來(lái)自課堂的診斷

1、來(lái)自課堂的“診斷”報(bào)告新課改背景下課堂教學(xué)要注意的若干問(wèn)題443500湖北長(zhǎng)陽(yáng)二中 陳京山充滿智慧挑戰(zhàn)的新一輪課程改革給教學(xué)帶來(lái)了生機(jī)和活力。我們欣喜地看到，教師的教學(xué)觀念正在逐步更新，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式正在得到改變，課堂充滿學(xué)生成長(zhǎng)的氣息。但又不可否認(rèn)的是，在自主、合作、探究的“熱鬧”背后，透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學(xué)生內(nèi)在的情感和思維并沒有真正被激活，存在著如何正確把握新舊學(xué)習(xí)方式和教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)換問(wèn)題，這應(yīng)引起我們的高度注意，并切實(shí)幫助教師從困惑與誤區(qū)中走出來(lái)。目標(biāo)：三維教學(xué)目標(biāo)是一個(gè)不可分割的整體新課程在追求知識(shí)與技能的同時(shí)，更加重視過(guò)程與方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀方面的目標(biāo)。這三維目標(biāo)不

2、是三大塊，不是在知識(shí)與技能上加上情感、態(tài)度與價(jià)值觀。因?yàn)槟芰?、情感、態(tài)度與價(jià)值觀是依附于知識(shí)的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程之中的，是在不斷探究知識(shí)，掌握技能的過(guò)程中形成和發(fā)展的，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中始終都有一個(gè)情感、態(tài)度傾向，這種傾向可能是積極的，也可能是消極的，教師的責(zé)任就是要在傳授知識(shí)的過(guò)程中，使學(xué)生形成積極良好的學(xué)習(xí)情感和態(tài)度，逐步養(yǎng)成正確的價(jià)值觀。能力的培養(yǎng)、情感的體驗(yàn)，都需要教師通過(guò)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)來(lái)落實(shí)，同樣，也只有通過(guò)能力的培養(yǎng)和情感的體驗(yàn)幫助學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)知識(shí)和技能，也就是說(shuō)新課程的強(qiáng)調(diào)的三維目標(biāo)是一個(gè)整體。如思想品德教師講孝敬父母，單純靠教師站在講臺(tái)上給學(xué)生講：為什么要孝敬父母，如何孝敬父

3、母，學(xué)生只是機(jī)械接受，難以產(chǎn)生情感上的共鳴。如果換一種思路，先讓學(xué)生回家調(diào)查：“父母在養(yǎng)育你的過(guò)程中，遇到了哪些艱辛？在工作過(guò)程中碰到了哪些困難？他們對(duì)你有哪些希望”，然后在課堂上讓學(xué)生以“夸夸我的爸爸媽媽”和“我應(yīng)如何報(bào)答他們”為主題進(jìn)行匯報(bào)。在這一過(guò)程中，單調(diào)、枯燥的內(nèi)容也顯得親切有趣，變得容易理解和掌握，學(xué)生增進(jìn)了對(duì)父母的感情，能力也得到了培養(yǎng)。我們完全不應(yīng)針對(duì)某一具體的情感和能力目標(biāo)，脫離具體內(nèi)容和情境，人為添加一些教學(xué)環(huán)節(jié)，機(jī)械地、生硬地進(jìn)行貼標(biāo)簽式的情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育，使教學(xué)變成空洞說(shuō)教。在教學(xué)中，一些教師過(guò)分關(guān)注正確結(jié)果，不重視展示思維碰撞的曲折過(guò)程，這不僅對(duì)能力培養(yǎng)不利，也

4、不利于學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和科學(xué)態(tài)度。如一位教師組織學(xué)生利用裝沙子的辦法測(cè)量、探究圓柱體和圓錐體的體積關(guān)系，在學(xué)生分別匯報(bào)各組測(cè)量、計(jì)算的數(shù)據(jù)后，教師只選擇了符合或比較接近公式的數(shù)據(jù)，而對(duì)其它數(shù)據(jù)一律不要，這就等于暗示學(xué)生，數(shù)據(jù)是可以人為選擇的，學(xué)生經(jīng)過(guò)客觀探究來(lái)的數(shù)據(jù)是可以修改的，因?yàn)榻處熓孪纫延袦?zhǔn)備。這顯然對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)與科學(xué)態(tài)度不利。如果教師利用這次機(jī)會(huì)，教育學(xué)生在探究中要仔細(xì)認(rèn)真，尊重事實(shí)，不怕困難，并指導(dǎo)學(xué)生掌握測(cè)量方法，如可多次測(cè)量，取平均值。這樣，知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)就與能力的培養(yǎng)，情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教育融為一體了。教材：需要用課程意識(shí)來(lái)合理整合以往的教學(xué)是教師圍繞教材轉(zhuǎn)，

