程，也是內(nèi)在的社會(huì)化過(guò)程，文化活動(dòng)和語(yǔ)言活動(dòng)等社會(huì)因素影響個(gè)體的學(xué)習(xí)。利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類(lèi)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。我們僅以其中的典型兩種流派加以介紹，即皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論和維果斯基的社會(huì)文化歷史發(fā)展的理論。一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論（一）幾個(gè)基本概念建構(gòu)主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱(chēng)為日內(nèi)瓦學(xué)派。圖式是皮亞杰理論中一個(gè)重要的概念，它既可被看成是有機(jī)

29、體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的一個(gè)子結(jié)構(gòu)，又可被看成是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的一個(gè)元素。1 圖式 圖式是行動(dòng)的結(jié)構(gòu)或組織，這種結(jié)構(gòu)或組織具有概括性的特點(diǎn)，它可從一種情境遷移到另外一種情境，換句話(huà)說(shuō)，提示就是在同一活動(dòng)中各種重復(fù)和運(yùn)用中保持共同的那個(gè)東西。例如，在嬰兒出生后的頭一個(gè)月里，無(wú)論當(dāng)嘴唇碰到任何物體，嬰兒都產(chǎn)生吮吸反射。此時(shí)，嬰兒具有“吮吸的圖式”。再如，一個(gè)兩歲的兒童可把一堆石塊堆積在一起，而一個(gè)5歲的兒童可根據(jù)一定規(guī)則擺放積木，盡管兩種行為內(nèi)容不同，但都含有把物品聚集在一起的特點(diǎn)，因此可稱(chēng)為“聚集的圖式”。圖式種類(lèi)的多寡和質(zhì)量的高低是隨年齡和經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)而變化的。新生兒只有極少數(shù)且較為籠統(tǒng)的圖式，如吮吸、抓握、

30、哭叫等。隨著嬰兒的成長(zhǎng)，圖式的種類(lèi)逐漸增加，其內(nèi)容也變得更加豐富；從簡(jiǎn)單的圖式到復(fù)雜的圖式，從外部的行為圖式到內(nèi)隱的思維圖式，從無(wú)邏輯的圖式到邏輯的圖式。到成年時(shí)，人就形成了復(fù)雜的圖式系統(tǒng)，這個(gè)圖式系統(tǒng)就構(gòu)成了人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰認(rèn)為，兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。2 同化與順應(yīng) 同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，也就是個(gè)體將受外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信

31、息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，也就是個(gè)體的認(rèn)知受外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認(rèn)知個(gè)體通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周?chē)h(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應(yīng)）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。3 平衡 平衡首先是同化和順應(yīng)兩種活動(dòng)的平衡。皮亞杰認(rèn)為，平衡也是認(rèn)知發(fā)展的動(dòng)力因素。人有在自己和環(huán)境之間保持一種和諧關(guān)系的內(nèi)在傾向，人的認(rèn)識(shí)的發(fā)展需要這兩種活動(dòng)

32、之間有一種和諧一致的關(guān)系。因?yàn)槿暨@兩種活動(dòng)中的任何一個(gè)居于支配地位，而另一個(gè)受到壓抑，都會(huì)阻礙智力的正常發(fā)展。例如，若只有同化，那么人的認(rèn)識(shí)會(huì)停留在非常幼稚的水平上，一切新事物都被納入幾個(gè)籠統(tǒng)的圖式中；若只有順應(yīng)，則人會(huì)得到一大堆雜亂無(wú)章的知識(shí)，抽象概括能力將得不到發(fā)展。因此，保持同化和順應(yīng)的和諧發(fā)展，使之處在一種平衡狀態(tài)，是智力正常發(fā)展的必要條件。為了闡明平衡的作用，我們以六歲的愛(ài)麗森和她的父親在一輛車(chē)?yán)锏氖聻槔?。他們的?chē)以每小時(shí)65英里的速度行駛著，在他們前面大約100碼的地方，有另外一輛車(chē)。他們?cè)谶@輛車(chē)的后面行駛了好一會(huì)兒，兩輛車(chē)之間的距離一直沒(méi)變。愛(ài)麗森的父親指著這輛車(chē)問(wèn)她，“哪輛車(chē)開(kāi)

