“學(xué)習(xí)與生活共同體”的建構(gòu)原則初探

1、“學(xué)習(xí)與生活共同體的建構(gòu)原那么初探摘要：課堂是一個(gè)由老師和學(xué)生組成的“學(xué)習(xí)與生活共同體?！皩W(xué)習(xí)與生活共同體倡導(dǎo)學(xué)生在自主活動(dòng)、理論的根底上通過交往和對(duì)話來促進(jìn)自己的開展，在此根底上，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從個(gè)體性生存和開展方式向共生性生存和開展方式的轉(zhuǎn)變，逐漸從“獨(dú)存走向“共生“共在。因此，“學(xué)習(xí)與生活共同體的建構(gòu)應(yīng)遵循以下一些根本原那么：尊重差異，培育尊嚴(yán)；自由表達(dá)，互相傾聽；對(duì)話合作，共同分享；公平競爭，互相促進(jìn)；民主平等，共同開展。關(guān)鍵詞：課堂；學(xué)習(xí)與生活共同體；生存共同體Keyrds:lassr;unityflearningandliving;unityfsurvive日本東京大學(xué)佐藤學(xué)教授在?

2、靜悄悄的革命?一書中認(rèn)為：“21世紀(jì)的學(xué)校是學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校。1在這個(gè)意義上，教學(xué)過程是“一個(gè)非常個(gè)人化的過程，同時(shí)又是一個(gè)建立互相影響的社會(huì)關(guān)系的過程。2因此，課堂作為一個(gè)擔(dān)負(fù)著特殊的社會(huì)功能和文化使命的組織，是一個(gè)由老師和學(xué)生組成的“學(xué)習(xí)與生活共同體。一、課堂是一個(gè)“學(xué)習(xí)與生活共同體馬克思認(rèn)為：“只有在集體中，個(gè)人才能獲得全面開展其才能的手段。也就是說，只有在集體中才可能有個(gè)人的自由。382在生活世界中，人是一個(gè)主體性的存在，是一個(gè)具有獨(dú)立意識(shí)和獨(dú)特個(gè)性的自我存在。同時(shí)，人又是一個(gè)社會(huì)性的存在，人的價(jià)值和目的是在社會(huì)生活中形成的，他必須生活在社會(huì)之中，生活在共同體之中，必須學(xué)會(huì)與別人、與社

3、會(huì)打交道，“假如我只是我自己，我就是荒蕪。4但是，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)由于重集體輕個(gè)體、重競爭輕合作，實(shí)際上成為了一種凌駕于個(gè)體之上、無視個(gè)體的主體性和獨(dú)特性、與個(gè)體對(duì)立的實(shí)體化的“虛假的集體，它只是“由一些同名數(shù)相加形成的，好似一袋馬鈴薯是由袋中的一個(gè)個(gè)馬鈴薯所集成的那樣。3693因此，課堂只有成為一個(gè)真正意義上的“學(xué)習(xí)與生活共同體，才能有效地促進(jìn)學(xué)生的全面、充分而自由的開展。那么，什么是“學(xué)習(xí)與生活共同體呢？“學(xué)習(xí)與生活共同體具有哪些特征呢？它與傳統(tǒng)意義上的集體、班級(jí)又有什么不同呢？從某種意義上講，“學(xué)習(xí)與生活共同體是一種真正意義上的集體，也是一個(gè)“生存共同體。德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯認(rèn)為，在生活世

4、界中，人與人之間通過交往構(gòu)成了一定的社會(huì)共同體GeEinshaft?？梢赃@樣說，人總是生活在各種不同的社會(huì)共同體之中，各種性質(zhì)不同的社會(huì)共同體對(duì)于人的開展起著各不一樣的作用。他認(rèn)為，從總體上看，社會(huì)共同體可以分為以下兩種根本類型：一是“所有的普遍的共同體dasallenGeEInsaGeeinshaft。這種社會(huì)共同體是指那些通過一定的外在紐帶把人們聯(lián)結(jié)起來的共同體，有的是以共同的膚色、語言等共同特征為紐帶，有的是以共同的處境為紐帶，還有的是以共同的素質(zhì)和知識(shí)水準(zhǔn)為紐帶等。這些紐帶都不是人的內(nèi)在本質(zhì)的東西，由此聯(lián)結(jié)起來的共同體是一種外在的共同體。這種社會(huì)共同體往往遮蔽了每個(gè)成員的主體性和獨(dú)特個(gè)

