學(xué)習(xí)策略的生成和掌握

1、高效學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)策略的生成和掌握摘要：學(xué)習(xí)策略的生成與掌握是策略研究的核心內(nèi)容，同時又是相互聯(lián)系的兩個問題。對這 兩個問題的探討，有助于深入了解策略的發(fā)生與發(fā)展，同時有助于對策略的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)策略 生成的特點(diǎn)為：策略生成的意識性與無意識性、策略生成的突變性與漸變性。策略的掌握特 點(diǎn)為：策略掌握的速度特點(diǎn)、策略使用的單一性和多樣性、策略運(yùn)用的挑戰(zhàn)性和惰性、策略 選擇的競爭性與適應(yīng)性。筆者從策略的意識性、壓力和需要、知識背景、策略的自我解釋、 策略使用的堅(jiān)持性和策略發(fā)現(xiàn)的情緒差異等多方面考察了對策略的生成與掌握的影響。關(guān)鍵 詞：高效學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)策略：策略的生成與掌握學(xué)習(xí)策略是人類學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，但往往也

2、是學(xué)習(xí)者容易忽略的內(nèi)容。學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者 在學(xué)習(xí)中有效學(xué)習(xí)的程序、規(guī)則、方法、技巧及自我調(diào)控的方式。它不僅是衡量認(rèn)知能力的 重要指標(biāo)，也是進(jìn)行高效學(xué)習(xí)、快樂學(xué)習(xí)的重要條件。學(xué)習(xí)策略是如何獲得的這個問題涉及策略的生成與掌握。對該問題的探討不僅有助于深入了 解策略的發(fā)生與發(fā)展，同時也有助于對策略的培養(yǎng)。本文結(jié)合筆者前期研究和已有文獻(xiàn)，擬 揭示學(xué)習(xí)策略的生成與掌握特點(diǎn)。一、學(xué)習(xí)策略生成的特點(diǎn)學(xué)習(xí)策略的生成是指學(xué)習(xí)者依靠自己的努力發(fā)現(xiàn)的策略。第一次使用新策略前所用的時間或 經(jīng)歷稱為策略的生成速度。學(xué)習(xí)策略的掌握指學(xué)習(xí)者能熟練運(yùn)用這一策略。所謂掌握具有兩 層含義：一是指完全學(xué)會并能較為熟練地運(yùn)用自我生

3、成的新策略；二是指通過外部教授獲得 策略并能運(yùn)用。那么學(xué)習(xí)者究竟是怎樣生成策略的，有哪些特點(diǎn)呢？學(xué)習(xí)策略生成的意識性與無意識性學(xué)習(xí)策略的生成是有意識還是無意識的問題一直存在爭議Ericsson和Simon(1993)認(rèn)為可 以報告的信息說明是被留意了的，可以報告的策略才說明對象有策略。該觀點(diǎn)明確主張策略 的發(fā)現(xiàn)是有意識的。Siegler(1998)通過a+bb的簡算策略實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)有些兒童不能報告自 己使用的簡算策略，但解決這類問題的時間少于4秒，與報告使用了簡算策略的兒童解決問 題的速度相同。從而揭示了不能報告的、內(nèi)隱的策略可以先于報告的、外顯策略的出現(xiàn)；不 能報告的、內(nèi)隱的策略往往在策略發(fā)現(xiàn)