33、得更快一些？是那輛還是我們的？還是兩輛車(chē)的速度是一樣的？”愛(ài)麗森回答說(shuō)另外一輛車(chē)行駛得更快。當(dāng)父親問(wèn)為什么時(shí)，她回答“因?yàn)樗谖覀兊那懊??！彼母赣H對(duì)她說(shuō)：“實(shí)際上我們的速度時(shí)一樣的?！边@就可能給愛(ài)麗森制造了一個(gè)矛盾。她相信另一輛車(chē)行駛得更快，但她接收到了與之矛盾的環(huán)境信息。為了解決這個(gè)矛盾，愛(ài)麗森可以使用達(dá)成平衡的兩個(gè)過(guò)程之一：同化或順應(yīng)。若是同化信息，愛(ài)麗森會(huì)改變現(xiàn)實(shí)，即認(rèn)為爸爸在和她開(kāi)玩笑，或認(rèn)為可能在爸爸說(shuō)的時(shí)候兩輛車(chē)是以同一速度行駛的，而這之前是另一輛車(chē)開(kāi)得快。若是將她的觀(guān)念系統(tǒng)（即結(jié)構(gòu)）順應(yīng)新的信息，她可能會(huì)在并不理解為什么的情況下相信她父親說(shuō)的話(huà)，或是改變她原有的觀(guān)念系統(tǒng)，轉(zhuǎn)而認(rèn)

34、為所有在他們前面的汽車(chē)都是與他們的汽車(chē)行駛速度一樣。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，通過(guò)“平衡不平衡新的平衡”的過(guò)程，個(gè)體的認(rèn)知不斷向前發(fā)展。平衡的傾向作為一種過(guò)程，總是把兒童的認(rèn)識(shí)水平推向更高階段。當(dāng)?shù)蛯哟蔚钠胶獗粵_破以后，由于有了這種傾向，平衡就在高一級(jí)的水平上得以恢復(fù)。從而導(dǎo)致了智力的發(fā)展。4 內(nèi)化與運(yùn)算 皮亞杰是以“活動(dòng)”來(lái)考察認(rèn)識(shí)的發(fā)生和發(fā)展的。內(nèi)化就是指在認(rèn)識(shí)發(fā)展的過(guò)程中，兒童由最初的外部感覺(jué)運(yùn)動(dòng)活動(dòng)逐步轉(zhuǎn)向內(nèi)部思維活動(dòng)的過(guò)程。這一過(guò)程的明顯特點(diǎn)是，兒童的活動(dòng)對(duì)物理環(huán)境依賴(lài)逐漸減少，而對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的依賴(lài)逐漸增加，直至可利用抽象符號(hào)進(jìn)行思維活動(dòng)。隨著內(nèi)化過(guò)程的進(jìn)行，兒

35、童的反應(yīng)逐漸由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由外部轉(zhuǎn)向內(nèi)部，而這些在內(nèi)部認(rèn)知水平上進(jìn)行的、隱蔽的活動(dòng)就是皮亞杰所說(shuō)的“運(yùn)算”。運(yùn)算的含義大致相當(dāng)于我們所說(shuō)的思維，但運(yùn)算具有可逆性和守恒兩個(gè)特點(diǎn)。皮亞杰認(rèn)為，根據(jù)兒童智力發(fā)展的主要特征和變化的規(guī)律可把兒童智力的發(fā)展劃分維幾個(gè)主要的發(fā)展階段，即感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。兒童最初的運(yùn)算依賴(lài)于那些具體的、能為兒童直接體驗(yàn)到的事件，即那些能直接看到或聽(tīng)到的事物，皮亞杰稱(chēng)這種形式的運(yùn)算為“具體運(yùn)算”。隨著兒童的發(fā)展，思維逐漸脫離具體事物，可以抽象符號(hào)為中介，在假設(shè)的水平上進(jìn)行。這種形式的思維就是皮亞杰所說(shuō)的“形式運(yùn)算”，它是智力發(fā)展的最高形式。（

36、二）皮亞杰理論對(duì)教育的意義皮亞杰理論對(duì)教育理論與實(shí)踐也產(chǎn)生了重要的影響。雖然皮亞杰并未直接涉足教育領(lǐng)域，但是他的理論卻給了教育工作者以重要啟示。依據(jù)皮亞杰的理論，兒童的認(rèn)知能力具有階段性的特點(diǎn)。在每一年齡階段，其智力的結(jié)構(gòu)與功能限制了兒童能獲得什么樣的知識(shí)和怎樣獲得知識(shí)?！皟和⒎强s小了的成人”這句話(huà)正是皮亞杰上述思想的具體體現(xiàn)。依據(jù)兒童認(rèn)識(shí)發(fā)展的這一特點(diǎn)，教育工作應(yīng)根據(jù)兒童的認(rèn)知特點(diǎn)組織課程，不要使學(xué)習(xí)材料超越或落后于兒童的認(rèn)知水平。把課程的結(jié)構(gòu)建筑在兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，以?xún)和睦戆l(fā)展的特點(diǎn)作為組織教育與教學(xué)的科學(xué)依據(jù)。1 理解認(rèn)知發(fā)展 當(dāng)教師理解學(xué)生的功能處于那種水平上，教師會(huì)受益。不應(yīng)

