哈里斯初等學(xué)校分科課程理論及其當(dāng)代價(jià)值

1、威廉托里哈里斯(William Torrey Harris.1835-1909)是19世紀(jì)后期美國(guó)著名的教育領(lǐng)導(dǎo) 者、教育哲學(xué)家及傳統(tǒng)的知識(shí)中心課程論的代表人物。美國(guó)教育史學(xué)家泰亞克(David B.Tyack) 認(rèn)為哈里斯是19、20世紀(jì)之交，即從1859年美國(guó)公共教育領(lǐng)袖賀拉斯曼(Horace Mann) 去世到約翰杜威(John Dewey)作為新教育運(yùn)動(dòng)的代言人而出現(xiàn)的這段時(shí)間里最杰出的知 識(shí)領(lǐng)袖。在課程方面，哈里斯將研究的重心放到了初等學(xué)校課程上，并創(chuàng)造性地在當(dāng)時(shí)提 出了一套完整的課程理論體系，其中最具代表性的便是他關(guān)于分科課程的闡釋。哈里斯基于 自己的黑格爾主義教育哲學(xué)與教育實(shí)踐，

2、創(chuàng)見性地提岀了“靈魂五扇窗”思想，給予了傳統(tǒng)分 科課程以新的內(nèi)涵與內(nèi)容，同時(shí)升拔了一些科目的地位，使傳統(tǒng)的知識(shí)中心課程達(dá)到了新的 高度.并廣泛地影響了當(dāng)時(shí)美國(guó)各初等學(xué)校的課程理念、課程開發(fā)與課程實(shí)施。盡管哈里斯 的分科課程觀點(diǎn)在20世紀(jì)初期受進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的影響而有所淡化，但實(shí)際上這種分科 課程至今仍在美國(guó)各初等學(xué)校中有著不同程度的體現(xiàn)。美國(guó)教育學(xué)經(jīng)典教材教育基礎(chǔ)寫 道：“當(dāng)代學(xué)科領(lǐng)域課程可追溯到19世紀(jì)70年代哈里斯的著作哈里斯建立了一種，科目 學(xué)的定位，這一定位已經(jīng)真正地主宰了從他那個(gè)時(shí)代起到今天的美國(guó)課程設(shè)置?！痹徽驹诋?dāng) 代教育者的視角，從新發(fā)掘哈里斯關(guān)于初等學(xué)校分科課程的闡釋，仍可得

3、到一些對(duì)我國(guó)當(dāng)前 初等學(xué)校課程改革的有益經(jīng)驗(yàn)。01哈里斯初等學(xué)校分科課程理論形成的基礎(chǔ)哈里斯的分科課程理論形成于他任職圣路易斯市督學(xué)的時(shí)期(1868-1880),最終完成于他 擔(dān)任美國(guó)教育專員的時(shí)期(1889-1906) o這一點(diǎn)可從其理論著述的完善過程中看出。哈里 斯的這一理論之所以能夠形成是多重因素共同作用的結(jié)果，對(duì)這些因素進(jìn)行挖掘是有效理解 哈里斯分科課程理論的必要前提。在歷史基礎(chǔ)方面，哈里斯的分科課程理論可被視為對(duì)美國(guó)早期分科課程理論的延續(xù)、發(fā)展與 總結(jié)。需要指明，哈里斯的這種繼承主要是對(duì)美國(guó)自殖民地時(shí)期以來，沿著“本土化”道路發(fā) 展的傳統(tǒng)分科課程理論的繼承，而非對(duì)自19世紀(jì)20年代起

4、陸續(xù)傳至美國(guó)的歐洲分科課程 思想的繼承。這種早期的本土化分科課程最初只是簡(jiǎn)單的3R (讀寫算)課程，目的是培養(yǎng) 虔誠(chéng)的教徒與提高公民的自治力。雖然經(jīng)過杰斐遜(Thomas Jefferson) x拉什(Benjamin Rush) 和賀拉斯曼等人在建國(guó)初期的改造，課程的宗教性有所削弱，但各門課程本身的變化與提 升卻非常有限。內(nèi)戰(zhàn)后，在繼承先輩經(jīng)驗(yàn)與成就的基礎(chǔ)上，哈里斯在哲學(xué)探討與課程實(shí)踐中 開始了對(duì)本土化的分科課程的新探索。在社會(huì)基礎(chǔ)方面，哈里斯對(duì)分科課程的重新建構(gòu)和對(duì)各門課程的再開發(fā)，與當(dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)境 況的變化也有著密切關(guān)聯(lián)。內(nèi)戰(zhàn)結(jié)束后，美國(guó)社會(huì)迎來了全新的局面。統(tǒng)一國(guó)家的重新建立 與工業(yè)化

