教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè)專心-專注-專業(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè) 教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展 教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展 學(xué)習(xí)筆記 專題一： 教師專業(yè)化的源與流 一、 教師專業(yè)化動因 （一） 教師專業(yè)化的背景 1、 社會發(fā)展對教育提出了更高的要求 傳統(tǒng)一次性教育 培養(yǎng)人才的方式已不適應(yīng)社會的發(fā)展， 變革教師培養(yǎng)體制， 提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)教育能力， 成為教育改革不得不首要解決的問題。 2、 終身教育思潮的提出 3、 教育所承載的社會期望轉(zhuǎn)嫁于教師 （二） 教師專業(yè)化的必要性 1、 教師專業(yè)化是世界教師教育的發(fā)展趨勢和潮流 1966

2、年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在法國巴黎召開教師地位之政府間特別會議， 在會上提出并通過了關(guān)于教師地位的建議， 首次以官方文件的形式對教師專業(yè)化做出了明確的說明。 2、 教師專業(yè)化是實施科教興國戰(zhàn)略的需要 二、 教師專業(yè)化的歷史進(jìn)程 教師專業(yè)化是一種動態(tài)的發(fā)展過程， 其發(fā)展變化的歷程可分為非專門化-專門化-專業(yè)化三個大的發(fā)展階段。 （一） 教師非專門化階段 在這段漫長的歷史階段里， 教師職業(yè)所以沒有成為獨立的社會職業(yè)， 其社會基礎(chǔ)是： 教育是少數(shù)統(tǒng)治階級的特權(quán)， 學(xué)生數(shù)量少。 社會還沒有普及教育， 教師需求量小， 沒有大量培養(yǎng)的社會需求。 （二） 教師職業(yè)的專門化階段 1681 年法國天主教

3、神甫拉薩爾（La Salle） 創(chuàng)立了第一所師資訓(xùn)練學(xué)校， 這成為世界獨立師范教育的開始。 1695 年德國法蘭克在哈雷創(chuàng)辦了一所師資養(yǎng)成所， 施以師范教育， 成為德國師范教育的先驅(qū)。 1795 年法國在巴黎設(shè)公立師范學(xué)校， 1810 年設(shè)立高等師范學(xué)校。 1832 年法國頒布統(tǒng)一的師范學(xué)校系統(tǒng)， 統(tǒng)一隸屬中央。 1833 年的基佐法案 明確規(guī)定各省均設(shè)師范學(xué)校一所。 從 1870 年到 1890 年， 世界許多國家頒布法規(guī)設(shè)立師范學(xué)校， 中國也是在這個時代， 即 1897 年創(chuàng)立了以專門培養(yǎng)教師為主的師范學(xué)校。 師范教育是培養(yǎng)師資的專業(yè)教育， 它是現(xiàn)代社會的產(chǎn)物， 它的誕生與變革， 標(biāo)志著教

4、師職業(yè)經(jīng)驗化、 隨意化的解凍 以及教師職業(yè)專門化的開始。 通過設(shè)立獨立的師范教育機(jī)構(gòu)對教師進(jìn)行定向?qū)I(yè)化培養(yǎng)的社會基礎(chǔ)是： 工業(yè)革命的興起和資產(chǎn)階級登上政治舞臺后對勞動力教育程度的新需要。 廣泛實施的普及教育基礎(chǔ)教育師資的大量需求。 普及初等教育促進(jìn)了中等師范學(xué)校的發(fā)展， 普及中等教育促進(jìn)了高等師范教育的發(fā)展。 （三） 教師職業(yè)專業(yè)化階段 （三） 教師職業(yè)專業(yè)化階段 20世紀(jì) 60年代， 世界各國均面臨著教師極為短缺的情況， 因而都采取了各種應(yīng)急措施以應(yīng)付對教師 量的急需。 但由于忙于應(yīng)付教師量 的急需， 對于教師質(zhì) 的問題則有所忽視。 60 年代中期以后， 形勢有了 新的變化， 師范教育面臨