37、期望一個(gè)班級(jí)中的所有學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)都在同一水平上。很多皮亞杰所闡述的任務(wù)是很容易實(shí)施的。教師應(yīng)該努力探知學(xué)生的水平，并相應(yīng)地調(diào)整教學(xué)，使之與學(xué)生的水平相適應(yīng)。處于階段過(guò)渡期的學(xué)生似乎可以受益于更高一級(jí)水平上的教學(xué)內(nèi)容，因?yàn)閷?duì)他們來(lái)講認(rèn)知沖突不會(huì)太大。2 保持學(xué)生的主動(dòng)性 皮亞杰對(duì)那種教師主動(dòng)地教而學(xué)習(xí)者卻處于消極狀態(tài)的教學(xué)提出了批判。兒童需要豐富的環(huán)境，允許他們主動(dòng)探索，親身參加實(shí)際活動(dòng)。這種安排能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)其知識(shí)。3 制造認(rèn)知矛盾 只有當(dāng)輸入的環(huán)境信息與學(xué)生的圖式不相匹配時(shí)，才會(huì)出現(xiàn)發(fā)展。理想的情況時(shí)學(xué)習(xí)材料不能被立即同化，但也不應(yīng)太難，使學(xué)生無(wú)法順應(yīng)。允許學(xué)生自己解決問(wèn)題，得到錯(cuò)誤答

38、案也能產(chǎn)生認(rèn)知矛盾。教師正面反饋對(duì)學(xué)生是一種鼓勵(lì)，但學(xué)生也不必總是成功；教師對(duì)錯(cuò)誤答案的反饋能夠促成失衡的狀態(tài)。4 提供社會(huì)互動(dòng) 社會(huì)環(huán)境是認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵資源。教師必須設(shè)計(jì)一些能提供社會(huì)互動(dòng)的活動(dòng)。學(xué)習(xí)具有不同觀(guān)點(diǎn)的他人能幫助兒童去自我中心化。在制定教學(xué)計(jì)劃之前，所有年級(jí)的教師都應(yīng)評(píng)估他們學(xué)生的發(fā)展水平。教師需要知道學(xué)生當(dāng)前是怎樣思維的，這樣就能在適當(dāng)?shù)乃缴蠈?dǎo)入認(rèn)知沖突，使得學(xué)生能夠通過(guò)同化和順應(yīng)解決它。例如，初一學(xué)生很可能既有處于前運(yùn)算階段的，又有處于具體運(yùn)算階段上的，這意味著任何一個(gè)特定單元的教學(xué)都不能僅上一堂課。而且，因?yàn)橐恍﹥和瘯?huì)比其他人更快地掌握知識(shí)，教師就需要在他的課程設(shè)計(jì)上有一

39、些充實(shí)性活動(dòng)。既要有一些要求有準(zhǔn)確的、符合實(shí)際的答案的活動(dòng)以外，還設(shè)計(jì)一些沒(méi)有正確或錯(cuò)誤的活動(dòng)，要求學(xué)生進(jìn)行抽象思維，并通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)資料進(jìn)行推理判斷，發(fā)展起他們自己的思想觀(guān)點(diǎn)。對(duì)沒(méi)有完全達(dá)到形式運(yùn)算水平的學(xué)生，需要抽象思維的活動(dòng)能產(chǎn)生期望中的認(rèn)知沖突，促進(jìn)學(xué)生的思維到達(dá)更高的水平。對(duì)于已經(jīng)能夠在形式運(yùn)算階段進(jìn)行心理操作的學(xué)生，推理活動(dòng)會(huì)繼續(xù)對(duì)他們形成挑戰(zhàn)。（三）對(duì)皮亞杰理論的評(píng)價(jià)皮亞杰理論的最大貢獻(xiàn)是，他認(rèn)為：“兒童的智慧和道德結(jié)構(gòu)同我們成人不一樣。因而新的教育方法應(yīng)盡一切努力按照兒童的心理結(jié)構(gòu)和他們不同的發(fā)展階段，將要教的材料以適合不同年齡兒童的形式進(jìn)行教學(xué)”。所以，在他看來(lái)，我們應(yīng)該注重學(xué)生

40、內(nèi)部的認(rèn)知重組過(guò)程，而不能像行為主義者那樣把學(xué)習(xí)速度作為學(xué)習(xí)的唯一指標(biāo)。學(xué)生掌握解決問(wèn)題的程序和方法，比掌握知識(shí)內(nèi)容更重要。但是他對(duì)社會(huì)環(huán)境的解釋比較單薄，把社會(huì)因素的理解得很狹窄，因而實(shí)質(zhì)上是忽視了社會(huì)因素在兒童智慧發(fā)展中的重要作用。由于他忽視了社會(huì)過(guò)程和認(rèn)知過(guò)程之間的任何因果關(guān)系，認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展有它自己的規(guī)律，只能讓兒童自己去探索，自然而然地發(fā)展，“有計(jì)劃的教育”并不能促使兒童超越發(fā)生和發(fā)展的時(shí)間表。這實(shí)際上是輕視了教育和教師的作用。二 維果斯基的社會(huì)文化發(fā)展理論（一）基本觀(guān)點(diǎn)前蘇聯(lián)杰出的心理學(xué)家維果斯基有關(guān)人的心理發(fā)展的研究，對(duì)于理解建構(gòu)主義是十分重要的。維果斯基通過(guò)所進(jìn)行的大量的實(shí)

