我國教師教育模式問題及創(chuàng)新對策

1、我國老師教育形式問題及創(chuàng)新對策 摘要：信息時代的到來沖擊著傳統(tǒng)的教育理念和教學(xué)手段，現(xiàn)有的老師教育形式也隨之不斷調(diào)整變化。目前，我國不少師范院校已形成初具特色的老師教育形式，如4+2;形式、3+3;形式、U-G-S形式等。文章通過分析我國老師教育形式現(xiàn)狀及問題，提醒其存在的原因，提出了相應(yīng)的建議對策，以期對各個師范院校老師教育形式的完善以及整個高等教育的開展提供參考對策。關(guān)鍵詞：老師教育形式；創(chuàng)新；對策信息技術(shù)時代下，我國老師教育形式逐漸呈現(xiàn)出多元化和開放化的趨勢?？疾靽鴥?nèi)老師教育形式現(xiàn)狀后，發(fā)現(xiàn)仍存在一些突出問題影響或制約老師教育開展。1信息時代下我國老師教育形式存在的問題不同地域間各師范院

2、校對老師教育形式改革與創(chuàng)新的力度和方向不同，導(dǎo)致老師培養(yǎng)質(zhì)量呈兩極分化趨勢。首先，很多師范院校都探究并施行了各具特色的老師教育形式，但各師范院校的地理位置、辦學(xué)條件、生源質(zhì)量以及教育政策和資源都有所不同，導(dǎo)致老師教育形式的改革與施行主要以較好的師范大學(xué)為主，且這些師范大學(xué)幾乎分布于偏東部經(jīng)濟興旺地區(qū)，而相當多分布于偏西部或西北部經(jīng)濟欠興旺地區(qū)的普通師范院校照舊沿用傳統(tǒng)的老師教育形式，關(guān)于老師教育形式的改革和創(chuàng)新也不多。照此開展下去，東西部地域間以及城鄉(xiāng)間教育質(zhì)量差距將越來越大。老師教育培養(yǎng)形式及其培養(yǎng)目的的地域差距將加重區(qū)域開展的不平衡，甚至帶來更嚴重的社會問題。目前我國各師范院校探究施行的提

3、升學(xué)歷的老師教育形式如4+2;形式、3+3;形式等總體上有年限分段的特點，即學(xué)生前幾個學(xué)年主要學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)課程及綜合類課程，后幾個學(xué)年主要學(xué)習(xí)教育類課程并進展教育理論。老師是一個既重理論又重理論的職業(yè)，將學(xué)科性課程和師范性課程分段設(shè)置，對于專業(yè)知識跨度大的學(xué)生而言比擬難以適應(yīng)，學(xué)生在本碩銜接及攻讀研究生階段要到達教學(xué)目的和提升師范生技能都有一定難度。就課程設(shè)置來看，這類形式關(guān)于學(xué)生學(xué)術(shù)性;與師范性;的交融還有待進一步完善。年限分段式的老師教育形式前一階段和后一階段的管理部門一般不是同一部門，容易造成資源的浪費和工作量的增加。如4+2;老師教育形式下，本科階段學(xué)生信息由各專業(yè)學(xué)院負責(zé)，碩士階段學(xué)

4、生信息一般由研究生院或教育學(xué)院負責(zé)管理。學(xué)生在碩士階段仍要修讀原專業(yè)的專業(yè)學(xué)科，因此教育學(xué)院必須同參與4+2;老師教育形式的各學(xué)院進展教務(wù)方面的溝通，形成龐大的教務(wù)管理系統(tǒng)，造成管理的難度偏高【1】。由此，年限分段式的老師教育形式在課程設(shè)置及管理方面還存在一些值得討論的地方。隨著舊三級;師范向新三級;老師教育的過渡以及各師范院校關(guān)于老師教育形式的改革和開展，本科師范院校通過開設(shè)幼教及小教本科專業(yè)逐漸取代了中等師范院校作為幼兒及小學(xué)老師培養(yǎng)主陣地的角色。幼兒老師及小學(xué)老師的來源中，師范院校培養(yǎng)的本科學(xué)歷老師越來越多，且各師范院校老師教育形式存在追求高效率和高學(xué)歷至研究生學(xué)歷的趨勢，但各本科師范院

5、校開設(shè)的幼教和小教專業(yè)課程設(shè)置受學(xué)校各學(xué)科專業(yè)課程體系影響嚴重，直接導(dǎo)致了幼兒及小學(xué)老師培養(yǎng)的學(xué)科化，使得其培養(yǎng)的老師缺乏幼兒及小學(xué)教育的童真性和啟發(fā)性，嚴重背離了幼兒及小學(xué)教育教學(xué)規(guī)律，是對素質(zhì)教育的嚴重偏離，同時也是導(dǎo)致目前小學(xué)生課業(yè)負擔過重的因素之一【2】。2信息時代下我國老師教育形式創(chuàng)新對策建議各地區(qū)師范院校老師教育形式的創(chuàng)新開展是為滿足社會對老師人才的不同需求而改革施行的，其老師培養(yǎng)質(zhì)量和方向與各校辦學(xué)條件、生源質(zhì)量、教育資源和政策支持等都親密相關(guān)。經(jīng)濟興旺地區(qū)的學(xué)校為滿足社會需求，在自身辦學(xué)條件和社會資源、政策等都較優(yōu)的條件下，將致力于培養(yǎng)高尖端老師人才，同時這些優(yōu)秀老師又將反哺經(jīng)