5、著幾個方面的巨大壓力， 迫使提高教師的質(zhì)量。 首先是世界各國均出現(xiàn)出生率下降的情況， 對教師的需求量相對降低； 其次是經(jīng)濟(jì)上的困難， 政府需要大幅度消減公共支出， 并往往把教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)作為減少開支的對象； 第三是從總體上來說學(xué)校教育沒有達(dá)到公眾所期望的質(zhì)量， 從而導(dǎo)致公眾對教育的信心下降。 對教育質(zhì)量的不滿和對教師素質(zhì)低下的討論很自然又引發(fā)了對教師教育的批評。 于是， 對教師素質(zhì)的關(guān)注達(dá)到了前所未有的程度。 1966 年， 聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織在關(guān)于教師地位的建議 中提出： 應(yīng)把教師職業(yè)作為專門職業(yè)來看待。 人們也日益認(rèn)識到， 教學(xué)也是一門專業(yè)化的工作。 對教師資格要求有了 進(jìn)一步的

6、提高。 于是， 中小學(xué)師資訓(xùn)練逐步歸于高師統(tǒng)一體中。 在這種情況下， 中等師范學(xué)校或者被撤銷、 兼并， 或者升格為高等師范學(xué)校， 高師教育迅速發(fā)展起來。 20 世紀(jì) 80 年代以后， 教師專業(yè)發(fā)展日趨成為人們關(guān)注的焦點和當(dāng)代教育改革的中心問題之一。 就美國而言， 1980 年 6 月 16 日時代周刊 一篇危急！ 教師不會教 的文章， 引起了公眾對教師質(zhì)量的擔(dān)憂，拉開了以提高教師素質(zhì)、 促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為核心的教育改革的序幕。 隨后， 1986 年霍姆斯小組發(fā)表明天的教師、 卡內(nèi)基工作小組發(fā)表國家為培養(yǎng) 21 世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備， 復(fù)興小組于 1989 年發(fā)表的新世界的教師 等一系列報告均對教師

7、素質(zhì)提出了 更高的要求， 要求以教師的專業(yè)化來實現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)化， 教師專業(yè)發(fā)展很快在美國形成為一場實力強(qiáng)進(jìn)的改革運動。 此后的許多研究和改革都是圍繞如何促使教師獲得最大程度的專業(yè)發(fā)展而展開的。 日本、 英國等各國也采取了多種措施促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。 如日本在 80 年代末建立了旨在促進(jìn)教師專業(yè)化的校本培訓(xùn)模式， 1988 年教育與就業(yè)部頒布了新的教師教育專業(yè)性認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)教師教育課程要求。 我國的香港和臺灣也分別從 80 年代后期開始加大教師專業(yè)化教育制度的改革。 由此可見， 教師專業(yè)化已經(jīng)成為世界教育改革與發(fā)展的趨勢和潮流。 三、 教師專業(yè)化與專業(yè)發(fā)展 專業(yè)化是指一個普通的職業(yè)群體在一定時期內(nèi)，

8、逐漸符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、 成為專門職業(yè)并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。 教師專業(yè)發(fā)展就是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程， 是教師不斷接受新知識， 增長專業(yè)技能的過程， 是一個教師的職業(yè)理想、 職業(yè)道德、 職業(yè)情感、 社會責(zé)任感不斷成熟、 不斷提升、 不斷創(chuàng)新的過程。 教師要成為一個成熟的專業(yè)人員， 需要通過不斷的學(xué)習(xí)和探究歷程來拓展其專業(yè)內(nèi)涵， 提高專業(yè)水平， 從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界。 在當(dāng)代教育與課程改革的背景里， 教師專業(yè)發(fā)展直接指向于勝任教師的新角色。 專題二： 中國中小學(xué)教師素質(zhì)現(xiàn)狀分析 一、 中小學(xué)教師素質(zhì)的一般情況 二、 中小學(xué)教師素質(zhì)方面的主要問題 （一） 師德問題 改革開放以來， 隨著人們思

9、想觀念的日益多元化。 在拜金主義、 享樂主義、 極端個人主義等社會不良風(fēng)氣的影響下， 一些教師在教育教學(xué)過程中不注意修養(yǎng)自身師德， 崇尚利益至上， 放棄自我道德約束， 以致使自身的道德品質(zhì)與社會要求出現(xiàn)較大反差。 某些教師或無視本職工作， 熱衷于有償家教， 搞第二職業(yè)；或利用職業(yè)之便謀取一己之私； 或以罰代教， 違法亂紀(jì)， 觸犯刑律等等。 教師的種種類似行為都有悖于教師的職業(yè)道德規(guī)范， 有損于人民教師的形象， 既影響了正常的教學(xué)活動， 也嚴(yán)重?fù)p害了學(xué)生的身心健康。 （二） 專業(yè)素養(yǎng)問題 （三） 民辦教師問題 三、 教師專業(yè)性及其問題 （一） 教師的專業(yè)性 教師的專業(yè)性指的是教師作為專業(yè)人員所表