41、驗(yàn)研究揭示了人的高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)制約性，從而創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展的理論。在維果斯基所處的時(shí)代，心理學(xué)界占主導(dǎo)地位的是熱衷于刺激反應(yīng)理論模式的行為主義學(xué)派，其代表人物有美國(guó)的華生（J.B.Watson）、桑代克(E.L.Thorndike)以及蘇聯(lián)生理學(xué)家巴甫洛夫等。與此同時(shí)，在歐洲，尤其是在德國(guó)，興起了與海默（M.Wertheimer）、苛勒（W.Kohler）、考夫卡（K.Koffka）、勒溫（K.Lewin）等。然而，維果斯基卻敢于面對(duì)人所特有的真實(shí)的、復(fù)雜的心理現(xiàn)象，大膽地指出，當(dāng)時(shí)盛行的各種心理學(xué)理論者不能成功地解釋人的高級(jí)心理機(jī)能，成為構(gòu)建維果斯基心理發(fā)展理論的一塊重要基石。1 意識(shí)

42、為研究對(duì)象 面對(duì)人的心理現(xiàn)象的全部真實(shí)性與復(fù)雜性，維果斯基一方面力求擺脫庸俗的行為主義觀(guān)的束縛，另一方面則努力克服對(duì)心理現(xiàn)象的唯心主義的理解，為確定“意識(shí)”的研究對(duì)于心理學(xué)的重要意義，為客觀(guān)地研究人的心理特性，提出了理解人的意識(shí)的形成與心理發(fā)展的文化歷史原則，要求從歷史的觀(guān)點(diǎn)而不是抽象的觀(guān)點(diǎn)，在社會(huì)環(huán)境之中、在與社會(huì)環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中而不是在社會(huì)環(huán)境之外，去研究意識(shí)與心理的發(fā)展。維果斯基有關(guān)人的心理發(fā)展的文化歷史理論的一個(gè)重要假設(shè)是：人的心理過(guò)程的變化是以特殊的“精神生產(chǎn)工具”為中介的，其中最重要的就是各種符號(hào)系統(tǒng)，尤其是語(yǔ)詞系統(tǒng)。例如，在早期，人類(lèi)為了幫助記憶，利用打繩結(jié)、做砍痕符號(hào)等作

43、為輔助手段。起初，人改變的似乎只是外部物質(zhì)，但隨后，這些變化便作用于人的內(nèi)部心理過(guò)程。人的心理過(guò)程受這些特殊中介工具的特性影響，能夠在改變環(huán)境的同時(shí)，調(diào)控自己的行為和心理過(guò)程，從而使自己能夠的行為具有理性和自由度。人也由此形成了有別于其他動(dòng)物的高級(jí)心理反映形式意識(shí)。據(jù)此，維果斯基及其同事通過(guò)一系列研究，初步揭示了人的心理發(fā)展的兩條彼此相聯(lián)系的一般規(guī)律：（1）人所特有的受中介工具影響的心理機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動(dòng)和人與人的交往之中；（2）由此，維果斯基提出了與第一條規(guī)律直接相聯(lián)系的人的心理發(fā)展的第二條規(guī)律：人所特有的新的心理過(guò)程結(jié)構(gòu)，最初必須在人的外部活動(dòng)中形成。從

44、上述兩條規(guī)律中可以得出這樣一個(gè)原理，即在新的心理過(guò)程結(jié)構(gòu)的構(gòu)成與心理過(guò)程間的聯(lián)系之間，存在著雙重依存關(guān)系：一方面，心理過(guò)程間的聯(lián)系是新的被中介的心理過(guò)程結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的結(jié)果；另一方面，在各心理過(guò)程間的聯(lián)系發(fā)展的同時(shí)，各心理過(guò)程結(jié)構(gòu)自身也必然發(fā)生變化。這一原理對(duì)于心理活動(dòng)基本形式的發(fā)生、分析具有特別重要的意義。維果斯基所揭示的心理發(fā)展的規(guī)律與原理，針對(duì)當(dāng)時(shí)有關(guān)心理過(guò)程的一次性定性和不變性的觀(guān)點(diǎn)，提出了另一種動(dòng)態(tài)的觀(guān)點(diǎn)，該觀(guān)點(diǎn)表明，心理機(jī)能本身產(chǎn)生于人的心理發(fā)展過(guò)程之中，并隨著心理生活形式的復(fù)雜化而改變機(jī)能之間的關(guān)系。這對(duì)于推動(dòng)心理科學(xué)的發(fā)展具有重要意義。這些規(guī)律與原理的另一個(gè)重大意義在于：明確提出了“