5、性，因此對(duì)每個(gè)成員的獨(dú)特存在和自由開展不僅不能起到有效的促進(jìn)作用，有時(shí)反而會(huì)起到破壞作用，導(dǎo)致個(gè)體在這種社會(huì)共同體中喪失自我。二是“生存共同體ExistentiellGeeinshaft。這種社會(huì)共同體是一種可以保證個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的共同體，是一種符合每個(gè)人自由的內(nèi)在的共同體，每個(gè)人的自我都可以得到本真的表現(xiàn)，每個(gè)人都可以作為主體和目的得到充分開展。與“所有的普遍的共同體不同，“生存共同體不是以某種超越個(gè)人的外在原那么作為紐帶，而是以每個(gè)成員內(nèi)在的根源情感為紐帶，真正表達(dá)了個(gè)人與別人、個(gè)人與共同體的統(tǒng)一性。在雅斯貝爾斯看來，“生存共同體是一種真正的人的結(jié)合體，是人的自由王國，在這種社會(huì)共同體中，“

6、人與人保持人格的嚴(yán)格平等，他們互相提醒、互相追問、互相為對(duì)方的開展創(chuàng)設(shè)時(shí)機(jī)和條件，從而使每個(gè)人超越有限的經(jīng)歷自我，實(shí)現(xiàn)自我的充分完善和真正的自由。這是一種追求互相統(tǒng)一的過程，是互相真誠、互相依賴、互相創(chuàng)造、共同開展的光芒過程，是一種超越經(jīng)歷束縛、超越功利制約的無條件的、純粹的愛的流動(dòng)。6由此不難看出，“學(xué)習(xí)與生活共同體作為一種“生存共同體，不是對(duì)個(gè)體自由的壓制，它與傳統(tǒng)意義上的“冒充的集體“虛構(gòu)的集體是截然不同的，“過去的種種冒充的集體中，如在國家等等中，個(gè)人自由只是對(duì)那些在統(tǒng)治階級(jí)范圍內(nèi)開展的個(gè)人來說是存在的從前各個(gè)個(gè)人所結(jié)成的那種虛構(gòu)的集體，總是作為某種對(duì)立的東西而使自己與各個(gè)個(gè)人對(duì)立起來

7、。382在這個(gè)意義上，一方面，“學(xué)習(xí)與生活共同體注重個(gè)體的自由和權(quán)利，尊重個(gè)體的獨(dú)特性和差異性，努力以自主活動(dòng)和自由探究來促進(jìn)個(gè)體的身心得到自由、獨(dú)特的開展；另一方面，“學(xué)習(xí)與生活共同體又積極倡導(dǎo)個(gè)體主動(dòng)參與課堂的集體生活，建立一種“人人為我，我為人人的休戚與共的親密關(guān)系，從而使課堂成為一個(gè)既有集體生活又有個(gè)人自由，既有互相合作又有個(gè)人自主探究的場所，“我們的活動(dòng)、我們的參與、我們的認(rèn)知，總是與他者的參與和活動(dòng)互相聯(lián)絡(luò)、互相依賴，不管這個(gè)他者是人、工具、符號(hào)、過程或某種東西。我們?nèi)绾螀⑴c，我們從事什么樣的理論，是由整個(gè)共同體的生態(tài)系統(tǒng)所決定的我們參與，因此我們變化。在理論中，我們的同一性得以開