10、現(xiàn)出來的主要特征。 教師專業(yè)中的專業(yè) 不是把所教的學(xué)科專業(yè)， 而是把教師的教育行為與教育活動 視為其專業(yè)表現(xiàn)的領(lǐng)域。 1 專業(yè)性職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn) 1957 年， 格林?伍德： 完整而有系統(tǒng)的； 被顧客所公認(rèn)的知能權(quán)威； 同行間的制約和贊許； 具有嚴(yán)格的職業(yè)倫理規(guī)范； 成立正式的專業(yè)組織。 1960 年， 科恩豪瑟： 具備知識才能的專門能力； 充分的自治； 運用專門才能的責(zé)任感與影響力。 2 教師專業(yè)性現(xiàn)狀 1966 年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的 關(guān)于教師地位的建議， 提出應(yīng)把教師工作視為專門職業(yè)，認(rèn)為它是一種要求教師具備經(jīng)過嚴(yán)格訓(xùn)練和不斷研究才能獲得專業(yè)知識并維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)

11、務(wù)。 （二） 我國教師專業(yè)性方面存在的問題 1 知識結(jié)構(gòu)比例失調(diào)， 從教能力顯得不足 就目前世界各國教師教育而言， 其專業(yè)知能一般包括普通文化知識（人文科學(xué)、 社會科學(xué)、 自然科學(xué)）、 學(xué)科專業(yè)知識（學(xué)生畢業(yè)后講授的專門課程）、 教育專業(yè)知識（教育學(xué)、 心理學(xué)、 教育哲學(xué)、 教育史、 教育心理學(xué)等等） 三大類。 2 專業(yè)道德危機(jī)潛伏， 師德建設(shè)仍需加強(qiáng) 事業(yè)心、 進(jìn)取意識、 敬業(yè)奉獻(xiàn)精神不足 體罰學(xué)生的現(xiàn)象仍然比較常見 部分教師不能正確對待學(xué)習(xí)成績和思想品德差的學(xué)生 個別教師的不良行為損害教師隊伍的整體形象 3 教師學(xué)歷偏低， 專業(yè)訓(xùn)練亟待強(qiáng)化 4 在職進(jìn)修形勢緊迫， 專業(yè)發(fā)展任重道遠(yuǎn) 5 專

12、業(yè)自主受到限制， 專業(yè)權(quán)力名不副實 6 教師組織力量薄弱， 活動時空余地有限 專題三： 中小學(xué)教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)分析 一、 教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的分析 （一） 國家法律政策關(guān)于教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)規(guī)定 1.教育法 的總綱規(guī)定 三十二條規(guī)定： 教師享有法律規(guī)定的權(quán)利， 履行法律規(guī)定的義務(wù)， 忠誠于人民的教育事業(yè)； 三十四條規(guī)定： 國家實行教師資格、 職務(wù)聘任制度， 通過考核、 獎勵、 培養(yǎng)和培訓(xùn)， 提高教師素質(zhì)， 加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)。 從中可以看出， 教育法 對于教師應(yīng)當(dāng)具備的素質(zhì)結(jié)構(gòu)主要包括政治思想素質(zhì)和業(yè)務(wù)素質(zhì) 兩個方面的要求。 政治思想素質(zhì)的核心是忠誠于人民的教育事業(yè)； 業(yè)務(wù)素質(zhì)是通過教師資格、 職務(wù)

13、和聘任制度得以提高和考核， 以期優(yōu)化和提升教師的整體素質(zhì)結(jié)構(gòu)。 2.教師法 的素質(zhì)綱領(lǐng) 總則的第三條， 首先， 是我國第一次從法律的角度規(guī)定了 教師的地位是專業(yè) 人員； 接著， 對教師應(yīng)當(dāng)具備的基本素質(zhì)作了 具體的規(guī)定： 教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員， 承擔(dān)教書育人， 培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人， 提高民族素質(zhì)的使命。 教師應(yīng)當(dāng)忠誠于人民的教育事業(yè)。 概括起來基本包括三項素質(zhì)要求： 政治素質(zhì)、 職業(yè)道德和業(yè)務(wù)素質(zhì)。 3.教師資格條例 的具體規(guī)定 教師資格由五個要素構(gòu)成： 一是國籍， 必須是中國公民； 二是思想品德， 必須具有良好的政治思想覺悟和職業(yè)道德修養(yǎng)， 熱愛教育事業(yè)： 三是學(xué)歷，