5、的快速推進(jìn)，一方面造成了適齡學(xué)生在范圍、人數(shù)和民族成分上的急劇變化，另一 方面也促進(jìn)了學(xué)科知識(shí)的全面更新，這對(duì)美國(guó)初等學(xué)校教育與學(xué)校課程都提出了新的要求。 客觀上，此時(shí)美國(guó)需要的課程變動(dòng)并非對(duì)傳統(tǒng)分科課程的實(shí)質(zhì)性變革，而是在維持傳統(tǒng)課程 不變的基礎(chǔ)上謀求對(duì)這種課程的有效改造。內(nèi)戰(zhàn)后的這種變化與需求是新一代公共教育領(lǐng)袖 哈里斯需要直面的，同時(shí)也是哈里斯分科課程理論形成的社會(huì)動(dòng)因。除上述因素外，影響哈里斯分科課程理論形成的杲關(guān)鍵因素還在于其自身的教育理論與實(shí) 踐。首先，哈里斯的黑格爾主義教育哲學(xué)是其分科課程理論得以形成的思想根基。哈里斯教育哲 學(xué)中與其分科課程理論關(guān)系最為密切的是他的自我疏離” (

6、self-estrangement)與“自我活動(dòng) (self-activity)理論。“自我疏離”即個(gè)體通過擺脫原始和孤立的自我，并將自我與一個(gè)更大 的整體聯(lián)系起來，進(jìn)而獲得精神自我的過程。“自我疏離的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)就是使個(gè)體能更好地適 應(yīng)新的社會(huì)秩序與文化環(huán)境，因而它的實(shí)現(xiàn)過程也必然是在“秩序下進(jìn)行的。哈里斯認(rèn)為這 是一切教育的基礎(chǔ)。國(guó)然而，自我疏離的實(shí)現(xiàn)還要依賴于個(gè)體的“自我活動(dòng)。杜威指出： “哈里斯的自我活動(dòng)理論是一種真實(shí)完整的和系統(tǒng)全面的理論?！必坠锼拐J(rèn)為，個(gè)體若想利 用自身潛力與內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值，教育就必須使個(gè)體在服從制度要求的基礎(chǔ)上，在他 身上發(fā)展某種程度的“自我活動(dòng)。“自我活動(dòng)

7、簡(jiǎn)言之就是個(gè)體頭腦自發(fā)產(chǎn)生且逐步趨向于 社會(huì)性的思考模式。人生來就具有本能性自我活動(dòng)，如感知覺和記憶，但提升到高層次的社 會(huì)性自我活動(dòng)，則需要學(xué)校教育的引導(dǎo)。這些哲學(xué)論點(diǎn)在哈里斯闡釋分科課程時(shí)均有不同程 度的體現(xiàn)。其次，哈里斯的官能心理學(xué)思想為其分科課程理論提供了心理學(xué)基礎(chǔ)。按照官能心理學(xué)的基 本假設(shè)，對(duì)于學(xué)生而言智力訓(xùn)練是第一位的，開發(fā)智力則要依賴簡(jiǎn)單重復(fù)的練習(xí)，而古典課 程最有利于智力訓(xùn)練。在官能心理學(xué)的影響下，19世紀(jì)后期美國(guó)課程領(lǐng)域的中心問題是什 么樣的學(xué)科應(yīng)該成為心智的“裝備”。哈里斯對(duì)此問題進(jìn)行了有效解答。他指岀：“每一個(gè)分 支學(xué)科的主題與內(nèi)容的選擇都要基于心理學(xué)的考量。要能使大腦

