李靜純：深談?wù)Z言能力

1、李靜純：深談?wù)Z言能力2015-11-10李靜純 HYPERLINK javascript:void(0); 外研社K12李靜純?nèi)嗣窠逃霭嫔缇帉彛n程教材研究所研究員、教育部義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)研制專家組核心成員。探討語(yǔ)言能力的前提談能力，談?wù)Z言能力，由來(lái)已久。問(wèn)題提了多久，就討論了多久，而且沒(méi)有得到一致的答案。為什么？因?yàn)椋杭渍f(shuō)的那些事兒，不是乙說(shuō)的那些事情兒，丙說(shuō)的那些事兒，不是甲、乙說(shuō)的那些事兒。人們似乎都朝著一個(gè)共同的“目標(biāo)”前進(jìn)，其實(shí)，大家并沒(méi)有走到一起。上面這說(shuō)法是邏輯學(xué)者的說(shuō)法。我認(rèn)為有道理。我們?cè)谟懻摗罢Z(yǔ)言能力”這個(gè)概念之前，先要確定它是什么概念。依照邏輯學(xué)的分類，“語(yǔ)言能力”

2、是一種含混概念（vague concept），同時(shí)又是一種有歧義的表達(dá)（ambiguous expression），類似的概念如“潛力”、“知識(shí)”、“意念”、“功能”等， 又如生活中的“幸?！薄ⅰ翱鞓?lè)”。記住這個(gè)前提十分重要。忽略了這一點(diǎn)，我們有可能不知不覺(jué)地走入“含混”與“歧義”的迷宮。記住了這一點(diǎn)，我們就可以用較少的言辭獲得較多的共識(shí)。重在研究問(wèn)題搞清楚“語(yǔ)言能力”的概念屬性，并不意味著放棄“語(yǔ)言能力”的討論。業(yè)界不斷地提出能力問(wèn)題，不斷地闡發(fā)相關(guān)的看法，不斷地提出理論要點(diǎn)，這表明，它很重要。既要避免 “含混”和“歧義”，又要深入地展開(kāi)要論，我建議，把重點(diǎn)放在四個(gè)問(wèn)題上： “語(yǔ)言能力”究竟

3、包含哪些最基本的東西？ 這些最基本的東西之間是什么關(guān)系？ 哪些問(wèn)題最值得深入研究？ 在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)做些什么？或問(wèn)：這四個(gè)問(wèn)題為何沒(méi)有涉及“知識(shí)”。答曰：“知識(shí)”和這四個(gè)問(wèn)題都有關(guān)，在討論中，“知識(shí)”和四個(gè)問(wèn)題都有糾纏。能力：前人做了哪些研究？我在20002004年做過(guò)一點(diǎn)點(diǎn)文獻(xiàn)檢索，收集到中國(guó)研究者的五個(gè)智能模型（燕國(guó)才，林傳鼎，吳福元，林崇德，丁潤(rùn)生），國(guó)外研究者的12個(gè)智能模型（Spearman, Burt, Vermon, Eysenck, L.L.Thurstone, R.B. Cattell, J.P. Guilford, H. Gardner, R.J Sternberg,

4、 J.P. Das, B.J Zimmerman），語(yǔ)言學(xué)界的11個(gè)語(yǔ)言能力模型（Chomsky, Allen, Bialystok, Valett, Valett & Disick, Stern & Ullmann, Marina Burt, Rivers, Stern, Bernard Spolsky, Backman）。我有幾個(gè)收獲，寫(xiě)在這里和大家交流： 發(fā)現(xiàn)以上諸位研究者都經(jīng)歷了自己的“研究三部曲”：其一，追問(wèn)：能力是什么？其二，追問(wèn)：能力的基本要素是什么？其三，追問(wèn)：用什么模型表征能力？ 他們的研究，一類是涉及一般能力的，另一類是涉及語(yǔ)言能力的。這兩類研究具有內(nèi)在的相關(guān)性，不好截然分

5、開(kāi)。 研究一般能力的，通常不用“能力”一語(yǔ)，而用“智能”。 研究語(yǔ)言能力的，使用不同的語(yǔ)辭來(lái)表征，但漢語(yǔ)都譯為“能力”。我認(rèn)為，他們各自的語(yǔ)辭，具有不完全相同的含義，卻又不是完全不同。我們用漢語(yǔ)“能力”來(lái)表達(dá)，很難區(qū)分它們之間的差異。我們討論不清“能力”問(wèn)題，與此相關(guān)。 十多年前就能采集到幾十個(gè)模型或模式，這說(shuō)明人們的研究絕不限于這個(gè)數(shù)字，教育實(shí)踐者可以參考這些模式或模型，但是，除了這些模型的實(shí)驗(yàn)區(qū)域外，我們很難找到哪個(gè)國(guó)家、地區(qū)或?qū)W校是完全按照某一個(gè)模式來(lái)設(shè)置課程的。 盡管人們較少把某一模型完全照搬到教育實(shí)踐之中，但是，這些不同的模型對(duì)于教育實(shí)踐是產(chǎn)生了深廣影響的。語(yǔ)言能力：什么是最基本的東