14、 學(xué)歷是一個人受教育的經(jīng)歷， 一般表明其具有的文化程度。 所以， 學(xué)歷因素是教師資格的主要方面， 是教師任職資格的一般標(biāo)準(zhǔn)。 四是教育教學(xué)能力， 指教師從事相應(yīng)教育教學(xué)工作所需要的教育學(xué)、 心理學(xué)等知識和技能； 五是程序， 教師資格必須經(jīng)過法律授權(quán)的行政機(jī)關(guān)或其委托的其他機(jī)構(gòu)認(rèn)定。 從教師資格條例 可以看出， 教師必備的素質(zhì)結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是職業(yè)思想和道德素質(zhì)； 專業(yè)知識和能力素質(zhì)； 教育教學(xué)能力； 學(xué)歷水平。 （二） 教育學(xué)者關(guān)于教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究 1 二分法 我國古代教育家、 思想家認(rèn)為教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)主要由知識和道德品行 兩方面構(gòu)成。 傳統(tǒng)的教育學(xué)視野對教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的分析和研究， 也主要認(rèn)為

15、包括兩大方面： 德 與才。 德 主要指教師的政治思想素質(zhì)和職業(yè)道德。 主要包括對教育、 學(xué)生、 教師集體和自身的政治與思想、 職業(yè)態(tài)度和道德要求。 才是指教師應(yīng)當(dāng)具備的知識和才能。 政治思想過硬和業(yè)務(wù)素質(zhì) 較強(qiáng)是鄧小平同志所認(rèn)為的教師應(yīng)當(dāng)具備的兩個基本素質(zhì)。 2 三分法 葉瀾將教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)分為教師的教育理念、 教師的知識結(jié)構(gòu)、 教師的能力結(jié)構(gòu) 3 四分法 教師的觀念結(jié)構(gòu)素質(zhì)、 教師的知識結(jié)構(gòu)素質(zhì)、 教師的能力結(jié)構(gòu)素質(zhì)、 教師的身心結(jié)構(gòu)素質(zhì)。 第一， 優(yōu)秀的思想道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)之核心。 第二， T 型化的知識素質(zhì)結(jié)構(gòu)之基礎(chǔ)。 第三， 復(fù)合型的能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)之重要方面。 第四， 健康的身心素質(zhì)結(jié)構(gòu)之

16、必要部分。 4 五分法 認(rèn)為， 教師素質(zhì)包括教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的業(yè)務(wù)方面、 政治思想素質(zhì)和心理素質(zhì)、 科學(xué)文化素質(zhì)、 身體素質(zhì)、教育理論素質(zhì)。 并且， 教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的五個主要因素不是處在同一平面的并列關(guān)系， 而是在三維空間規(guī)律而有序地劃分為三個層次： 一是處于最高層次和主導(dǎo)地位的政治思想素質(zhì)； 二是處于中心地位的業(yè)務(wù)素質(zhì)， 三是處于基礎(chǔ)地位的文化和身體素質(zhì)， 概括為五因素三層次 說。 我國著名學(xué)者林崇德教授將教師素質(zhì)分為： 教師的職業(yè)理想、 知識水平、 教育觀念、 教學(xué)監(jiān)控能力、 教學(xué)行為和策略。 5 三維空間立體素質(zhì)結(jié)構(gòu) 英國學(xué)者卡特的關(guān)于人才素質(zhì)的一般分類： 將專業(yè)教育目標(biāo)劃分為 3 個領(lǐng)域