6、濟興旺地區(qū)，從而形成良性循環(huán)。經(jīng)濟欠興旺地區(qū)因為資源和人才向興旺地區(qū)的趨向和集中，其老師培養(yǎng)質(zhì)量和方向受到嚴重影響，由此帶來更大的地域開展差距和城鄉(xiāng)開展差距，不僅是教育問題，同時也是嚴重的社會問題。應(yīng)充分整合國家及地方優(yōu)勢資源，以合作共建、互利互促的理念，通過校地協(xié)同、校所協(xié)同、校校協(xié)同，實現(xiàn)師范生理論教學(xué)、中小學(xué)在職老師培訓(xùn)、根底教育課題研究、根底教育優(yōu)質(zhì)資源共享，交融教育實習(xí)與社會理論、合作研究與成果推廣、生源選拔與就業(yè)促進、老師專業(yè)開展與教育咨詢效勞等各個環(huán)節(jié)，充分整合高校、政府及地方中小學(xué)資源形成多主體聯(lián)動機制【4】，為欠興旺地區(qū)培養(yǎng)卓越型、創(chuàng)新型老師奠定根底，以此縮小東西部之間以及城

7、鄉(xiāng)之間經(jīng)濟開展差距。很多學(xué)校改革施行年限分段式的老師教育形式，其課程設(shè)置一般也由前一段以學(xué)科專業(yè)為主的課程和后一段以老師教育類為主的課程兩段構(gòu)成。為理解決理科專業(yè)背景的學(xué)生比擬難以適應(yīng)第二階段中老師教育類課程學(xué)習(xí)的問題，可以從課程學(xué)習(xí)的時間起點著手設(shè)置，采取交融專業(yè)課程與老師教育課程的方式，將局部根底性老師教育類課程提早，讓學(xué)生在前一階段主要學(xué)習(xí)專業(yè)知識的同時掌握一些根本的教育科學(xué)理論、教育技能，形成一定老師職業(yè)才能，做到專業(yè)和技能兩條腿走路;【3】。因為老師是一個既重視專業(yè)知識又重視教育技能的職業(yè)，專業(yè)教育與老師教育的結(jié)合學(xué)習(xí)也將變得越來越重要。老師教育課程設(shè)置采用專業(yè)訓(xùn)練與教育專業(yè)訓(xùn)練互相

8、依托、互相促進、協(xié)同開展，不僅可以減輕理科專業(yè)背景學(xué)生在第二階段難以適應(yīng)的問題，而且前期開設(shè)根底性的老師教育課程，并開展適當理論活動對于其專業(yè)課程的學(xué)習(xí)會有一定啟發(fā)和促進作用。從目前國內(nèi)的老師教育形式的開展方向可以看出，老師教育課程理論學(xué)習(xí)及理論訓(xùn)練在師范生培養(yǎng)中占據(jù)了越來越重的地位。隨著老師職業(yè)資格考試制度的改革以及中等師范院校的撤并和升格，承當幼兒及小學(xué)老師培養(yǎng)任務(wù)的主體逐漸由中等師范院校向本科師范院校轉(zhuǎn)移。為理解決師范院校及綜合大學(xué)開設(shè)幼兒及小學(xué)教育專業(yè)帶來的教育學(xué)科化問題及片面追求老師學(xué)歷問題，各師范院校應(yīng)該從實際出發(fā)，積極探究符合小學(xué)教育規(guī)律的課程設(shè)置，并打造符合小學(xué)教育規(guī)律的培訓(xùn)團

9、隊，恢復(fù)或借鑒原中等師范院校辦學(xué)形式也未嘗不是一種選擇。在各老師教育形式的課程設(shè)置中應(yīng)更多地注意學(xué)科知識、教育知識以及常識性知識的交融，以及結(jié)合師范生的個人經(jīng)歷、信念、情感及其對當下教育情境的直覺把握等開展合適小學(xué)教育環(huán)境的課程，在課程內(nèi)容上應(yīng)該更加注重實用性和實效性，甚至可以適當將理論活動課程的比例增大【4】。3結(jié)語優(yōu)秀的老師不一定需要多高的學(xué)歷，但老師教育職業(yè)才能的培養(yǎng)卻相當重要。我國老師教育形式還處于改革與完善階段，探究與施行老師教育形式過程中一定還會遇到更多問題，隨著社會開展和新教育政策的出臺，在探究與施行中將會遇到更多問題待全國教育工作者共同解決，才能使我國老師教育高速向前開展，推動我國綜合國力的提升和實現(xiàn)民族復(fù)興?！?】于亞娟.4+2;老師培養(yǎng)形式探究.學(xué)理論，202217：351-352.【2】馮杰.我國師范