8、中的各項(xiàng)官能在保證自然發(fā) 展順序的基礎(chǔ)上得到有效訓(xùn)練，進(jìn)而確保某一官能沒有受到過度培植或被忽視?！惫锼?將官能心理學(xué)有效運(yùn)用到了課程的開發(fā)與分類之中，這也使得他的分科課程理論在19世紀(jì) 90年代得到了“十五人委員會(huì)的認(rèn)可。最后，當(dāng)哈里斯以教育專員身份在19世紀(jì)末期將他的分科課程理論推向全國(guó)時(shí)，這些觀點(diǎn) 已在圣路易斯市(St. Louis)與康科德市(Concord)等地經(jīng)過了實(shí)踐的反復(fù)檢驗(yàn)，并且在各 州得到了廣泛傳播。實(shí)踐上的成功一方面得益于哈里斯對(duì)其分科課程的周密論證，另一方面 也得益于他對(duì)課程可行性方面的縝密考量。02哈里斯初等學(xué)校分科課程理論的形成、主要觀點(diǎn)及其歷史影響哈里斯的知識(shí)中心

9、課程論可大致歸為三個(gè)論點(diǎn)。其一，學(xué)校課程的開發(fā)應(yīng)始終堅(jiān)持課程的學(xué) 術(shù)性取向，而非實(shí)際技能與單純的學(xué)生喜好。其二，課程應(yīng)由學(xué)科知識(shí)構(gòu)成并由教科書主宰， 在哈里斯看來教科書本身就是課程的一種表現(xiàn)。其三，便是哈里斯關(guān)于分科課程的解讀，這 也是他最具價(jià)值與影響的理論。關(guān)于此點(diǎn)，杜威曾指出：“哈里斯在揭示當(dāng)代教育組織中的 內(nèi)在基本原理上，展現(xiàn)了極強(qiáng)的表達(dá)能力和深刻的洞察力，這是他處理具體學(xué)科內(nèi)容問題的 特點(diǎn)?！?181(-)哈里斯初等學(xué)校分科課程理論的形成哈里斯對(duì)分科課程的理解要追溯至他于19世紀(jì)70年代任職圣路易斯市督學(xué)時(shí)提岀的靈魂 五扇窗”思想?！拔迳却皩?shí)質(zhì)上就是五個(gè)相互獨(dú)立的學(xué)術(shù)性科目，每一科目都

10、被哈里斯看作是 通向智彗世界的心靈之窗。簡(jiǎn)言之，“五扇窗”科目包括幫助學(xué)生了解人類社會(huì)的文學(xué)、語(yǔ)法 與歷史，以及幫助學(xué)生熟悉自然世界的算術(shù)和地理。根據(jù)重要程度和邏輯次序，他將這五種 課程排序?yàn)槲膶W(xué)、算術(shù)、地理、語(yǔ)法、歷史。其中，文學(xué)在小學(xué)中具體表現(xiàn)為讀寫課程。當(dāng) 時(shí)的哈里斯認(rèn)為這是獲取更完整的自我定義與自我實(shí)現(xiàn)的五種基礎(chǔ)科目，也是課程設(shè)置的基 本框架?！办`魂五扇窗”很大程度上是哈里斯基于當(dāng)時(shí)圣路易斯市的課程開展現(xiàn)狀，在運(yùn)用 黑格爾觀點(diǎn)與繼承原有古典課程的基礎(chǔ)上所提出的。以此為基礎(chǔ)的課程體系曾在圣路易斯市 公立小學(xué)進(jìn)行過最初實(shí)踐。19世紀(jì)90年代時(shí)任美國(guó)教育專員的哈里斯在經(jīng)過對(duì)美國(guó)初等教育的全面

11、考察后，對(duì)五扇 窗課程進(jìn)行了全面改造，目的是加強(qiáng)這幾種課程的學(xué)術(shù)性、實(shí)踐性與可推廣性。這一時(shí)期 以十五人委員會(huì)報(bào)吿為主的一系列理論著述與文件的發(fā)布標(biāo)志著哈里斯初等學(xué)校分科課 程理論的最終完成。在十五人委員會(huì)報(bào)告中，哈里斯將小學(xué)課程分為了語(yǔ)言、算術(shù)、地 理、歷史四類學(xué)術(shù)性課程以及與之相關(guān)的其他課程。這與他之前的五扇窗”課程一脈相承， 但并不完全對(duì)應(yīng)。其中語(yǔ)言包括讀寫與語(yǔ)法，而其他課程則包含了對(duì)-五扇窗課程進(jìn)行補(bǔ)充 的自然科學(xué)、音樂、美術(shù)、體育等。哈里斯并非只要求小學(xué)開設(shè)這幾種課程，而是要以此為 基點(diǎn)進(jìn)行展開。此外，哈里斯開發(fā)課程時(shí)將學(xué)制設(shè)為八年制。(-)哈里斯初等學(xué)校分科課程理論的主要觀點(diǎn)哈里斯