5、教材是“圣經(jīng)”，教師只要“緊扣教材”，“落實(shí)教材”，就是完成了教學(xué)目標(biāo)。新課程提出教材不等于課程，“生活世界”才是課程的范圍，教師需要對(duì)課程進(jìn)行適當(dāng)?shù)摹凹舨谩焙汀凹庸ぁ?，使之更適合學(xué)生發(fā)展。但在實(shí)際中，有一些教師認(rèn)為重組教材就是根據(jù)自己和學(xué)生的喜好對(duì)教材更換內(nèi)容，把關(guān)注的重點(diǎn)放在調(diào)整教材內(nèi)容或活動(dòng)設(shè)計(jì)上，忽視了對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和創(chuàng)生，反而使新的課程理念難以實(shí)現(xiàn)。如有的教師為了表明自己的“改革意識(shí)”強(qiáng)，不加分析地對(duì)教材進(jìn)行調(diào)整。一位小學(xué)教師教“測(cè)量”，教材提示的活動(dòng)是讓學(xué)生量一量“桌子有多長(zhǎng)”，叫學(xué)生利用手掌或其它方法測(cè)量課桌、講臺(tái)的長(zhǎng)度。但教師卻先講尺子的認(rèn)讀與使用等基礎(chǔ)知識(shí)，教材上的測(cè)量只是

6、作為作業(yè)來(lái)完成。顯然，教材安排的目的是從學(xué)生身邊事物入手，讓學(xué)生在實(shí)際操作中體驗(yàn)到僅憑經(jīng)驗(yàn)測(cè)量的麻煩與不精確，從而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題：需要一個(gè)統(tǒng)一的尺度。教師由于對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)研究膚淺，沒有領(lǐng)悟教材編排意圖，使自己對(duì)教材的處理流于形式，教學(xué)達(dá)不到應(yīng)有的高度。所以，教師更換內(nèi)容一定要符合課程標(biāo)準(zhǔn)的意圖，如初中數(shù)學(xué)“全等三角形”一節(jié)中，有一道利用全等三角形知識(shí)求池塘的寬的實(shí)際應(yīng)用題，鄂西一所山區(qū)學(xué)校教師因?qū)W生不熟悉池塘，為避免應(yīng)用“紙上談兵”，便將其改為：橫貫祖國(guó)東西的滬蓉高速公路即將開始修建，這條公路幾年后將穿過(guò)學(xué)校前面的這座大山，你能用你學(xué)過(guò)的幾何知識(shí)測(cè)量這座大山的寬度嗎？請(qǐng)你提出測(cè)量方案，并說(shuō)明理由。這樣

7、的改編彌補(bǔ)了從課程標(biāo)準(zhǔn)到教材實(shí)施過(guò)程所產(chǎn)生的落差，使教學(xué)更具針對(duì)性。還有的教師片面強(qiáng)調(diào)教學(xué)與生活的聯(lián)系，大搞“課內(nèi)外銜接”，大量補(bǔ)充學(xué)生感興趣的生活素材，對(duì)遠(yuǎn)離學(xué)生生活實(shí)際的內(nèi)容任意刪減或更換。如一些學(xué)校大量增加民族文化或鄉(xiāng)土文化內(nèi)容，刪除了不少反映現(xiàn)代文明成果和大都市的題材；有的山區(qū)學(xué)?；乇艽蠛：头比A的城市，教材中那些有關(guān)大海和城市的美麗詞匯和精美插圖本可以喚起學(xué)生對(duì)外面世界和未來(lái)生活的好奇與向往，但卻被教師狹隘的“生活教育觀”所扼制，學(xué)生失去了一次感受和認(rèn)識(shí)世界的機(jī)會(huì)。因此 ，教師要正確處理好聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際與引導(dǎo)學(xué)生探究未來(lái)世界的關(guān)系，兩者都不能偏廢?？傊?，教師在教材處理上，不要局限于對(duì)

8、教材的簡(jiǎn)單改變，關(guān)鍵是從課程的高度理解和把握教材，以教材為文本和載體，用課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)合理整合教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)成為師生共同創(chuàng)造課程的過(guò)程。自主：不是教師跟著學(xué)生走一些教師僅從表面上理解自主學(xué)習(xí)，認(rèn)為自主學(xué)習(xí)就是淡化教師的主導(dǎo)性，突出學(xué)生的主體性，絕對(duì)尊重學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的選擇，教師跟著學(xué)生走。如有的教師上課便叫學(xué)生自己看書，“你喜歡讀哪一部分？”“你想先學(xué)什么？”“你想怎么讀就怎么讀”，沒有相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)和指導(dǎo)，沒有具體要求，沒有檢查和反饋，由學(xué)生一看到底；有的教師一味想方設(shè)法激發(fā)學(xué)生參與教學(xué)的積極性，學(xué)生一時(shí)興起爭(zhēng)著發(fā)言，只顧自我表現(xiàn)，沉浸在孩童式的游戲中，哪還有心思探究知識(shí)的奧妙，課堂“開放”了，學(xué)