6、西？能力模式也好，語(yǔ)言能力模式也好，品種眾多，很難“從一而終”，可行的做法是：從前人的研究中抽出最基本的東西來(lái)。這最基本的東西要有三個(gè)特點(diǎn)：大多數(shù)模型都無(wú)法避開(kāi)；任何層級(jí)的語(yǔ)言教育都不能排除；所有正常人使用語(yǔ)言都不可或缺。我個(gè)人認(rèn)為，它們是： 經(jīng)驗(yàn)（experience）：即借助語(yǔ)言，內(nèi)心對(duì)生活經(jīng)歷的存儲(chǔ)與加工，如生活的故事，周邊的見(jiàn)聞，情境的體驗(yàn)，語(yǔ)詞的習(xí)得，語(yǔ)句的掌握，百科知識(shí)的吸收與積累等。 理智（reason）：即借助語(yǔ)言，內(nèi)心對(duì)自然和社會(huì)現(xiàn)象的把握與認(rèn)識(shí)，如意象的形成，圖式的形成，邏輯模型的形成，思維的運(yùn)演，沉思等。 情緒情感（emotions）：即與語(yǔ)言密切相關(guān)的動(dòng)機(jī)，態(tài)度，欲望，

7、需求，如鎖定某種目標(biāo)，達(dá)成某種目的，享受某種過(guò)程（如審美體驗(yàn)，娛樂(lè)體驗(yàn)等）。 行為（behaviour）：即運(yùn)用語(yǔ)言做生活中的事情或解決實(shí)際問(wèn)題，如告知，了解，演講，獨(dú)白，鑒賞，勸說(shuō)，提醒，警告，表演，模仿等。這些最基本的東西是什么關(guān)系？經(jīng)驗(yàn)、理智、情感和行為是語(yǔ)言能力不可或缺的核心元素，我們之所以稱之為“東西”，是因?yàn)楹茈y找到恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)詞使它們“概念化”。不過(guò)，有一點(diǎn)可以肯定，這四個(gè)”最基本的東西”運(yùn)行起來(lái)，便包含了我們所說(shuō)的“語(yǔ)言能力”。它們之間的關(guān)系可以概括為幾個(gè)要點(diǎn)： 經(jīng)驗(yàn)、理智、情感和行為是一個(gè)整體，它們的運(yùn)作是整體運(yùn)作。這四樣?xùn)|西都與語(yǔ)言密切關(guān)聯(lián)，由此構(gòu)成身心的統(tǒng)一體。 它們?cè)谏硇牡?/p>

8、統(tǒng)一體中各自起不同的作用，語(yǔ)言的參與提升了這四樣?xùn)|西的運(yùn)作效能，反過(guò)來(lái)，這四樣?xùn)|西的存在是語(yǔ)言存在的前提，沒(méi)有它們，語(yǔ)言什么也不是。 理智是人類獨(dú)有的東西，這與人類語(yǔ)言有非常密切的關(guān)系。 經(jīng)驗(yàn)、情感和行為不是人類獨(dú)有的東西，但正是由于經(jīng)驗(yàn)、情感和行為都與人類語(yǔ)言有密切關(guān)系，才使人與其它物種不同。 情感與其它三者的關(guān)系特別值得注意。腦科學(xué)和神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)的研究表明：情感有時(shí)“主導(dǎo)”理智，有時(shí)被理智所主導(dǎo)。在特定情境中，誰(shuí)是“主導(dǎo)者”，取決于在不到一秒的時(shí)間里誰(shuí)先被激活。這一點(diǎn)，可以決定行動(dòng)的不同結(jié)局。而此點(diǎn)也與經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)言有關(guān)。 這四樣?xùn)|西是健康人必須具備的心理和生理?xiàng)l件。一個(gè)人在哪個(gè)方面出現(xiàn)了任何問(wèn)