17、10 個方面： (1)知識： 事實知識、 經(jīng)驗知識； (2)技能： 心智技能、 信息技能、 行動技能、 社會技能； (3)個人品質(zhì)： 心理特征、 態(tài)度和價值觀； 個性特點； 精神品質(zhì)。 有研究者認(rèn)為： 人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)可劃分為應(yīng)是(思想道德和個性品質(zhì)維)、 應(yīng)知(知識維)、 應(yīng)會(技能和能力維)三個領(lǐng)域， 以及普通要求與專業(yè)要求二個層級， 并構(gòu)成 23 矩陣結(jié)構(gòu)： 二、 教師的專業(yè)知識 18 世紀(jì)以前： 教師所教學(xué)科（內(nèi)容） 方面的知識。 19 世紀(jì)早期： 學(xué)科的知識， 關(guān)于教學(xué)的知識。 20 世紀(jì) 80 年代初起： 學(xué)科知識和教學(xué)知識， 課程知識、 學(xué)習(xí)者知識、 教學(xué)環(huán)境知識、 自身知識和有關(guān)當(dāng)

18、代科學(xué)與人文方面的基本知識等等。 目前， 一般認(rèn)為， 教師專業(yè)素質(zhì)的知識結(jié)構(gòu)主要是由教師在系統(tǒng)專業(yè)知識和教育實踐的知識構(gòu)成的體統(tǒng)。 1.一般方法論知識（最上位層面）。 包括馬克思主義哲學(xué)、 系統(tǒng)科學(xué)、 邏輯學(xué)知識等。 2.一般科學(xué)文化知識（中間層面）。 ， 包括基礎(chǔ)知識、 較為廣博的文化科學(xué)知識和良好的文化素養(yǎng)、 文化科學(xué)發(fā)展史知識和文化科學(xué)的新發(fā)展和新成果三個方面。 3.教育學(xué)科知識。 包括教育學(xué)、 心理學(xué)、 生理學(xué)等基本教育理論和知識。 4.學(xué)科專業(yè)知識 5.實踐知識 三、 教師的專業(yè)技能 （1） 了解學(xué)生及同學(xué)生交往的能力。 （2） 語言表達(dá)能力。 （3） 運用現(xiàn)代教育技術(shù)手段的能力。

19、（4） 組織管理能力。 （5） 教育科學(xué)研究能力。 四、 教師的專業(yè)情意 1.專業(yè)理想 教師的專業(yè)理想是教師成為一個成熟的教育教學(xué)專業(yè)工作者的向往和追求， 它為教師提供奮斗目 標(biāo)， 是推動教師專業(yè)發(fā)展， 并獻(xiàn)身于教育工作的根本動力。 教師的專業(yè)理想， 也就是我們所說的師德， 其核心是對學(xué)生的愛， 包括諸如事業(yè)心、 責(zé)任感和積極性等方面內(nèi)容。 第一， 高尚的職業(yè)道德觀念。 對教師職業(yè)社會定位的認(rèn)同及其表現(xiàn)敬業(yè)意識。 教師職業(yè)目標(biāo)理想的確立及其表現(xiàn)樂業(yè)意識。 第二， 崇高的職業(yè)道德精神。 教師的勤業(yè)與精業(yè)是教師對其職業(yè)價值的積極追求和具有崇高職業(yè)道德精神的重要表現(xiàn)。 勤業(yè)表現(xiàn)為忠于職守， 認(rèn)真負(fù)責(zé)

20、， 執(zhí)行規(guī)范， 堅持不懈， 積極進(jìn)取， 它是實現(xiàn)教師職業(yè)功能的基本保證。 精業(yè)表現(xiàn)為本職工作的業(yè)務(wù)純熟、 精益求精、 不斷改進(jìn)， 它是實現(xiàn)職業(yè)勞動最高效益的價值追求。 2.專業(yè)情操 教師的專業(yè)情操是教師對教育教學(xué)工作帶有理智性的價值評價的情感體驗， 它是構(gòu)成教師價值觀的基礎(chǔ)，是構(gòu)成優(yōu)秀教師個性的重要因素， 也是教師專業(yè)情意發(fā)展成熟的標(biāo)志。 從內(nèi)容上看， 教師的專業(yè)情操包括： 理智的情操： 光榮感和使命感； 道德的情操： 責(zé)任感和義務(wù)感。 第一， 良好的職業(yè)道德態(tài)度。 教師對職業(yè)規(guī)則的信奉和職業(yè)規(guī)范的遵守是教師具有良好職業(yè)道德態(tài)度的具體表現(xiàn)。 第二， 高尚的職業(yè)道德行為 知識傳授上的道德性， 即