12、對(duì)何為“靈魂五扇窗”曾作過總結(jié)性表述。他談道人的靈魂有五扇窗戶，它通向人生 的五大部分。其中兩個(gè)涉及人與自然，即對(duì)時(shí)間和空間的理解與征服。算術(shù)幫助人們對(duì)任何 具有時(shí)間形式的事物進(jìn)行考察。所有個(gè)體的序列與多樣性，均是通過計(jì)算藝術(shù)來掌握的。通 過靈魂的地理窗口，考察開始延伸至有機(jī)和無機(jī)的自然。在地球上，地球作為棲息地與人類 的具體關(guān)系，包括人類的食物、衣服和住所的制作，以及將人類的分離統(tǒng)一為一個(gè)偉大的整 體的手段，所有這些重要的事情都通過研究地理而被納入至人的頭腦之中，并以全景的方式 展開?！?他繼續(xù)談道：“在此(算術(shù)與地理)之前，還有三個(gè)通向人類社會(huì)的窗口。人類的 生活是由公民的、社會(huì)的、宗教的

13、和民族的歷史來揭示的。在小學(xué)學(xué)習(xí)祖國(guó)的歷史，便打開 了一扇心靈之窗，我們可以看到他的民族育志力。一個(gè)民族的語(yǔ)言揭示了一個(gè)民族智力的內(nèi) 在邏輯或結(jié)構(gòu)框架，而在詞匯、語(yǔ)法規(guī)律或句法中所體現(xiàn)的則是對(duì)該民族思想的自覺實(shí)現(xiàn)。 語(yǔ)法向孩子們打開了他對(duì)種族心理活動(dòng)的看法，并在一定程度上幫助他理解了精神自我。最 后，文學(xué)是可以最容易與最完整地獲得一個(gè)民族的情感、觀念和信念以及他們的理想、渴望 和抱負(fù)的最有力的工具。透過文學(xué)這一靈魂之窗，可以發(fā)掘人性的啟示。B，U1哈里斯最終開發(fā)的一系列學(xué)術(shù)性課程均以五扇窗”課程為基本框架。他曾指出這幾種科目 增加了孩子的心智能力；它們的應(yīng)用如此廣泛以至于成為教育進(jìn)一步開展的基

14、礎(chǔ)；它們?cè)?各方面都超越了其他科目，理由是它們更實(shí)際，因而它們應(yīng)進(jìn)入各地區(qū)的學(xué)校。-g在19 世紀(jì)90年代的著述中，哈里斯深化了他對(duì)“五扇窗課程及其他課程的理解。他詳細(xì)指明了 各種學(xué)術(shù)性課程在不同年級(jí)的授課方式、授課時(shí)間以及植根于現(xiàn)代觀念的授課內(nèi)容。同時(shí)他 還詳盡論證了各科目在內(nèi)容與價(jià)值上的互補(bǔ)性。具言之，在語(yǔ)言類課程方面.開設(shè)最早且貫穿小學(xué)始終的讀寫課是發(fā)展學(xué)生自我活動(dòng)最基礎(chǔ) 和最關(guān)鍵的課程。讀寫課開設(shè)到第三學(xué)年，即可要求學(xué)生適當(dāng)閱讀文學(xué)經(jīng)典，并且文學(xué)經(jīng)典 要根據(jù)學(xué)生的程度進(jìn)行合理分級(jí)。哈里斯認(rèn)為，一方面學(xué)生在閱讀文學(xué)經(jīng)典時(shí)會(huì)本能地吸取 相關(guān)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)而獲得對(duì)自我定義與文明社會(huì)的理解，而這種價(jià)值