9、題，都可以視為“低于正常水平”。我們所說(shuō)的“完整人”指的就是一個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、理智、情感和行為的完整運(yùn)作。從這個(gè)角度上看，語(yǔ)言教育的總體目標(biāo)是：培育身心健全的完整人，教他們學(xué)會(huì)使用完整的語(yǔ)言。這里的“語(yǔ)言”，既指第一語(yǔ)言或母語(yǔ)，也指第二語(yǔ)言或外語(yǔ)。生活與教學(xué)：兩種不同的語(yǔ)言以經(jīng)驗(yàn)、理智、情感、行為四要素的身心完整運(yùn)作為原則，我們可以清楚地區(qū)分生活語(yǔ)言和教學(xué)語(yǔ)言。在教學(xué)中已被視為常規(guī)性的語(yǔ)言活動(dòng)，我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中很少見(jiàn)到，如邊讀對(duì)話，邊講解，重復(fù)朗讀目標(biāo)語(yǔ)句，平板地朗讀課文，等等。慣常的教學(xué)語(yǔ)言多具備以下特點(diǎn)： 把經(jīng)驗(yàn)、理智、情感和行為分離，使它們成為各自運(yùn)行的事情。 特別從四元素中析出孤立的語(yǔ)言知

10、識(shí)點(diǎn)，偏重于“點(diǎn)”的記憶。 相對(duì)忽視了學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)、理智、情感和行為方面的豐富積累和潛力。文學(xué)與教學(xué)：兩種不同的語(yǔ)言近年來(lái)，由于偏重語(yǔ)言的功利性運(yùn)用，我們相對(duì)弱化了文學(xué)語(yǔ)篇的鑒賞和體驗(yàn)。經(jīng)典文學(xué)篇章的語(yǔ)言是經(jīng)典的生活語(yǔ)言。文學(xué)強(qiáng)調(diào)典型情境中典型性格，所謂“典型”，可以解釋為上述四個(gè)元素的典型整合。文學(xué)的語(yǔ)言教育不是非到高中和大學(xué)才能講。人們說(shuō)，文學(xué)就是人學(xué)，文學(xué)都是講生命與生活的，所以，我認(rèn)為，任何學(xué)段都可以引入文學(xué)元素，文學(xué)是集經(jīng)驗(yàn)、理智、情感和行為為一體的精神形態(tài)，所以，語(yǔ)言教育應(yīng)當(dāng)借助文學(xué)語(yǔ)篇把四種元素整體地引進(jìn)來(lái)。一首小詩(shī)，一個(gè)歌謠，一段寓言，一個(gè)童話，一篇微型小說(shuō)，一篇樸素的散文，都可

11、以傳輸成長(zhǎng)教育的正能量。重新理解知識(shí)概念“知識(shí)”的概念和“能力”的概念都是“含混概念”，都是一種“有歧義的表達(dá)”。通常，我們對(duì)“知識(shí)”有兩種誤解：一種是認(rèn)為知識(shí)都是一個(gè)一個(gè)的“單子”，于是就有了所謂“知識(shí)點(diǎn)”的說(shuō)法；另一個(gè)是認(rèn)為知識(shí)是教學(xué)“王國(guó)”的一個(gè)獨(dú)立“行政區(qū)”，需要單獨(dú)進(jìn)行建構(gòu)和治理。我們有必要漸漸改變這種誤解（英文稱為 myths，指那些未被證實(shí)的虛構(gòu)信念）?；\統(tǒng)地說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)、理智、情感和行動(dòng)中都包含著“知識(shí)”，從一定意義上講，它在人的心智中是無(wú)所不在的。就語(yǔ)言教學(xué)而言，知識(shí)的某些“單子”（如詞匯，語(yǔ)法規(guī)則，語(yǔ)音，語(yǔ)音規(guī)則，語(yǔ)篇構(gòu)成，文化特點(diǎn)）在不同學(xué)習(xí)者的心智中至少有以下不同： 輸入方式不同：是單詞孤立輸入，還是在語(yǔ)篇中輸入？第一次輸入是聽(tīng)覺(jué)，還是視覺(jué)？是被動(dòng)輸入，還是主動(dòng)輸入？ 伴隨條件不同：聲音伴隨音樂(lè)，還是不伴隨？有沒(méi)有伴隨的圖像？ 心境不同：好心情，還是壞心情？欣賞，還是厭惡？ 組合不同：輸入后，與什么元素結(jié)合為一體？以什么方式結(jié)合起來(lái)？ 經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)不同：有無(wú)類似的過(guò)往體驗(yàn)？有無(wú)輔助的關(guān)連常識(shí)？ 后續(xù)被鞏固的方式不同：在反復(fù)思考中鞏固？還是在緊迫的記誦中鞏固？還可以列舉更多的不同點(diǎn)。這些不同和學(xué)生過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，和他們的個(gè)性有關(guān)，和他們的情感態(tài)度有關(guān)，和他們的百科知識(shí)有關(guān)，和我們沒(méi)有認(rèn)真注意的很多具體條件有關(guān)。從這些分析的情況來(lái)看，即使我們真的能夠