9、生“自主”了，但基本的“游戲規(guī)則”沒有了，教師成了旁觀者，學(xué)習(xí)效果適得其反，這實(shí)質(zhì)上是把自主學(xué)習(xí)異化為放任自流。還有的教師認(rèn)為自主學(xué)習(xí)就是教師要少講，把時(shí)間還給學(xué)生，這也是僅從字面上理解自主學(xué)習(xí)。一節(jié)課講多講少，要視具體情況而定，自主學(xué)習(xí)與講多講少并無(wú)本質(zhì)聯(lián)系，如教師在講臺(tái)上分析，學(xué)生在獨(dú)立思考，這難道不是自主學(xué)習(xí)嗎？學(xué)生在自己自書、活動(dòng)，不一定有所思，有所悟，并不等于學(xué)生真正在自主學(xué)習(xí)，有時(shí)，內(nèi)在的本質(zhì)與外在的表現(xiàn)形式會(huì)有較大差別。要真正讓自主學(xué)習(xí)落到實(shí)處，需要教師的有效指導(dǎo)。以往的學(xué)習(xí)中，學(xué)生被教師牽著鼻子走，學(xué)生成了復(fù)印知識(shí)的容器，因此新課程倡導(dǎo)轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中理解

10、和探究知識(shí)。但自主學(xué)習(xí)不是放棄教師的指導(dǎo)，不是教師跟著學(xué)生走。自主學(xué)習(xí)要有利于要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生自信心，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性特長(zhǎng)，并在這個(gè)過(guò)程中逐步培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感。課堂中當(dāng)學(xué)生充滿興趣的爭(zhēng)辯、探究時(shí)，教師就要適時(shí)引導(dǎo)，避免活動(dòng)盲目和課堂秩序混亂，也就是需要在“開放”、“自主”與“秩序”、“責(zé)任”之間尋找一個(gè)平衡點(diǎn)，建立恰當(dāng)?shù)摹坝螒蛞?guī)則”，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自己負(fù)責(zé)、對(duì)他人負(fù)責(zé)的意識(shí)。總之，在自主學(xué)習(xí)中教師的作用不僅不能削弱，還應(yīng)加強(qiáng)，但加強(qiáng)的理念變化了。以前考慮過(guò)多的是研究如何教，現(xiàn)在則要研究學(xué)生是如何學(xué)的，即如何讓學(xué)生學(xué)得更多、更好，更會(huì)學(xué)，更樂(lè)學(xué)，這就是立足于學(xué)的自主學(xué)習(xí)觀念。教師在教學(xué)中要

11、注意充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，同時(shí)切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感，這才是教師的引導(dǎo)作用之所在。探究：應(yīng)選擇適當(dāng)內(nèi)容新課程大力倡導(dǎo)在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，但一些教師片面認(rèn)為探究學(xué)習(xí)是先進(jìn)的，接受學(xué)習(xí)是保守的，應(yīng)拋棄，導(dǎo)致課堂上探究性學(xué)習(xí)被泛化，不管什么內(nèi)容都讓學(xué)生探究一番。如有的教師連三角形名稱和國(guó)土面積之類的知識(shí)也組織學(xué)生探究、猜測(cè)和交流，這既浪費(fèi)時(shí)間，對(duì)學(xué)生素質(zhì)的提高也沒有實(shí)質(zhì)幫助；還有的教師脫離學(xué)生實(shí)際搞探究，使探究成了家長(zhǎng)的負(fù)擔(dān)，如一位一年級(jí)教師教元宵節(jié)時(shí)，讓學(xué)生搜集元宵節(jié)的相關(guān)資料，上課時(shí)學(xué)生展示一張張從網(wǎng)上下載的資料時(shí)，卻說(shuō)不出幾句話，課堂陷入沉寂，這也難怪，讓一個(gè)七八歲的孩子去搜集、處