45、意識(shí)”問(wèn)題的研究應(yīng)作為心理科學(xué)頭等重要的基本問(wèn)題。2 “內(nèi)化”學(xué)說(shuō) 維果斯基在提出文化歷史發(fā)展思想的同時(shí)又提出了“內(nèi)化”思想，這指的是作為精神工具的語(yǔ)言或詞的產(chǎn)生發(fā)展是經(jīng)過(guò)了一個(gè)從外向內(nèi)轉(zhuǎn)化的過(guò)程。因?yàn)檎Z(yǔ)言是一種作為社會(huì)交際的手段，它的產(chǎn)生首先是在“外部”的人類(lèi)共同生活中形成的，然后“內(nèi)化”為個(gè)人的精神工具，就個(gè)體的心理發(fā)展而言也要經(jīng)歷一個(gè)“內(nèi)化”的過(guò)程。維果斯基認(rèn)為，兒童早年還不能使用語(yǔ)言這個(gè)工具來(lái)組織自己的心理活動(dòng)，心理活動(dòng)是直接的和不隨意的、低級(jí)的、自然的。只有掌握語(yǔ)言這個(gè)工具，才能轉(zhuǎn)化為間接的和隨意的、高級(jí)的、社會(huì)歷史的心理機(jī)能。新的高級(jí)的社會(huì)歷史的心理活動(dòng)形式，首先是作為內(nèi)部形式的活

46、動(dòng)而形成的，以后才“內(nèi)化”，轉(zhuǎn)為內(nèi)部活動(dòng)，才能“默默地”“在頭腦中進(jìn)行”。3 教學(xué)與發(fā)展 維果斯基認(rèn)為就心理學(xué)家看來(lái)，發(fā)展是指心理的發(fā)展。所謂心理的發(fā)展就是指：一個(gè)人的心理（從出生到成年），在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)心理機(jī)能的轉(zhuǎn)化過(guò)程。維果斯基將人的心理機(jī)能分為兩種：一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能，如基本的知覺(jué)加工；一種是以符號(hào)系統(tǒng)為中介的高級(jí)心理機(jī)能，如記憶、語(yǔ)言、思維。高級(jí)心理機(jī)能是人在與社會(huì)的交互作用中發(fā)展起來(lái)的，是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。維果斯基認(rèn)為，心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸

47、向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程。低級(jí)機(jī)能向高級(jí)機(jī)能的發(fā)展有四個(gè)主要的表現(xiàn)：隨機(jī)機(jī)能的不斷發(fā)展；抽象概括機(jī)能的提高；各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化重組，形成間接的、以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)；心理活動(dòng)的個(gè)性化。對(duì)于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強(qiáng)調(diào)了三點(diǎn)：心理機(jī)能的發(fā)展起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約；從個(gè)體發(fā)展來(lái)看，兒童在與成人交往的過(guò)程中通過(guò)掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)，從而在低級(jí)的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能；高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。由此可見(jiàn)，維果斯基對(duì)“發(fā)展”的理解，是與他的文化歷史發(fā)展觀(guān)有機(jī)地聯(lián)系在一起的，即強(qiáng)調(diào)人的心理發(fā)展是受社會(huì)的文化歷史發(fā)展的規(guī)律所制約的

48、。從這一原理出發(fā)，維果斯基給教學(xué)下定義，他說(shuō)：“兒童的教學(xué)可以定義維人為的發(fā)展”。兒童通過(guò)活動(dòng)和交往掌握“精神生產(chǎn)的手段”可以稱(chēng)為廣義的教學(xué)，然而廣義的教學(xué)帶有自發(fā)的性質(zhì)，狹義的教學(xué)是有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行的，維果斯基說(shuō)：“作為交際和它的最系統(tǒng)化的形式便是教學(xué)?！币虼?，教學(xué)“創(chuàng)造著”兒童的發(fā)展。4 最近發(fā)展區(qū) 維果斯基在分析發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系問(wèn)題時(shí)，堅(jiān)決批判了把教學(xué)和發(fā)展看作時(shí)兩個(gè)仿佛互不依賴(lài)的過(guò)程的觀(guān)點(diǎn)。維果斯基認(rèn)為把教學(xué)與發(fā)展等量齊觀(guān)同樣是錯(cuò)誤的。與上述觀(guān)點(diǎn)不同，維果斯基提出了一個(gè)極其重要的概念，即所謂“最近發(fā)展區(qū)”。他指出：毫無(wú)疑問(wèn)，教學(xué)必須考慮兒童已達(dá)到的發(fā)展水平，但是當(dāng)我們?cè)噲D確定發(fā)展過(guò)