21、以科學(xué)、 準(zhǔn)確的科學(xué)知識和例證等發(fā)展學(xué)生的身心， 使學(xué)生獲得對世界的正確認(rèn)識。 人格發(fā)展上的道德性， 即以公正、 健康、 積極、 向上的思想意識和行為， 教育學(xué)生形成良好的人格，以身正而正身。 思想品德教育上的道德性， 即以道德的方式方法實施道德的教育。 3.專業(yè)性向 教師的專業(yè)性向是教師成功從事教學(xué)工作所具備的人格特征， 或者說適合教學(xué)工作的個性傾向。 優(yōu)秀的教師的專業(yè)性向應(yīng)該具有如下特征： 有見識； 有奉獻(xiàn)精神； 有敏銳的洞察力和分析力， 見微知著， 富有預(yù)見性； 有獨立性。 不囿于教學(xué)的刻板教條、 清規(guī)戒律， 勇于實驗與創(chuàng)新； 在人際關(guān)系中， 耿直、 坦率、 幽默、 詼諧。 4.專業(yè)自我

22、 教師的專業(yè)自我是教師個體對自我從事教學(xué)工作的感受、 接納和肯定的心理傾向。 專題四： 教師成長的周期與規(guī)律 一、 教師發(fā)展的階段分析 （一） 學(xué)界有關(guān)教師發(fā)展階段的代表性研究 弗蘭西絲?富勒 4 階段發(fā)展模式： 任教前關(guān)注、 早期生存關(guān)注、 教學(xué)情景關(guān)注、 關(guān)注學(xué)生。 卡茨： 求生存時期、 鞏固時期、 更新時期、 和成熟時期。 伯頓教師生涯循環(huán)發(fā)展理論： 求生存階段、 調(diào)整階段、 成熟階段。 費斯勒整體、 動態(tài)的教師生涯循環(huán)論： 職前教育階段、 引導(dǎo)階段、 能力建立階段、 熱心和成長階段、 生涯挫折階段、 穩(wěn)定和停滯階段、 生涯低落階段、 生涯退出階段 司德菲教師生涯的人文發(fā)展模式： 預(yù)備生

23、涯階段、 專家生涯階段、 退縮生涯階段、 更新生涯階段、 退出生涯階段 休伯曼： 入職期、 穩(wěn)定期、 實驗和歧變期、 平靜和保守期、 退出教職期。 （二） 有關(guān)教師發(fā)展階段的本土性分析 第一階段， 專業(yè)預(yù)備期。 第二階段， 專業(yè)形成期。 第三階段， 專業(yè)成長期。 第四階段， 專業(yè)高原期。 第五階段， 專業(yè)更新期。 第六階段， 專業(yè)成熟期。 第七階段， 專業(yè)退化期。 二、 影響教師專業(yè)發(fā)展的因素分析 （一） 影響教師專業(yè)發(fā)展的社會因素 1.社會輿論定位 2.教育政策 3.家人的支持程度 （二） 影響教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校因素 1.學(xué)校的組織文化 2.教研組（年級組） 3.校長 （三） 影響教師專業(yè)發(fā)

24、展的個人因素 1.教學(xué)反思（是新手教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜医處煹囊环N方式和途徑） 2.教師工作中的需要、 動機(jī)和態(tài)度 三、 優(yōu)秀教師的成長規(guī)律與發(fā)展途徑 （一） 優(yōu)秀教師的成長規(guī)律 1.優(yōu)秀教師及其主要特征 （1） 先進(jìn)的教育理念。 （2） 扎實的專業(yè)知識和合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 （3） 深厚的教學(xué)基本功。 （4） 獨特的教學(xué)個性與風(fēng)格。 （5） 良好的意志品質(zhì)。 2 優(yōu)秀教師的前提與層次 優(yōu)秀教師的前提： 合格教師。 優(yōu)秀教師的初級層次： 教育教學(xué)能手。 優(yōu)秀教師的高級層次： 專家型教師和學(xué)者型教師。 優(yōu)秀教師的最高層次： 教育家型教師。 3 我國優(yōu)秀教師成長的規(guī)律性特點 （1） 成長以理論為基礎(chǔ) （2）