12、理和分析信息實(shí)在有些為難，面對(duì)這些家長(zhǎng)的“作業(yè)”，學(xué)生因缺乏自己的體驗(yàn)，當(dāng)然沒有什么話好講。如果我們從學(xué)生的自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓學(xué)生去收集和整理相關(guān)圖片，學(xué)生也許感興趣，效果也許就更好。不恰當(dāng)與不必要的探究導(dǎo)致了探究的淺層化和庸俗化，不利于學(xué)生形成合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)學(xué)生的能力培養(yǎng)也無(wú)益。實(shí)際上，許多知識(shí)的學(xué)習(xí)還是從直接了解結(jié)論開始的，還有許多知識(shí)往往是一些事實(shí)和陳述性記錄，難以觀察、探究，運(yùn)用聽講、閱讀、理解和訓(xùn)練等接受性學(xué)習(xí)方式往往更有效，不能走極端。但在讓學(xué)生進(jìn)行接受學(xué)習(xí)時(shí)，要注意創(chuàng)設(shè)和諧的課堂氛圍，精心設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生在理解、感悟的基礎(chǔ)上接受新知識(shí)，避免原來(lái)那種機(jī)械灌輸和訓(xùn)練的負(fù)面影響

13、。如學(xué)習(xí)年月日，學(xué)生頭腦中已有很多關(guān)于年月日的知識(shí)，以往按教材安排進(jìn)行講解和練習(xí)，學(xué)生覺得沒興趣；但現(xiàn)在有的教師卻讓學(xué)生拿出日歷本來(lái)自己探究年月日的知識(shí)，學(xué)生還是學(xué)不到多少東西。如果教師先讓學(xué)生各自介紹自己所了解的年月日知識(shí)，教師再結(jié)合教材作適當(dāng)?shù)姆治觯缓笤賱?chuàng)設(shè)這樣的情境：“2008年和2010年北京和上海將分別舉辦奧運(yùn)會(huì)和世博會(huì)，全國(guó)人民都盼望著2008年和2010年的到來(lái)。你能把這兩年的年歷卡提前設(shè)計(jì)出來(lái)嗎？想一想應(yīng)注意哪些問(wèn)題？”（教師提供這兩年元旦分別是星期幾的數(shù)據(jù)）。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)從學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，讓學(xué)生把已有的知識(shí)運(yùn)用起來(lái)，在接受學(xué)習(xí)中注重理解和探究，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生可以體驗(yàn)

14、、感悟和建構(gòu)很多新的知識(shí)，這樣的學(xué)習(xí)才有價(jià)值。合作：應(yīng)注意形式與效果的統(tǒng)一新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)上的合作與交流，給教學(xué)帶來(lái)了清新的空氣，學(xué)生之間的合作、交流變得頻繁了。但不可否認(rèn)的是，一些教師把構(gòu)建新的學(xué)習(xí)方式理解成外在的東西，即把關(guān)注的焦點(diǎn)放在學(xué)生的具體表現(xiàn)形式上，以為課堂熱鬧了，學(xué)生合作、討論了，就是體現(xiàn)了新理念，這是對(duì)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的誤解。如有的教師把小組合作交流當(dāng)作法寶，有時(shí)學(xué)生的探究欲望還沒有被喚起，便讓學(xué)生分小組討論交流，導(dǎo)致少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生當(dāng)“講師”，多數(shù)學(xué)生當(dāng)聽眾或陪襯，他們的意見往往也被忽視；還有的所謂合作，總是教師先拋出一個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生分組討論，教室里一片嗡嗡聲，學(xué)生你一言我一語(yǔ)，僅

15、象征性合作一二分鐘，學(xué)生還沒進(jìn)入討論狀態(tài)就宣布結(jié)束，然后請(qǐng)各小組學(xué)生代表發(fā)言（這些代表一般是固定的好學(xué)生），雖然很熱鬧，但沒有思維的碰撞和交流，合作流于形式。還有的問(wèn)題并不困難，學(xué)生個(gè)人完全可以獨(dú)立解決，卻偏偏讓學(xué)生合作探討，甚至一些毫無(wú)討論價(jià)值的問(wèn)題都要在小組里討論。出現(xiàn)這些現(xiàn)象的原因在于教師只是從形式上接受新的理念，沒有把握轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的實(shí)質(zhì)。引導(dǎo)學(xué)生合作、交流、探討旨在激發(fā)學(xué)生思維積極性，開發(fā)學(xué)生潛能，培養(yǎng)學(xué)生合作意識(shí)與能力，讓學(xué)生在思維的碰撞中產(chǎn)生智慧的火花。因此，只有當(dāng)學(xué)生遇到了個(gè)人難以解決的問(wèn)題而處于躍躍欲試的“憤悱”狀態(tài)時(shí)，合作交流才有興趣；也只有當(dāng)學(xué)生意見不一，感到有必要爭(zhēng)