49、程與教學(xué)的可能性的實(shí)際關(guān)系時(shí)，為了何時(shí)都不能只限于確定兒童的一種發(fā)展水平，而至少要確定兒童的兩種發(fā)展水平。（1）現(xiàn)有發(fā)展水平。由已經(jīng)完成的發(fā)展程序的結(jié)果所形成，表現(xiàn)為兒童能夠獨(dú)立解決智力任務(wù)。（2）最近發(fā)展區(qū)。這是介于學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的正處于形成狀態(tài)的心理機(jī)能。即指兒童在“有指導(dǎo)的情況下，借成人的幫助所達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與在獨(dú)立活動(dòng)中所達(dá)到的解決問(wèn)題的水平之間的差異”。例如，兩個(gè)兒童通過(guò)智力測(cè)驗(yàn)，確定的智齡都是7歲。然后，在成人的啟發(fā)、演示、暗示等方式的幫助下，其中一個(gè)兒童解決智力任務(wù)的水平能達(dá)到10歲的智齡，而另一個(gè)兒童只達(dá)到8歲智齡。那么前者的最近發(fā)展區(qū)為3，而后者為1

50、。說(shuō)明前者智力水平的發(fā)展?fàn)顟B(tài)有較大的潛力?，F(xiàn)有發(fā)展區(qū)有助于預(yù)測(cè)兒童的每天。維果斯基認(rèn)為，重要的不是今天為止已經(jīng)完結(jié)了的發(fā)展過(guò)程，而是那些現(xiàn)在仍處于形成狀態(tài)的、剛剛在發(fā)展的過(guò)程。因?yàn)槟切┙裉煨枰诔扇藥椭虏拍茏龅氖?，每天兒童便?huì)獨(dú)立地完成。我們的著眼點(diǎn)不僅事看到兒童的今天，更重要的是看到兒童的明天。不僅注意其在發(fā)展過(guò)程中已達(dá)到的東西，而且注意到正在形成過(guò)程的東西，這樣我們就可以“判明兒童的動(dòng)力狀態(tài)”。維果斯基認(rèn)為“最近發(fā)展區(qū)”的概念，“給關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系的整個(gè)學(xué)說(shuō)帶來(lái)了一場(chǎng)大的變革”，即教學(xué)不應(yīng)停留在第一發(fā)展水平，以?xún)和l(fā)展的昨天為依據(jù)，尾隨著發(fā)展；不應(yīng)消極“適應(yīng)”，而是要依靠那些正在或?qū)?/p>

51、要成熟的心理狀態(tài)，創(chuàng)立最近發(fā)展區(qū)，即教學(xué)必須引起、激發(fā)和啟動(dòng)一系列的內(nèi)部發(fā)展過(guò)程，讓兒童通過(guò)自己的努力思考，在智力階梯上提高一級(jí)。這樣，維果斯基提出了與一些陳舊觀(guān)點(diǎn)相對(duì)立的公式：只有走在發(fā)展前面的教學(xué)，才是良好的教學(xué)。除了強(qiáng)調(diào)最近發(fā)展區(qū)之外，維果斯基還考慮到某一發(fā)展時(shí)期對(duì)于一定教學(xué)的敏感性。如果教學(xué)是在相應(yīng)的敏感期間和在教學(xué)的理想時(shí)期進(jìn)行的（這時(shí)這種教學(xué)最易為兒童所接受），它才會(huì)是最有成效的。根據(jù)維果斯基的理論，只要成人善于為兒童架構(gòu)其社會(huì)所需的智能，每個(gè)兒童都能夠有無(wú)限的發(fā)展。（二）教育上的應(yīng)用維果斯基的觀(guān)點(diǎn)在教學(xué)活動(dòng)有很多可以應(yīng)用的地方。他主張，一個(gè)人與環(huán)境的相互作用促成了學(xué)習(xí)的成功。個(gè)人

52、帶進(jìn)情境中的經(jīng)驗(yàn)，能對(duì)學(xué)習(xí)的結(jié)果產(chǎn)生極大的影響。例如，滑冰教練有可能在工作中遇到水平較高的學(xué)生，這些學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)了很多關(guān)于滑冰的知識(shí)，知道他們的身體該如何在冰上表現(xiàn)。學(xué)生帶著他們自己的有關(guān)于平衡、速度、移動(dòng)和身體控制的概念而來(lái)，這些概念是在他們先前滑冰的經(jīng)驗(yàn)上形成的。教練要了解他們的長(zhǎng)處和短處，并幫助他們學(xué)習(xí)如何改變不同的動(dòng)作以提高自己的表演水平。1 架構(gòu) (scaffolding) 的步驟 維果斯基強(qiáng)調(diào)兒童從與一位比自己知識(shí)更淵博的人互動(dòng)過(guò)程中建構(gòu)其所處的社會(huì)所重視的智能。而成人在與兒童互動(dòng)的過(guò)程中，會(huì)將其所處社會(huì)所重視的智能傳遞給兒童，此其為架構(gòu)。在教學(xué)過(guò)程中，架構(gòu)有六個(gè)步驟，分別是引入