4、的初期出現(xiàn)。同樣，關(guān)于策略選用的聯(lián)結(jié)分布和元認(rèn)知兩種機(jī)制的研究也表明，策略加工既存在有意識加 工也存在無意識加工。Crowley. K.和Shrager，J. (1997)認(rèn)為至少在某些情景下，主體 對策略的選用并不像我們通常認(rèn)為的那樣來自自上而下的加工，即不是所有的選擇都與明確 的元認(rèn)知有關(guān)，當(dāng)兒童面臨需要理解的任務(wù)、具有豐富的認(rèn)知資源及需要啟用具體的解決相 似問題的經(jīng)驗(yàn)時，元認(rèn)知策略在選用和發(fā)現(xiàn)策略中發(fā)揮作用，即這時學(xué)習(xí)者在使用策略時是 有意識的；當(dāng)兒童面臨的問題是由一系列連鎖的有關(guān)任務(wù)、活動和結(jié)果組成時，聯(lián)結(jié)機(jī)制在 策略的選用中發(fā)揮作用，即這時學(xué)習(xí)者使用策略時是無意識的。通常，元認(rèn)知機(jī)制

5、對顯性的、 變化的和存在問題的那部分提供認(rèn)知加工；聯(lián)結(jié)分布模式則對隱性的、快速的和無變化情景 的那部分提供認(rèn)知加工。Crowley(1997)等還認(rèn)為，在元認(rèn)知控制下獲得的策略，一旦進(jìn)行 足夠的練習(xí)，策略可以不再由元認(rèn)知加工支配而自動激活；當(dāng)兒童通過重復(fù)試誤獲得由聯(lián)結(jié) 機(jī)制支配的成功策略時，他們可作一種“重復(fù)表述”的加工，這樣就把先前隱性策略轉(zhuǎn)變?yōu)?由元認(rèn)知控制的顯性表征。由此可見，策略的加工可能是有意識的，也可能是無意識的，有 意識的可轉(zhuǎn)變?yōu)闊o意識的，無意識的也可轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸庾R的。筆者多年的策略研究也發(fā)現(xiàn).策略意識性的發(fā)展一般經(jīng)歷了以下過程：無意識f前意識f有意識f無意識（自動化），即策略的發(fā)

6、展從無意識開始，然后前意識的 應(yīng)用，即自己不能用言語報告，再逐步過渡到元認(rèn)知控制的有意識層面，能自我報告使用的 策略。隨著策略練習(xí)的增加和熟練化地掌握，逐步過渡到自動化運(yùn)用的無意識階段，即高水 平的應(yīng)用階段。此階段的“無意識”與開始階段的“無意識”有質(zhì)的差異，處于這一階段的 學(xué)習(xí)者，當(dāng)需要報告時仍可以回到意識層面，進(jìn)行報告。這個策略發(fā)展歷程不能逆轉(zhuǎn)，但不 同的個體起點(diǎn)有差異或者能跨越過某個階段；策略意識強(qiáng)的個體，可直接進(jìn)入意識性階段， 有意識地發(fā)現(xiàn)策略；智力較高的個體可以跳過某階段，如從無意識階段直接進(jìn)入意識階段。 如Siegler的a+b-b的簡算實(shí)驗(yàn)就發(fā)現(xiàn)有部分兒童使用了策略就能直接報告。

7、（二）策略生成的漸進(jìn)性和突變性策略的生成是漸變還是突變，這是學(xué)界長期以來關(guān)注的重要問題。皮亞杰主義者認(rèn)為兒童的 認(rèn)知發(fā)展是分階段的，從一階段向另一階段的過渡是突變性的，因此兒童在不同階段使用的 策略具有質(zhì)的區(qū)別。如皮亞杰兒童思維發(fā)展的四階段論就是此觀點(diǎn)的典型代表。美國新皮亞杰的代表人物，著名的策略研究專家Siegler （1996年）提出兒童策略的發(fā)展不 是按階梯模式突變性發(fā)展的（新策略產(chǎn)生，舊策略就消亡），而是漸進(jìn)的，是由一系列相互 重疊的，新舊策略同時存在的波浪式漸變性發(fā)展的。這種逐漸變化體現(xiàn)在策略的選擇朝著快 速與準(zhǔn)確性變化，變化的步驟是：A.接受新策略；B.增加應(yīng)用新策略的頻率；C.策