16、論探討時(shí)，合作才更有價(jià)值。換句話說(shuō)，合作應(yīng)建立在學(xué)生個(gè)體需要的基礎(chǔ)之上，只有學(xué)生經(jīng)過(guò)自己的獨(dú)立思考，有了交流的需求，再開展合作學(xué)習(xí)才會(huì)收到實(shí)效。實(shí)際教學(xué)中還有一種誤區(qū)，即認(rèn)為班額過(guò)大，如60多人的班級(jí)中小組合作學(xué)習(xí)不宜展開，因而不能進(jìn)行合作、交流。事實(shí)上，學(xué)生合作的形式很多，不分組照樣可以進(jìn)行。如某學(xué)生的發(fā)言很精彩深刻，其它學(xué)生在認(rèn)真傾聽，在欣賞、接納別人的閃光點(diǎn)，這就是觀察學(xué)習(xí)，這實(shí)質(zhì)上是一種更本質(zhì)的合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)最重要的就是要培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)尊重，學(xué)會(huì)傾聽，學(xué)生欣賞，學(xué)會(huì)共享，并有與他人合作、交流的意識(shí)，這才是最根本、最核心的理念。當(dāng)然，在實(shí)踐中，從班級(jí)實(shí)際出發(fā)，按個(gè)性、性別和成績(jī)對(duì)學(xué)生恰

17、當(dāng)分組（一般是相鄰的四個(gè)同學(xué)），可使學(xué)生合作交流的機(jī)會(huì)更多、面更廣，對(duì)學(xué)生的促進(jìn)也更大。要使合作學(xué)習(xí)收到實(shí)效，教師要注意發(fā)揮引導(dǎo)作用，積極營(yíng)造民主和諧的課堂氛圍，以參與者的身份到學(xué)生中觀察和介入，為學(xué)生提供有效的指導(dǎo)。特別是要耐心幫助少數(shù)學(xué)困生，讓他們體會(huì)到合作的樂(lè)趣和被人尊重的感受，增強(qiáng)合作學(xué)習(xí)的信心。訓(xùn)練：少一些常規(guī)練習(xí)，多一些問(wèn)題解決知識(shí)的掌握、能力的提高離不開訓(xùn)練。過(guò)去，我們所習(xí)慣的訓(xùn)練題都有固定的格式，給出的條件不多不少，答案是唯一的，就是實(shí)驗(yàn)題也是驗(yàn)證性的，結(jié)果也都在意料之中，學(xué)生通過(guò)大量的機(jī)械、單一的訓(xùn)練學(xué)會(huì)復(fù)印知識(shí)，因而高分低能的現(xiàn)象比較突出。新課程注重訓(xùn)練要有利于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)

18、踐能力與創(chuàng)新意識(shí)，但在實(shí)際中并沒有得到有效落實(shí)。有的教師認(rèn)為創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)需要專門的研究性學(xué)習(xí)或項(xiàng)目活動(dòng)來(lái)進(jìn)行，平時(shí)的教學(xué)和訓(xùn)練還是以鞏固“雙基” 為主；還有的教師用來(lái)訓(xùn)練的“實(shí)際問(wèn)題”往往脫離學(xué)生生活實(shí)際的人為編造，學(xué)生還是在“象牙塔”之中學(xué)習(xí)。由于訓(xùn)練缺乏針對(duì)性，不少學(xué)生盡管能計(jì)算復(fù)雜的單位換算題，但卻面對(duì)“一個(gè)雞蛋大約有多重”的選擇時(shí)，竟束手無(wú)策，有的選了5克，有的選了5兩，還有的竟選了500克！這則笑話從一個(gè)側(cè)面提醒我們：常規(guī)練習(xí)要適量，問(wèn)題解決應(yīng)進(jìn)課堂。過(guò)多的機(jī)械練習(xí)也是造成眾多“笨學(xué)生”的原因之一。著名特級(jí)教師邱學(xué)華在一次外出講學(xué)中，碰到過(guò)一個(gè)被教師稱為“笨得像石頭”的小學(xué)生，說(shuō)他

19、練了多次還是學(xué)不好多步計(jì)算題。邱老師馬上找來(lái)這名學(xué)生，對(duì)他說(shuō)：“我有兩角錢，請(qǐng)你幫我買兩本作業(yè)本、兩枝鉛筆，要便宜的?！毙『⒏吲d地買來(lái)了本子和鉛筆，還找回4分錢。邱老師故意說(shuō)少找了一分錢，小孩申辯道：“本子一本5分錢，二五得十；鉛筆3分一枝，二三得六；2角減1角六還剩4分，怎么會(huì)少呢？”得到邱老師的連連夸獎(jiǎng)后，他還在邱教師的啟發(fā)下，很快列出了算式，這類算式恰是他平時(shí)經(jīng)常出錯(cuò)的問(wèn)題。為什么原本聰明的孩子被訓(xùn)練成了“笨蛋”？一個(gè)重要原因是我們的教學(xué)和訓(xùn)練有問(wèn)題，教學(xué)不是從學(xué)生的自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，也沒有注意選擇適量的富有生活氣息的問(wèn)題讓學(xué)生來(lái)解決，學(xué)生的潛能被抑制。其實(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)和新教材已注意從新知識(shí)的