53、(recruitment)、示范 (demonstration)、簡(jiǎn)化作業(yè) (simplifying the tasks)、維持參與 (maintaining participation)、給予回饋 (feedback)及控制挫折感 (controlling frustration)等。引入是指教師應(yīng)先讓學(xué)生愿意共同參與思考解決問(wèn)題，而不是只做一個(gè)旁觀(guān)者。當(dāng)學(xué)生有意參與問(wèn)題解決時(shí)，教師應(yīng)先示范正確的問(wèn)題解決方法。然后交由學(xué)生來(lái)解決。但必須先簡(jiǎn)化問(wèn)題，讓作業(yè)的難度對(duì)兒童而言不會(huì)太難，但也不可以太簡(jiǎn)單而無(wú)挑戰(zhàn)度。在教學(xué)的過(guò)程中，教師必須讓學(xué)生持續(xù)地主動(dòng)參與思考解決問(wèn)題。這包括適時(shí)地給學(xué)生回饋，不僅

54、讓學(xué)生知道自己思考的方向是否正確如果不正確，也應(yīng)讓學(xué)生知道自己的解題方式為何不正確。當(dāng)然，如果學(xué)生無(wú)法解決問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)再簡(jiǎn)化問(wèn)題，以控制學(xué)生的挫折感。2 交互式教學(xué) (reciprocal teaching) 交互式教學(xué)也是維果斯基理論應(yīng)用成功的一個(gè)例子。是由教師及學(xué)生分別扮演討論團(tuán)體中領(lǐng)導(dǎo)者的角色。主要用于訓(xùn)練閱讀成績(jī)低落的學(xué)生閱讀能力。首先由學(xué)生閱讀文章，然后由教師示范討論領(lǐng)導(dǎo)人。這位領(lǐng)導(dǎo)人的主要工作是提一些問(wèn)題，以將文章做一摘要，或預(yù)測(cè)文章后續(xù)發(fā)展、或厘清學(xué)生錯(cuò)誤觀(guān)念等。接著，教師選擇較簡(jiǎn)單的文章，讓學(xué)生輪流擔(dān)任討論領(lǐng)導(dǎo)人的角色。此時(shí)，教師不主動(dòng)介入，而只是在學(xué)生的討論走偏時(shí)，才介入。

55、3 應(yīng)用兒童私人語(yǔ)言 （自言自語(yǔ)，private speech） 根據(jù)維果斯基的理論，教師應(yīng)重視學(xué)生的私人語(yǔ)言，將它視為學(xué)生內(nèi)化教師較成熟的問(wèn)題解決方式的一個(gè)過(guò)程。甚至，當(dāng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題解決方式尚未熟練時(shí)，可以鼓勵(lì)學(xué)生將其思考過(guò)程說(shuō)出來(lái)，以協(xié)助自己解決問(wèn)題。（三）對(duì)維果斯基理論的評(píng)價(jià)總的來(lái)說(shuō)，維果斯基的心理學(xué)思想是異常豐富的。他提出的這些心理學(xué)思想給前蘇聯(lián)心理學(xué)的發(fā)展帶來(lái)了巨大的成就。維果斯基在心理的個(gè)體發(fā)展和種系發(fā)展方面做了許多探討，特別是在關(guān)于人類(lèi)心理的社會(huì)起源、兒童心理發(fā)展對(duì)教育、教學(xué)的關(guān)系等方面有很獨(dú)特的論述，他的理論主要有以下幾方面的特色：（1）創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論；（2）提出了兒童智

56、力發(fā)展的內(nèi)化學(xué)說(shuō)；（3）提出了教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系；（4）提出了最近發(fā)展區(qū)的概念。然而，由于時(shí)代的局限和他過(guò)早的去世，維果斯基理論中也有一些缺點(diǎn)：（1）維果斯基把心理的發(fā)展劃分為自然的發(fā)展和文化的發(fā)展，雖然他強(qiáng)調(diào)這兩種過(guò)程在個(gè)體發(fā)展中是相互緊密融合在一起的，但實(shí)際上，自然發(fā)展和文化發(fā)展這兩種過(guò)程在文化歷史理論中是彼此割裂的。（2）對(duì)于文化和歷史這是抽象的論述，沒(méi)有作具體的研究。（3）在談到對(duì)兒童的社會(huì)影響時(shí)，對(duì)影響兒童的社會(huì)環(huán)境作了抽象的理解，不考慮具體歷史狀況，不考慮這種影響在其中實(shí)現(xiàn)的具體社會(huì)歷史條件，以及兒童本身的具體生活、活動(dòng)。三、對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)當(dāng)今的建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)做