15、又需要通過歷史課與地理課來 進(jìn)行補(bǔ)充；另一方面，閱讀文學(xué)作品有利于學(xué)生審美能力的發(fā)展，而繪畫、聲樂、體育等非 “五扇窗”課程同樣可以提升學(xué)生的審美能力，因而在學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)可有意地將二類課程的審美 功能進(jìn)行關(guān)聯(lián)與滲透。在保證讀寫課不變的前提下，語(yǔ)法課從第五年開始教授。哈里斯認(rèn)為， 語(yǔ)法的獨(dú)特價(jià)值在于它能夠通過呈現(xiàn)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)與邏輯形式，揭示各種思想的本質(zhì)。g語(yǔ)法課 可以提升學(xué)生的文學(xué)閱讀能力，但由于語(yǔ)法作為純語(yǔ)言的科學(xué)會(huì)干預(yù)學(xué)生文學(xué)審美能力的發(fā) 展，因而還需對(duì)語(yǔ)法和其他語(yǔ)言課程的關(guān)系進(jìn)行合理協(xié)調(diào)。同樣貫穿小學(xué)階段的算術(shù)課在價(jià) 值上僅次于語(yǔ)言類課程算術(shù)課是學(xué)生了解自然世界與日后學(xué)習(xí)一切自然類課程的杲基礎(chǔ)

16、科 目。然而，算術(shù)課僅強(qiáng)調(diào)對(duì)物質(zhì)世界進(jìn)行抽象或定量的處理，因而對(duì)于物質(zhì)世界其他方面及 其與人類社會(huì)關(guān)聯(lián)性的了解則需要由地理課、歷史課及自然科學(xué)課來補(bǔ)充。算術(shù)課與地理課 在最初兩年均以口授為主，第三年開始提供教科書。自然科學(xué)課的價(jià)值在于對(duì)五扇窗”課程 的全面補(bǔ)充。自然科學(xué)課貫穿整個(gè)小學(xué)階段，并分為三個(gè)“螺旋式”遞進(jìn)的學(xué)段，即從學(xué)生最 感興趣的主題岀發(fā)，同一主題會(huì)在不同學(xué)年進(jìn)行重復(fù)但不斷深入的學(xué)習(xí)。3不同于五扇窗” 課程，自然科學(xué)課始終以口授與實(shí)物展示為主，且不宜過度開設(shè)。歷史課被哈里斯視為認(rèn)識(shí) “集體和文明自我的窗戶，它的主要目的應(yīng)是幫助學(xué)生形成國(guó)家觀念與文化準(zhǔn)則。歷史課作 為一種對(duì)高級(jí)“自我活

17、動(dòng)的培養(yǎng)，前六個(gè)學(xué)年只對(duì)學(xué)生進(jìn)行通史方面的口授介紹即可，而正 式課程應(yīng)在其他課程順利開展的情況下開設(shè)于最后兩年，同時(shí)引入相關(guān)教科書。歷史課與地 理課、文學(xué)課和語(yǔ)法課均有著價(jià)值上的互補(bǔ)性。網(wǎng)此外，哈里斯反對(duì)將手工訓(xùn)練等實(shí)踐性課 程直接引入初等學(xué)校。一方面，他認(rèn)為手工訓(xùn)練的價(jià)值低于傳統(tǒng)學(xué)術(shù)性課程；另一方面.他 認(rèn)為純科學(xué)的研究在難度和范圍上都遠(yuǎn)勝于應(yīng)用科學(xué)，因而傳統(tǒng)學(xué)術(shù)性課程可涵蓋手工訓(xùn)練 的效能。他舉例說：“教一個(gè)兒童做木工，是給他有限的關(guān)于自我與自然的知識(shí)；而教他閱 讀，則是給他一把開啟人類所有智彗的鑰匙。這與黑格爾認(rèn)為文明教育優(yōu)先于職業(yè)培訓(xùn) 的觀點(diǎn)是一致的。對(duì)于如何規(guī)劃課程，哈里斯在十五人委

18、員會(huì)報(bào)告中曾做過如下總結(jié)。他指出，規(guī)劃的各 類課程首先應(yīng)當(dāng)有一定的邏輯順序與相互關(guān)系，每一種課程都應(yīng)有存在的必要性，或是為繼 續(xù)學(xué)習(xí)同一學(xué)科做準(zhǔn)備，或是為其他課程的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。其次，各類課程還應(yīng)與人類世界相 對(duì)應(yīng)，即設(shè)置的課程要能反映人類知識(shí)體系的某一部分，且在同一部分上各類課程之間不應(yīng) 有過多重復(fù)。再次，每一課程的選擇都要基于心理學(xué)的考慮，即規(guī)劃的課程應(yīng)當(dāng)能使學(xué)生大 腦中的各項(xiàng)官能得到適宜的發(fā)展。另外，規(guī)劃的課程還應(yīng)與他所處的文明世界和自然環(huán)境相 適應(yīng)。3更重要的是，課程必須帶有傳統(tǒng)性、學(xué)術(shù)性與道德性的取向。（三）哈里斯初等學(xué)校分科課程理論的歷史影響通過考察哈里斯的課程類著述與他在課程上的實(shí)