20、引入到新原理的提出和鞏固訓(xùn)練都圍繞問(wèn)題解決而設(shè)計(jì)。問(wèn)題解決也開始成為高考、中考的內(nèi)容之一。教師要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，有意識(shí)地開發(fā)、收集和創(chuàng)造一些實(shí)際問(wèn)題情境來(lái)為教學(xué)服務(wù)，使學(xué)生有機(jī)會(huì)應(yīng)用學(xué)過(guò)的知識(shí)去解決一些簡(jiǎn)單的實(shí)際問(wèn)題。即使是一些需要學(xué)生記憶的知識(shí)，也要用問(wèn)題解決的思想來(lái)處理，如學(xué)習(xí)生字詞時(shí)，可以讓學(xué)生自己找出不熟悉的生字詞，并想法記住，顯然，這樣做的結(jié)果是每一個(gè)學(xué)生的方法和答案都不同；而按傳統(tǒng)思路，要求學(xué)生按課文后面的生字表來(lái)記，學(xué)生只有按教師的要求機(jī)械記憶，當(dāng)然，每個(gè)學(xué)生找出的生字詞都是相同的。這兩種教法折射出不同的教學(xué)觀念，一個(gè)關(guān)注的是學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)的起點(diǎn)是學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)，方法是讓學(xué)生在解

21、決問(wèn)題中學(xué)習(xí)知識(shí)，而另一個(gè)心中關(guān)注的是知識(shí)點(diǎn)，是教學(xué)內(nèi)容。所以，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，讓問(wèn)題解決進(jìn)入課堂。結(jié)尾：是“問(wèn)號(hào)”不是“句號(hào)”經(jīng)?？吹竭@樣的情況，教師下課前總是問(wèn)學(xué)生：“這節(jié)課你們有哪些收獲？”“還有哪些問(wèn)題？”當(dāng)聽到學(xué)生的總結(jié)符合自己的意圖且沒有疑問(wèn)時(shí)，教師放心了，覺得教學(xué)任務(wù)完成了，布置的作業(yè)也是為了鞏固和熟練所學(xué)知識(shí)和技能，而不是帶著滿腦子的問(wèn)題去實(shí)驗(yàn)、探究。袁振國(guó)教授把這種傳統(tǒng)教育稱之為“去問(wèn)題教育”，主張教師要讓學(xué)生帶著問(wèn)題走進(jìn)教室，帶著更多的問(wèn)題走出教室，實(shí)行以問(wèn)題為紐帶的教育。事實(shí)上，我們這種追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”的去問(wèn)題教育，破壞了學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)和思考的動(dòng)機(jī)，致使學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)日

22、漸淡薄，難以進(jìn)入“研究”狀態(tài)，學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力難以提高，更不可能有自己的獨(dú)立見解。因此，一個(gè)優(yōu)秀的教師應(yīng)該讓學(xué)生每天都帶著一些有思考價(jià)值的問(wèn)題離開課堂。即使學(xué)完一個(gè)章節(jié)或一門學(xué)科的知識(shí)后，也應(yīng)該讓中小學(xué)生和大學(xué)生一樣，帶著一些與該學(xué)科有關(guān)的仍需要進(jìn)一步鉆研的問(wèn)題走出課堂，使他們的學(xué)習(xí)興趣得以長(zhǎng)期保持。亞里斯多德有句名言：“思維是從疑問(wèn)和驚奇開始的，常有疑點(diǎn)，常有問(wèn)題，才能常有思考，常有創(chuàng)新?！?0世紀(jì)80年代，美國(guó)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，提出以“問(wèn)題解決為中心”的課堂教學(xué)方法。這種方法不是以設(shè)問(wèn)組織課堂教學(xué)，也不是站在問(wèn)題面前去分析、尋找解決問(wèn)題的辦法，而是由教師創(chuàng)設(shè)提出問(wèn)題的實(shí)際環(huán)境，刺