8、略運(yùn) 用的日益有效；D.更加適應(yīng)性的策略選擇。二、學(xué)習(xí)策略掌握的特點(diǎn)（一）策略掌握的速度大多數(shù)兒童在學(xué)習(xí)中總是以中等速度學(xué)會規(guī)則的，反復(fù)次數(shù)從幾次到二三十次。這個速度似 乎就是人類獲得新規(guī)則或新策略的典型速度。完全學(xué)會這一新策略之前所用的時間，稱為掌 握速度。兒童發(fā)現(xiàn)新規(guī)則通常只是學(xué)習(xí)的開始。甚至在同樣的問題出現(xiàn)時，他們掌握的速度也非常緩 慢。例如，在Siegler（1995）的研究中，被試在兩節(jié)課后給予同樣的問題，運(yùn)用“轉(zhuǎn)換類型” 剛能解決數(shù)字守恒問題（number-conservation problem）的人中，只有43%的人再次使用此 轉(zhuǎn)換方法。因此，不要指望所有兒童獲得了策略就能立即

9、運(yùn)用策略。我們在策略的教學(xué)過程中（2008），為此專門增加了兒童自己對策略的反思環(huán)節(jié)，包括復(fù)述策 略的使用步驟，解釋使用該策略為什么有效，及該策略還可用于的類似地方。發(fā)現(xiàn)這樣可及 時地加強(qiáng)兒童對整個策略運(yùn)用過程的回顧和思路的把握，增進(jìn)對新策略的積極體驗(yàn)及進(jìn)行策 略的遷移。上述研究告訴我們：在實(shí)際學(xué)習(xí)中，學(xué)生獲得策略并不意味著掌握策略。在學(xué)生獲得策略后， 還要進(jìn)一步理清策略運(yùn)用的過程與思路，并啟發(fā)學(xué)生琢磨策略的有效性，激發(fā)對策略的內(nèi)心 認(rèn)同與積極情感體驗(yàn)，才利于更快、更好地掌握策略。策略使用的單一性和多樣性策略使用的單一性指學(xué)習(xí)者經(jīng)常開始于使用一個或是非常少的策略解決問題，然后發(fā)展到比 較多的幾

10、種方法，最后定位為最好的某種策略。策略使用的多樣性，指學(xué)習(xí)者在解決同一問 題時使用不同的策略或解決不同問題時使用同一策略。策略發(fā)展的中間階段，學(xué)習(xí)者往往并 不局限于將一種策略用于一個場合而將另一種策略用于另一個場合，常常在同一場合中也能 看到策略的多樣性。研究表明：只有2%的兒童在整個研究中使用單一的策略.70%的兒童使 用三種或是更多的策略；兒童在時間相近的兩個場合使用不同的策略解決相同的問題，這些 變化有40%45%來自于從好策略到差策略的改變，而不是來自于從差策略到好策略的改變。 該結(jié)果表明兒童策略的發(fā)展并不一定是直線上升的，在發(fā)展的過程中甚至?xí)霈F(xiàn)倒退。Siegler(1996)在策略

11、發(fā)展的疊波模型中發(fā)現(xiàn)：兒童可以運(yùn)用多種策略和思維方式來解決問 題，這些策略是同時存在的，獲得一種策略，并不意味著其他策略不存在，其實(shí)多種策略和 思維方式并存的現(xiàn)象是長期存在的，經(jīng)驗(yàn)會導(dǎo)致新策略的產(chǎn)生，這是兒童獲得高級策略的途 徑。研究表明，絕大多數(shù)兒童在完成較簡單的熟悉任務(wù)時，至少運(yùn)用三種不同的策略，且這 種多樣性的發(fā)展有一個活躍期。在獲得策略的初期階段，兒童相應(yīng)知識背景少且策略運(yùn)用不 熟練時，僅用一種策略；在策略獲得的后期階段，兒童具有相當(dāng)?shù)闹R背景且策略運(yùn)用較為 熟練時，也往往僅用一種策略；在這兩個階段之間則運(yùn)用多種策略解決同一問題。例如，兒 童初學(xué)一位數(shù)加法時，均以數(shù)手指的策略解決問題，