19、踐，并將考察結(jié)果與前人進(jìn)行比照，學(xué)者們 可以明確發(fā)現(xiàn)哈里斯對(duì)美國(guó)課程發(fā)展的時(shí)代貢獻(xiàn)及其時(shí)代先進(jìn)性。一方面，哈里斯的分科課 程使19世紀(jì)末期的美國(guó)各小學(xué)適應(yīng)了內(nèi)戰(zhàn)后公立學(xué)校擴(kuò)大化的需求，并使學(xué)生能在不失傳 統(tǒng)經(jīng)典的情況下對(duì)現(xiàn)代知識(shí)進(jìn)行有效掌握；另一方面，哈里斯在進(jìn)步主義大潮來臨前，完成 了對(duì)殖民地時(shí)期以來的美國(guó)分科課程觀點(diǎn)的總結(jié)與升華。盡管其潛在的時(shí)代過渡性與保 守性”使這種理論在20世紀(jì)初期影響力顯著下降.并陸續(xù)遭到了手工訓(xùn)練家、赫爾巴特學(xué)派 與進(jìn)步主義教育者的批判，但其時(shí)代貢獻(xiàn)仍是不可磨滅的。若將考察結(jié)果與其后來者進(jìn)行比 照，亦可發(fā)現(xiàn)哈里斯對(duì)20世紀(jì)美國(guó)各知識(shí)中心課程流派的內(nèi)在影響。事實(shí)上，

20、仔細(xì)考察20 世紀(jì)美國(guó)小學(xué)課程的演進(jìn)，我們?nèi)钥蓮牟煌瑫r(shí)期的課程設(shè)置中發(fā)現(xiàn)哈里斯分科課程的影子， 這也是許多美國(guó)學(xué)者的共識(shí)，直至今日亦是如此。03哈里斯初等學(xué)校分科課程理論的當(dāng)代價(jià)值(-)既要注重小學(xué)各門課程的獨(dú)立性又要重視其關(guān)聯(lián)性在哈里斯看來，每門小學(xué)課程都應(yīng)具有一定的獨(dú)立性，即每門課程都有著其他課程無法替代 的獨(dú)特使命，即便是在內(nèi)容和價(jià)值上有密切關(guān)聯(lián)的課程也不能整合為綜合課程。但獨(dú)立性并 不代表每門課程是完全獨(dú)立的存在，哈里斯認(rèn)為每門課程之間都應(yīng)存在不同程度的聯(lián)系，即 便是兩個(gè)看似毫無關(guān)聯(lián)的課程，它們?nèi)匀淮嬖谀撤N程度的關(guān)聯(lián)性。哈里斯所言的這種聯(lián)系指 的是課程之間的一種互補(bǔ)性。這種互補(bǔ)性并非單

21、純指課程內(nèi)容上的互補(bǔ)，而是更多指向課程 在教育與心理價(jià)值上的互補(bǔ)。哈里斯提出上述論點(diǎn)的目的，一是為了課程實(shí)施的高效，即他 希望從課程開發(fā)之初便杜絕由此造成的在課程實(shí)施中出現(xiàn)的教育資源的無謂消耗;二是哈里 斯希望以此來幫助學(xué)生較好地完成小學(xué)階段的社會(huì)化與自我實(shí)現(xiàn)，換言之，他希望通過開設(shè) 不同課程來實(shí)現(xiàn)學(xué)生在小學(xué)階段應(yīng)完成的“自我疏離以及發(fā)展不同程度與不同方面的自 我活動(dòng)”。目前我國(guó)小學(xué)階段在處理各門課程的相互關(guān)系時(shí)還存在不同程度的問題這與各科教師的授 課情況、對(duì)各門課程價(jià)值的理解及教師之間的溝通狀況均有著密切關(guān)聯(lián)。而各級(jí)課程制定者 對(duì)各門課程相互關(guān)系問題的重視程度，更是制約學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)效果與課程