23、激學(xué)生提出高質(zhì)量的問(wèn)題。一堂課下來(lái)，教師應(yīng)該給學(xué)生留下問(wèn)題，假如沒有給學(xué)生留下問(wèn)題，這堂課不能說(shuō)是成功的。反觀我們今天的課堂，教師更多的是讓學(xué)生理解、認(rèn)識(shí)和接受現(xiàn)有的科學(xué)結(jié)論，而對(duì)于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的再認(rèn)識(shí)、更新與創(chuàng)造往往忽略、或者根本不談，“這道題就這么答，不能改了”，哪怕學(xué)生有勝過(guò)教師的獨(dú)到見解，也不予以鼓勵(lì)，最終以“教參”作為標(biāo)準(zhǔn)答案一錘定音。教師總認(rèn)為把學(xué)生教得沒有問(wèn)題，才算是成功的教學(xué)，實(shí)際上，恰恰忘記了行成于思、思成于惑的簡(jiǎn)單事實(shí)，困惑與好奇恰恰是孩子特有的財(cái)富。沒有問(wèn)題恰恰是最大的問(wèn)題。所以，在教學(xué)中學(xué)生能自己想、自己做、自己推導(dǎo)的，教師絕不要越俎代皰。比如，如我們講拋物線，一

24、般是先講概念，再舉幾個(gè)例子，然后做練習(xí)題，小測(cè)驗(yàn)，再布置作業(yè)，教師批改作業(yè)，最終復(fù)習(xí)考試。美國(guó)呢，教師講了概念后就馬上布置作業(yè)，讓學(xué)生去繪制喬丹進(jìn)球的圖，喬丹是怎么進(jìn)球的，學(xué)生當(dāng)然有興趣去探索，他們帶著自己感興趣的問(wèn)題去觀察錄像，去網(wǎng)上收集資料，最終幾天后做出來(lái)了，也找到了規(guī)律。這么一個(gè)簡(jiǎn)單的知識(shí)要這么復(fù)雜地教，為什么？沒別的，就是讓學(xué)生在研究問(wèn)題中鍛煉能力。再如初中生學(xué)了函數(shù)后布置這樣的作業(yè)，即讓學(xué)生研究心跳有什么規(guī)律。有的學(xué)生回家后在原地劇烈活動(dòng)后登樓梯，每隔1分鐘測(cè)一下心跳，然后觀察5分鐘內(nèi)心跳會(huì)呈什么變化，停止活動(dòng)后，大約幾分鐘心跳恢復(fù)正常，并利用計(jì)算機(jī)制作成圖表，這實(shí)際上是探究遞減函

25、數(shù)的問(wèn)題，這樣的作業(yè)問(wèn)題意識(shí)強(qiáng)，拓展了學(xué)生的思維空間，才顯得更有價(jià)值?；顒?dòng)：不僅僅是課堂游戲在實(shí)際教學(xué)中，不少教師誤認(rèn)為活動(dòng)是為了活躍課堂氛圍和提高興趣，把活動(dòng)當(dāng)成了一般的課堂游戲。事實(shí)上，活動(dòng)與游戲一個(gè)重要區(qū)別就是新課程所說(shuō)的實(shí)踐活動(dòng)有著明確目的性，即只有讓學(xué)生理解活動(dòng)的意圖，才能使相應(yīng)的探究活動(dòng)真正成為一種學(xué)生自覺的行為，學(xué)生的主體地位也才能真正體現(xiàn)。如兩位教師都講簡(jiǎn)單的統(tǒng)計(jì)公開課，其間都有讓學(xué)生走下座位采訪聽課教師這一環(huán)節(jié)，但處理思路有很大差別。教師A說(shuō)：“我們剛才學(xué)了統(tǒng)計(jì)，現(xiàn)在你們敢去采訪聽課的老師，對(duì)他們進(jìn)行一些統(tǒng)計(jì)嗎？各小組先商量一下，應(yīng)去統(tǒng)計(jì)什么？”而教師B則說(shuō)：“我們剛才已對(duì)全

26、班同學(xué)進(jìn)行了葷菜口味的統(tǒng)計(jì)，但同學(xué)們的口味是不是和同學(xué)們的口味一樣呢？大家說(shuō)應(yīng)如何辦”（學(xué)生馬上建議去采訪老師，并作統(tǒng)計(jì)分析）。顯然，對(duì)同一個(gè)采訪活動(dòng)，前者是為了統(tǒng)計(jì)而統(tǒng)計(jì)，使統(tǒng)計(jì)成了一項(xiàng)普通的課堂游戲，而后者則是基于解決問(wèn)題的需要而去采訪和統(tǒng)計(jì)，學(xué)生的活動(dòng)由于解決問(wèn)題的需要而變得富有興趣和探究性。課堂上經(jīng)常有一些為活動(dòng)而活動(dòng)的現(xiàn)象，學(xué)生在課堂上忙忙碌碌，教室里亂哄哄，這種活動(dòng)中動(dòng)手與動(dòng)腦相脫節(jié)，活動(dòng)無(wú)目的，無(wú)體驗(yàn)與反思，這種形式化的活動(dòng)不僅浪費(fèi)時(shí)間，也毫無(wú)意義。如讓初一的學(xué)生通過(guò)測(cè)量來(lái)探究三角形的內(nèi)角和，殊不知學(xué)生在小學(xué)就已知道結(jié)果，這樣的活動(dòng)只是讓學(xué)生玩玩而已，沒有價(jià)值，如果教師換一種思路