12、但當(dāng)對問題完全熟悉時，會采用提取策 略即自動化方式，直接從長時記憶中提取答案；但在過渡階段，兒童可能采用數(shù)手指、從較 大的加數(shù)數(shù)起、湊整數(shù)、提取答案等多種策略。我們的策略教學(xué)研究也表明，從策略發(fā)展的 數(shù)量來看，通常策略發(fā)展要經(jīng)歷下面路徑：無策略一單一策略一多樣策略一單一策略。運(yùn)用 多種策略解決同一問題是策略從初級向高級階段過渡的中間環(huán)節(jié)。策略發(fā)展路徑中的兩個單 一策略性質(zhì)完全不同，前一個單一策略是策略發(fā)展的最初階段，是策略量少的表現(xiàn)；后一個 單一策略則是競爭與適應(yīng)的結(jié)果，是最佳策略的脫穎而出，即是策略使用高水平的表現(xiàn)。由此可見，高水平學(xué)習(xí)策略發(fā)展的重要條件是：策略運(yùn)用多樣性的發(fā)展，有利于高水平

13、策略 的發(fā)展?！岸鄻有浴笔钱a(chǎn)生高水平“單一性”策略的基礎(chǔ)，高水平的單一性是策略運(yùn)用適應(yīng) 性的結(jié)果，可使問題解決得更快、更準(zhǔn)確。策略運(yùn)用的挑戰(zhàn)性和惰性當(dāng)學(xué)習(xí)者獲得策略后，即使能夠意識到新策略的優(yōu)點(diǎn)，但他們在開始的時候也僅僅是偶發(fā)地 使用新策略。Siegler和Jenkins(1989)認(rèn)為，當(dāng)兒童面臨挑戰(zhàn)性問題，且原有策略愛莫能 助，而新策略又能輕而易舉地解決該問題時，這些挑戰(zhàn)性的問題能提高策略的掌握速度。我們的研究也表明，兒童在需要使用策略時往往想不起使用已獲得的策略。筆者在策略教學(xué) 實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)：兒童獲得了 10以內(nèi)數(shù)的a+b-b類的簡算策略后，在遷移階段，先后呈現(xiàn)10 以內(nèi)與100以內(nèi)數(shù)的算

14、式，發(fā)現(xiàn)兒童在解答自己已有知識背景中10以內(nèi)數(shù)的算式時，仍然 使用原有的非簡算計(jì)算方法；而在超越兒童知識背景的大于10的算式中，兒童則更多地使 用了新獲得的a+b-b簡算策略。表明兒童在掌握新策略的初期往往有相當(dāng)大的惰性，仍然習(xí) 慣于使用原有的舊策略。當(dāng)任務(wù)具有挑戰(zhàn)性時，才能促使兒童迅速使用新策略?？梢?，放棄 原策略與使用新策略，對于兒童來說同樣具有挑戰(zhàn)性。怎樣促使兒童盡快運(yùn)用獲得的新策略呢？上述研究啟發(fā)我們：獲得新策略后，不僅需要呈現(xiàn) 依樣畫葫蘆的練習(xí)題，以鞏固獲得的策略；更需要創(chuàng)設(shè)出原策略不能運(yùn)用的條件，設(shè)計(jì)只有 新策略才能解決該問題的挑戰(zhàn)性練習(xí)題。這樣可以打破兒童思維的慣性與惰性，加快兒