22、社會(huì)效益的關(guān)鍵因 素。盡管哈里斯所開發(fā)的課程與當(dāng)前我國(guó)小學(xué)的主體課程不盡相同，但他對(duì)上述問題的回答 對(duì)我國(guó)教育者反思此類問題卻有著一定的借鑒意義。(-)要注重小學(xué)各門課程與中學(xué)、大學(xué)課程的同步開發(fā)除了對(duì)小學(xué)課程的分析，哈里斯還論及中學(xué)課程與大學(xué)課程。值得關(guān)注的是，在哈里斯看來， 小學(xué)、中學(xué)及大學(xué)的課程實(shí)為一個(gè)體系，而其基點(diǎn)就在于小學(xué)課程。哈里斯認(rèn)為各階段的課 程不應(yīng)該僅依據(jù)本階段的需求進(jìn)行獨(dú)立開發(fā)，相反，三個(gè)階段的課程應(yīng)同步開發(fā)。事實(shí)上, 哈里斯開發(fā)的“五扇窗”課程本就并非僅針對(duì)初等教育，它在初等教育階段僅是一種最初級(jí)的 表現(xiàn)，而在中等和高等教育階段則應(yīng)有不同程度的拓展與延伸。哈里斯曾圍繞“五

23、扇窗”課程 確立了課程研究的五個(gè)統(tǒng)籌組，即數(shù)學(xué)和物理、生物學(xué)、文學(xué)藝術(shù)、語(yǔ)言和語(yǔ)法(包括由此 延伸岀的邏輯學(xué)與心理學(xué))以及歷史與社會(huì)學(xué)。問哈里斯指出，從小學(xué)開始一直到大學(xué)的學(xué) 術(shù)課程都應(yīng)是對(duì)應(yīng)的，五個(gè)相互協(xié)調(diào)的統(tǒng)籌組都應(yīng)不同程度地體現(xiàn)在各階段的學(xué)校課程中， 并始終以適合學(xué)生年齡和以往經(jīng)驗(yàn)為前提開發(fā)與實(shí)施。3實(shí)際上，哈里斯的這一觀點(diǎn)給予我國(guó)的主要經(jīng)驗(yàn)并不僅針對(duì)于課程本身，更在于對(duì)課程開發(fā) 過程的啟示。我國(guó)的課程開發(fā)者在研究課程時(shí)多局限在某一階段內(nèi)而忽視了與其他階段相關(guān) 課程的聯(lián)系，這種狀況在高等教育研究者身上尤為顯著。我國(guó)高等教育研究者在開發(fā)大學(xué)各 類課程時(shí)，有兩個(gè)現(xiàn)象非常明顯，其一是多局限于大

24、學(xué)階段本身進(jìn)行研討，其二是多將借鑒 基于外國(guó)土壤產(chǎn)生的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)作為研究重點(diǎn)。這與哈里斯的觀點(diǎn)是大相徑庭的，他認(rèn)為最合 理的路徑應(yīng)是通過改進(jìn)與完善本國(guó)小學(xué)課程，進(jìn)而引發(fā)中學(xué)與大學(xué)課程的提升。在哈里斯看 來，單純研究大學(xué)課程無益于整體教育事業(yè)的進(jìn)步。由此也可印證哈里斯的教育者生涯為何 將初等教育與教師教育作為事業(yè)的重心。哈里斯的這種觀點(diǎn)也許能為我國(guó)的課程開發(fā)者提供 種研究路徑，即以小學(xué)課程為基點(diǎn)，同時(shí)對(duì)各級(jí)各類教育階段的單一或多個(gè)課程進(jìn)行整體 探究。(三)課程開發(fā)者要有全局意識(shí)當(dāng)前的課程研究者之所以淡化哈里斯分科課程的價(jià)值主要原因就在于這一理論本身并不具 變革性。事實(shí)上，這種非變革性恰是其理論價(jià)值的體現(xiàn)。哈里斯是一位在美國(guó)教育史上具有 特殊性的教育家，其特殊性體現(xiàn)在多重角色給他帶來的影響。哈里斯除了是課程理論