27、設(shè)計(jì)：“有一塊缺了一個(gè)角的三角形玻璃板，你有什么辦法得到所缺的角的大小？”或者引導(dǎo)學(xué)生思考：你能畫出這個(gè)三角形嗎？這實(shí)質(zhì)上已知兩角及夾邊求三角形問(wèn)題，容易導(dǎo)出理解全等三角形的判定。這個(gè)問(wèn)題的答案是多種多樣的，學(xué)生覺得有興趣，探究才有價(jià)值，才能加深對(duì)數(shù)學(xué)規(guī)律和思想的領(lǐng)悟。從本質(zhì)上講，課堂中創(chuàng)設(shè)實(shí)踐活動(dòng)，就是設(shè)置一種教學(xué)情境，便于學(xué)生主動(dòng)探究和深刻理解知識(shí)的發(fā)生與發(fā)展過(guò)程，要使學(xué)生在活動(dòng)中能有效成長(zhǎng)，關(guān)鍵在于所設(shè)置的情境即活動(dòng)能引出恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題，讓學(xué)生的活動(dòng)成為一種自覺行為，從而促使學(xué)生積極主動(dòng)地去探索。多媒體：是輔助不是裝飾在新課程實(shí)施過(guò)程中，計(jì)算機(jī)多媒體輔助教學(xué)被廣泛使用，成了新課改的一道亮麗風(fēng)

28、景。但在實(shí)際教學(xué)中，一些學(xué)校和教師盲目追求教學(xué)手段的現(xiàn)代化和“裝飾”效應(yīng)，不注意“因材選媒”和多媒體輔助教學(xué)的作用，使教改走向了誤區(qū)。如不少教師用課件代替學(xué)生的親自操作、實(shí)驗(yàn)和感悟，學(xué)生得不到應(yīng)有的探究。如某小學(xué)教師利用多媒體講三角形的認(rèn)識(shí)，課件中展示了各種類型的三角形和相關(guān)的物品，精彩的動(dòng)畫深深吸引了學(xué)生，學(xué)生的注意力被轉(zhuǎn)移到“欣賞”動(dòng)畫上，反而對(duì)三角形缺乏必要的體驗(yàn)。如果教師讓學(xué)生課前找三根小棒，自己想法把這三根小棒連起來(lái)，當(dāng)然，有些三根小棒是連不起來(lái)的，這也給學(xué)生提供了思考的機(jī)會(huì)，上課時(shí)讓學(xué)生拿出自己制作的學(xué)具進(jìn)行相互觀察和比較，引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)這些三角形的異同，還可讓他們把自己的學(xué)具畫在平

29、面上，這個(gè)圖形就叫三角形。這樣教，顯然比在電腦上演示更直觀、更有效。還有一些教師在備課過(guò)程中，把教材分析得很細(xì)很透， “刻錄”在課件上，教與學(xué)的程序被硬性固定下來(lái)，整個(gè)教學(xué)被鼠標(biāo)牽著走，課件成了電子黑板，這實(shí)質(zhì)上還是機(jī)械灌輸。再如，有的教師件過(guò)早進(jìn)行多媒體演示，把教學(xué)中最有價(jià)值的東西，即學(xué)生思維碰撞的過(guò)程掩蓋了，人機(jī)對(duì)話取代了師生之間的思維交流。因此，現(xiàn)代教學(xué)媒體僅僅是進(jìn)行課堂教學(xué)的輔助手段，它不可能代替?zhèn)鹘y(tǒng)教學(xué)，更代替不了學(xué)生的自我體驗(yàn)和師生之間的交流與溝通。好的多媒體應(yīng)有利于使學(xué)生展開聯(lián)想，將原來(lái)說(shuō)不明白的問(wèn)題說(shuō)明白，將難以觀察、體驗(yàn)的讓學(xué)生能直觀感受，將靜態(tài)的對(duì)象變?yōu)閯?dòng)態(tài)發(fā)展的對(duì)象，并給學(xué)生留有探究和交流的機(jī)會(huì)。如初一生物中的“糖在水中的溶解過(guò)程”、“細(xì)胞膜控制物質(zhì)出入細(xì)胞的過(guò)程”、“傳粉和受精的過(guò)程”等內(nèi)容難以觀察，也不易實(shí)驗(yàn)，教師將其內(nèi)容制成多媒體課件就易于幫助學(xué)生接受和理解。教學(xué)中教師要合理整合各種教學(xué)手段