15、童運(yùn) 用新策略的速度。（四）策略選擇的競爭性與適應(yīng)性競爭性指兒童解決問題時同時擁有多種策略，究竟擇哪個，出現(xiàn)策略選擇的競爭性問題。適 應(yīng)性是指兒童所選擇的策略最適合問題和情境的需要，是速度和準(zhǔn)確性完美的結(jié)合。策略選擇的適應(yīng)性取決于運(yùn)用策略解決問題時的有效性和速度，以往策略的加工特征一一有 效性和速度都儲存在“數(shù)據(jù)庫”中，最有效的策略會被優(yōu)先選擇。.對于某個特定任務(wù)，學(xué)習(xí)者或許并不知道哪個策略最恰當(dāng)，速度最快，但是他們往往會根據(jù) 適應(yīng)性原則在他們所知道的策略中進(jìn)行選擇。策略使用的經(jīng)驗(yàn)，會使得策略的選擇更加具有 適應(yīng)性。比如，從有滑梯經(jīng)驗(yàn)開始，學(xué)步嬰兒將會調(diào)整它們的下滑策略以應(yīng)付滑梯的坡度。 當(dāng)坡

16、度不夠陡峭時，嬰兒會選擇快速而且有一定危險性的移動方式（例如，步行）。但是當(dāng) 坡度較陡時，它們則會使用較慢但是比較安全的移動方式（例如，躺在滑梯上，腳先下滑）。 隨著年齡和滑滑梯經(jīng)驗(yàn)的增長，嬰兒的策略會變得更加切合坡度的要求。但是，學(xué)習(xí)有多種 不同的類型，所取得的進(jìn)步與特定情境與經(jīng)驗(yàn)的積累有關(guān)。策略選擇的適應(yīng)性啟示我們：（1）學(xué)習(xí)者不僅要在適宜的條件下推廣新策略，而且還要在不 適合的條件下做到不用；（2）增強(qiáng)策略使用的有效性，即提高策略解決問題的速度與正確性 是關(guān)鍵，如果能強(qiáng)化策略使用者體會到這種有效性.更有利于策略的運(yùn)用。三、影響策略生成和掌握的因素（一）策略意識有強(qiáng)烈策略意識的個體，不僅會

17、自我總結(jié)有效的學(xué)習(xí)策略，也會隨時隨地有意識地觀察、模 仿有效策略，即將老師、優(yōu)秀同學(xué)的有效策略轉(zhuǎn)化為個人策略。如我們在對大學(xué)生學(xué)習(xí)策略 生成的自傳體研究中，就反映出學(xué)生的意識差異：如學(xué)生在自傳中說道：“我從中感受到學(xué) 習(xí)效率不同帶來的結(jié)果，并且開始意識到學(xué)習(xí)不只是學(xué)習(xí)知識，學(xué)習(xí)好不僅需要認(rèn)真和努力， 還需要一些別的東西，其中包括很多能力和技巧，比如寫字速度、閱讀快慢等。我開始注意 別人都是怎么學(xué)習(xí)的.自己怎么樣學(xué)習(xí)效率比較高?！薄案咧袝r期，對自己的認(rèn)識也達(dá)到了 一定深度，不再盲目效仿，摸索了屬于自己的一套方法?！倍械膫€體，這種意識性發(fā)展很 晚，甚至在大學(xué)高年級才開始有這種意識。（二）壓力和需

18、要外在的壓力和需要有時是創(chuàng)造的基礎(chǔ)，但是有時候沒有外在壓力同樣可以產(chǎn)生創(chuàng)造，兒童常 常在他們正確解決了幾個問題或他們以前成功解決過這些問題時產(chǎn)生新策略，這些發(fā)現(xiàn)與日 常觀察一致，許多發(fā)現(xiàn)在很微弱的外界要求下出現(xiàn)，如淋浴時，開車上班途中，散步時，等 等。我們在上述自傳體研究中還發(fā)現(xiàn)：“因?yàn)橛猩龑W(xué)的壓力，而增強(qiáng)我的自制力，才會更好 堅(jiān)持我的學(xué)習(xí)策略?！薄耙?yàn)楦呖嫉膲毫?，再加上老師布置的作業(yè)特別多，很多人都學(xué)習(xí)到 深夜。為了保證充足的睡眠時間，我不得不想盡一切辦法來提高學(xué)習(xí)效率?！薄熬o迫到一定 程度容易產(chǎn)生策略，因?yàn)橛芯o迫感才能促使思考如何更高效的學(xué)習(xí)”。（三）知識背景兒童對新策略的發(fā)現(xiàn)受到內(nèi)容概念