25、積極進(jìn)取， 勇于創(chuàng)新 （3） 重視教學(xué) （4） 倚重科研 4 我國優(yōu)秀教師的階段性成長規(guī)律 （1） 參加工作 1 年， 是適應(yīng)階段。 （ 立住腳） （2） 到第 3 年左右， 是練就教學(xué)基本功階段。 （ 站穩(wěn)腳） （3） 到了第 5 年左右， 是形成經(jīng)驗和技能階段。 （ 站好腳） （4） 在第 5 至 8 年間， 是教師成長的徘徊階段。 （ 上下求索） （5） 第 8 至 12 年左右， 是教師成名 階段。 （ 游刃有余） （6） 第 12 年以后的一段時間， 是教師成家 階段。 （ 大放異彩） （二） 優(yōu)秀教師的發(fā)展途徑及其具體方式 1 基本途徑 （1） 職前培養(yǎng) （2） 入職指導(dǎo) （3）

26、在職教育 2 具體方式 （1） 建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校 （2） 加強(qiáng)校本培訓(xùn) （3） 開展校本研究 主要內(nèi)容主要包括以下幾個方面： 學(xué)校管理與文化建設(shè)（辦學(xué)理念、 管理模式、 人文環(huán)境等）； 新課程教學(xué)改革（課堂教學(xué)、 教案改革、 作業(yè)方式、 考試與評價制度改革等）； 學(xué)校教育及家庭教育（學(xué)校、 家庭、 社會三位一體 育人模式）； 心理健康教育（心理咨詢、 活動課設(shè)計、 學(xué)科滲透等）； 綜合實線活動（研究性學(xué)習(xí)、 社區(qū)服務(wù)和社會實踐、 勞動技術(shù)教育和信息技術(shù)教育）。 具體方法主要包括教育敘事、 課堂觀察、 教學(xué)案例、 教學(xué)日記、 教后記等。 專題五： 教師在職教育與專業(yè)發(fā)展 一、 在職教師的成長

27、需求 （一） 職初期的適應(yīng)磨合階段以學(xué)習(xí)的需求為主。 （二） 熱情期的能力發(fā)展階段專業(yè)發(fā)展的需求 （三） 危機(jī)期的職業(yè)倦怠階段心理需求和精神支持 （四） 穩(wěn)定期的反思創(chuàng)新階段提供更新的機(jī)會， 以利于反思和創(chuàng)新。 二、 在職教師專業(yè)發(fā)展的激勵措施與支持體系 （一） 職初期教師專業(yè)發(fā)展的激勵措施與支持體系 1.激勵措施 適當(dāng)?shù)木窕貓?工作自主權(quán)與有效性 經(jīng)常的意見反饋 2.支持體系 （二） 熱情期教師專業(yè)發(fā)展的激勵措施與支持體系 1.激勵措施 創(chuàng)造合作的機(jī)會 重視表揚及獎勵 實行教師職級制 2.支持體系 （三） 危機(jī)期教師專業(yè)發(fā)展的激勵措施與支持體系 1.激勵措施 創(chuàng)建合作的教師文化 倡導(dǎo)教師主

28、體化 緩解教師職業(yè)壓力 2.支持體系 （四） 穩(wěn)定期教師專業(yè)發(fā)展的激勵措施與支持體系 1.激勵措施 完善的檢測評估 積極的目標(biāo)升華 有效的組織激勵 2.支持體系 三、 教師在職教育中存在的主要問題 （一） 重職前， 輕職后 （二） 重理論， 輕實踐 （三） 重學(xué)歷， 輕學(xué)力 （四） 重技術(shù)， 輕人文 （五） 重統(tǒng)一， 輕個別 四、 教師在職教育的主要方向與策略 （一） 教育體系的制度化 （二） 學(xué)校教師的主體化 1.提高中小學(xué)教師的自主學(xué)習(xí)能力 2.加強(qiáng)教師的專業(yè)自主能力 3.培養(yǎng)教師的自我反思能力 （三） 課程設(shè)置的靈活化 （四） 培訓(xùn)模式的多樣化 1.菜單式 教師培訓(xùn)模式 2.校本培訓(xùn)模式