57、了新的解釋?zhuān)@是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論在杜威、維果斯基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎(chǔ)上的又一次大綜合和大發(fā)展，是為改革傳統(tǒng)教學(xué)而進(jìn)行的又一次大膽嘗試。學(xué)生是自己的知識(shí)的建構(gòu)者，這正是其主體性的內(nèi)在根據(jù)。學(xué)生的主體性不是我們?nèi)蚀鹊刭x予他們的，而是他們作為學(xué)習(xí)者天然具有的，只有認(rèn)識(shí)了學(xué)習(xí)的建構(gòu)性才能真正認(rèn)識(shí)到學(xué)生的主體性所在。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀(guān)點(diǎn)和主張無(wú)疑具有其合理性，既開(kāi)闊了人們的視野，也對(duì)教育改革實(shí)踐具有借鑒意義。但我們必須清醒地認(rèn)識(shí)到，建構(gòu)主義理論不是也不可能是解決教育問(wèn)題的萬(wàn)能良藥。由于受形而上學(xué)哲學(xué)方法論的影響，部分建構(gòu)主義學(xué)者的某些觀(guān)點(diǎn)闡述往往從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。我們應(yīng)該正視傳統(tǒng)教

58、育教學(xué)的諸多弊端，但也不能搞全盤(pán)否定。建構(gòu)主義看到了客觀(guān)主義經(jīng)驗(yàn)論的種種弊端，對(duì)此給予了不遺余力的攻擊，應(yīng)該說(shuō)這種批評(píng)是切中要害的。但與此同時(shí)，建構(gòu)主義(特別是激進(jìn)的部分）卻走向了與客觀(guān)主義相對(duì)立的另一個(gè)極端：相對(duì)主義與主觀(guān)唯心主義。它雖然一般不否定客觀(guān)世界的存在，但一些研究者卻懷疑認(rèn)識(shí)的可能性，否認(rèn)客觀(guān)對(duì)主觀(guān)的決定作用。另外，一些建構(gòu)主義者過(guò)于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認(rèn)本質(zhì)，否認(rèn)規(guī)律，否認(rèn)一般，有一定的相對(duì)主義色彩。第五節(jié) 人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論是以人本主義心理學(xué)的基本理論為基礎(chǔ)的。人本主義深信，學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實(shí)現(xiàn)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價(jià)值，強(qiáng)調(diào)無(wú)條件積極關(guān)注在

59、個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中的重要作用，認(rèn)為教育與過(guò)程就是要促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。人本主義者認(rèn)為，要理解人的行為，就必須理解行為者所知覺(jué)的世界，即要知道從行為者的角度來(lái)看待事物。他們所關(guān)注的是個(gè)人的感情、知覺(jué)、信念和意圖這些是使一個(gè)人不同于另一個(gè)的內(nèi)部行為。在他們看來(lái)，如果學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生沒(méi)有什么個(gè)人意義的話(huà)，學(xué)習(xí)就不大可能發(fā)生。下面著重介紹羅杰斯的學(xué)習(xí)理論。一、學(xué)習(xí)觀(guān)羅杰斯認(rèn)為，可以把學(xué)習(xí)分為兩類(lèi)，它們分別處于意義連續(xù)體的兩端。一類(lèi)學(xué)習(xí)類(lèi)似于心理學(xué)上的無(wú)意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者要記住這些無(wú)意義音節(jié)是一項(xiàng)困難的任務(wù)，因?yàn)樗麄兪菦](méi)有生氣、枯燥乏味、無(wú)關(guān)緊要、很快就會(huì)忘記

60、的東西。所以，它們一方面不容易學(xué)習(xí)，另一方面又容易遺忘。這類(lèi)學(xué)習(xí)只涉及心智，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)。它不涉及感情或個(gè)人意義，與完整的人無(wú)關(guān)。另一類(lèi)學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)，不是指那種僅僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)，而是指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。例如，當(dāng)一個(gè)剛學(xué)步的小孩的手碰到取暖器時(shí)，他就會(huì)學(xué)會(huì)了“燙”這個(gè)詞的意義；他同時(shí)也學(xué)會(huì)了以后對(duì)所有類(lèi)似的取暖器要當(dāng)心；他會(huì)以一種不會(huì)馬上就遺忘的、有意義的和投入的方式保留所學(xué)到的內(nèi)容。又如，如果一個(gè)五歲小孩遷居到另一個(gè)國(guó)家，讓他每天與新的小伙