19、理解的引導(dǎo)。我們在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的發(fā)展與機(jī)制研究 中發(fā)現(xiàn)：運(yùn)算概念、公式和定律知識極大程度影響兒童簡算策略的運(yùn)用，其貢獻(xiàn)率為45.3%； 路徑分析也表明其對簡算策略不僅產(chǎn)生直接影響，也產(chǎn)生間接影響。兒童即使學(xué)會了策略， 但由于知識的缺陷，在策略使用過程中會出現(xiàn)倒退，倒退到使用舊有的方法來解決問題。（四）策略的自我解釋自我解釋（self-explanation）指自我試圖解釋所發(fā)生事件的原因。研究表明：喜歡刨根問 底的兒童在學(xué)習(xí)和記憶能力方面較不求甚解的同齡人都略勝一籌。這是由于自我解釋可以讓 我們更深刻地理解事件的因果關(guān)系和結(jié)構(gòu)關(guān)系。怎樣進(jìn)行自我解釋能取得更好的效果呢？讓 學(xué)習(xí)者同時解釋正確

20、答案之所以正確和錯誤比僅解釋錯誤更益于學(xué)習(xí)，如果后來碰到的問題 與學(xué)生最初學(xué)習(xí)時碰到的問題差異很大，誘發(fā)學(xué)生進(jìn)行自我解釋產(chǎn)生的效果尤其顯著。此外， 策略發(fā)展的另一個來源是，合作者的參與程度是學(xué)習(xí)有效性的關(guān)鍵。專心傾聽合作者的解釋、 要求澄清、分享理解，這些都強(qiáng)烈地影響學(xué)習(xí)多大程度的發(fā)生，其中，因果理解在所有的理 解中起著關(guān)鍵的作用。（五）策略使用的堅(jiān)持性如果新策略產(chǎn)生后，個體不能堅(jiān)持使用，中途放棄，那么這種策略就未真正獲得。如有學(xué)生 回顧自己的策略生成時是這樣敘述的：“有些策略雖然一開始用起來覺得很好，但因沒有形 成習(xí)慣，易受其他外界因素影響，后來使用頻率就逐漸下降，最終變得很少使用。”“雖然

21、 有的策略很好，但是我沒有堅(jiān)持下去，以失敗而告終。所以還是采用老辦法來做。”，而有 的學(xué)生盡管開始使用新策略時，并不如舊策略那樣得心應(yīng)手，但是由于堅(jiān)信該策略的價值， 堅(jiān)持使用，就會成為有個人意義的策略，最終成為個人的學(xué)習(xí)習(xí)慣而成為自動化使用的策略。（六）策略發(fā)現(xiàn)的情緒差異在發(fā)現(xiàn)新策略或者獲得策略時，兒童的情緒大不一樣。一些兒童一旦發(fā)現(xiàn)或者獲得新的策略， 會喜形于色、手舞足蹈，表現(xiàn)得異常興奮；另一些即使發(fā)現(xiàn)或者獲得同樣新策略的兒童，則 缺乏興奮。筆者通過策略教學(xué)實(shí)驗(yàn)的觀察，發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生興奮的兒童似乎對策略的持續(xù)使用有長 期效果，對新策略的更廣泛使用有積極作用。兒童發(fā)現(xiàn)或者獲得策略的情緒極大地影響策略 的后續(xù)使用。為什么有的學(xué)生學(xué)習(xí)有興奮感，而有的學(xué)生卻沒有？我們應(yīng)該