29、 3.教育行動研究模式 4.案例研究模式 5 院校培訓(xùn)模式 （五） 教育手段的現(xiàn)代化 專題六： 教師評價與專業(yè)發(fā)展 一、 教師評價的基本趨勢與基本模式 教師評價就是根據(jù)學(xué)校的教育目標(biāo)和教師的工作任務(wù)， 運用恰當(dāng)?shù)脑u價理論和方法手段對教師個體的工作進(jìn)行價值判斷。 （一） 教師評價的基本趨勢 1 在方法和技術(shù)上從單純的定量分析發(fā)展到定量分析和定性分析相結(jié)合 2 日益重視被評價者及其自我評價的地位和作用 3 教師評價將更加重視對教師評價的再評價 （二） 教師評價的基本模式 教師評價的基本模式 【1】 根據(jù)王斌華教師評價： 績效管理與專業(yè)發(fā)展 和發(fā)展性教師評價制度 書中相關(guān)闡述整理而成。 基本模式 獎

30、懲性教師評價 發(fā)展性教師評價 概念界定 又稱績效管理型教師評價、行政管理型教師評價 或責(zé)任模式（accountability model）， 以加強(qiáng)教師績效管理為目的， 根據(jù)對教師工作的評價結(jié)果， 做出解聘、 晉級、 增加獎金等決定。 【2】 Alan Evans John Tomlinson, Teacher Appraisal: A National Approach. UK: Jessica Kingsley Publishers, 1989,p.15. 又稱專業(yè)發(fā)展性教師評價 或?qū)I(yè)發(fā)展模式（professional development model） ,以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展為目的，

31、 在沒有獎懲的條件下， 通過實施教師評價， 達(dá)到教師與學(xué)校共同發(fā)展、 個人與組織共同發(fā)展的雙贏結(jié)果。 理論基礎(chǔ) 1 我國早期管理思想； 2 西方早期管理思想； 3 西方科學(xué)管理理論。 1 人群關(guān)系理論； 2 需要層次理論； 3 XYZ 理論 【3】 X 理論認(rèn)為， 多數(shù)員工的本性是壞的， 他們厭惡工作， 天性好逸惡勞， 盡可能逃避工作； Y 理論認(rèn)為， 人不是天生厭惡工作的， 也不是被動的、 懶惰的， 人的行為受動機(jī)的支配。 只要工作對人來說是一種滿足， 而不是一種懲罰， 人就會努力工作； Z 理論認(rèn)為， 企業(yè)的利益與員工的利益是一致的， 兩者可以融合為一體。 隨著 XYZ 理論的發(fā)展， 學(xué)校

32、組織開始逐步放棄極端的管理思想和方式。 4 雙因素理論； 5 參與管理的思想； 6 人本管理的思想； 7 第八種習(xí)慣 【4】 著名管理大師史蒂芬.柯維繼高效人的七大習(xí)慣 積極主動、 以終為始、 要事第一、 雙贏思維、知彼知己、 協(xié)同效應(yīng)、 不斷更新 之后， 提出了 第八種習(xí)慣： 滿足員工的內(nèi)心需要， 發(fā)現(xiàn)、 挖掘和激發(fā)員工內(nèi)在的潛力。 理論。 主要特征 1 旨在保持社會穩(wěn)定； 2 由學(xué)校當(dāng)局強(qiáng)行實施； 3 為評價下屬教師收集數(shù)據(jù)； 4 評定教師等級； 5 強(qiáng)調(diào)外在動力的必要性； 6 實施評獎制度和等級工資。 1 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)注重教師的未來發(fā)展； 2 強(qiáng)調(diào)教師評價的真實性和準(zhǔn)確性； 3 注重教師的個

33、人價值、 倫理價值和專業(yè)價值； 4 實施同事之間的教師評價； 5 由評價者和評價對象配對， 促進(jìn)評價對象的未來發(fā)展； 6 發(fā)揮全體教師的積極性； 7 提高全體教師的參與意識和積極性 8 擴(kuò)大交流渠道； 9 制定評價者和評價對象認(rèn)可的評價計劃， 由評價雙方共同承擔(dān)實現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)的職責(zé)； 10 注重長期的發(fā)展目標(biāo)。 評價方向 面向過去： 著眼教師個人的工作表現(xiàn)， 特別注重教師在評價之前的工作表現(xiàn)。 面向未來： 不僅注重教師個人的工作表現(xiàn)， 而且更加注重教師的未來發(fā)展和學(xué)校的未來發(fā)展。 評價目的 獎懲： 通過對教師表現(xiàn)的評價結(jié)果做出解聘、 降級、 晉級、 加薪、 增加獎金等決定。 發(fā)展： 在沒有獎懲的條件下， 促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，