8、展。6這樣，在“學(xué)習(xí)與生活共同體中，“個(gè)人擺脫了對(duì)別人、集體、世界的依賴，個(gè)人是作為自主的、獨(dú)立的個(gè)人。個(gè)人與別人的交往既不喪失于別人之中，又不與別人相對(duì)立，而是在彼此保持自己的個(gè)性、人格、自由的同時(shí)，又把自己的心提醒給別人，并領(lǐng)悟別人之心，即做到彼此心心相穎。7也就是說，“學(xué)習(xí)與生活共同體的核心目的是倡導(dǎo)學(xué)生在自主活動(dòng)、理論的根底上通過交往和對(duì)話來促進(jìn)自己的開展，在此根底上，把學(xué)生培養(yǎng)成為個(gè)人生活的主體和社會(huì)生活的主體，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值的有機(jī)統(tǒng)一。二、建構(gòu)“學(xué)習(xí)與生活共同體的根本原那么在課堂中，教學(xué)主體通過交往和對(duì)話構(gòu)成了一定的共同體，這是開展教學(xué)活動(dòng)的舞臺(tái)。日本東京大學(xué)佐藤學(xué)教授認(rèn)為

9、，在課堂社會(huì)中，主要包括以下三種按照不同的社會(huì)組織原那么構(gòu)成的從低級(jí)到高級(jí)的詳細(xì)形態(tài)。第一種是原始共同體社會(huì)，這是一種對(duì)班集體的直接性歸屬意識(shí)與對(duì)課堂之標(biāo)準(zhǔn)的無意識(shí)成認(rèn)結(jié)合而成的共同體社會(huì)。在這種課堂社會(huì)中，正像基于地緣、血緣所結(jié)成的親屬與村落共同體一樣，每個(gè)兒童被埋沒于集團(tuán)之中，其意識(shí)與行為具有同化于班級(jí)標(biāo)準(zhǔn)并使之均質(zhì)化的取向，其根本特征是劃一主義、排他主義；第二種是群集性社會(huì)，這是一種課堂中權(quán)利義務(wù)的契約關(guān)系與制度性的角色關(guān)系所構(gòu)成的群集性社會(huì)，也是一種以個(gè)人自主為前提的課堂社會(huì)。在這種課堂社會(huì)中，每個(gè)兒童形成著自己的私人世界，每個(gè)人獲得了擺脫束縛、走向自由的指向，但人與人之間的關(guān)系被地位

10、、約束、角色消解了，削弱了人際親和關(guān)系的情感紐帶，誘發(fā)了每個(gè)人的孤獨(dú)這一存在的危機(jī)，也隱含著使課堂淪為徒有虛名的集合體的危險(xiǎn)。這種課堂社會(huì)是與近代學(xué)校的制度上的組織原理與理論原理相應(yīng)的，它構(gòu)成了現(xiàn)行學(xué)校中占主導(dǎo)地位的人際關(guān)系；第三種是學(xué)習(xí)共同體，這是一種在性質(zhì)上不同于原始性共同體的共同體，它不是靠地緣這一紐帶，而是靠語言知識(shí)與信息倫理的共同擁有所產(chǎn)生的社會(huì)親和力與知性想象力這一紐帶而結(jié)成的自覺化的共同體，也可稱之為“擁有共同言論的共同體。在這種課堂社會(huì)中，每個(gè)兒童在各自自主的個(gè)人世界中生活，同時(shí)也通過與別人的社會(huì)親和，在課堂的共同體世界之中生活。在這種學(xué)習(xí)共同體中，無論是第一形態(tài)原始性共同體的

11、人際關(guān)系，抑或第二形態(tài)群集性社會(huì)的人際關(guān)系，都會(huì)在每個(gè)兒童的意識(shí)中有所批判，在每個(gè)兒童的主體理論中有所反思。也就是說，在這種課堂社會(huì)中，不僅每個(gè)兒童的個(gè)人世界在與伙伴的人際關(guān)系中展現(xiàn)，而且通過這種人際關(guān)系，在自己的內(nèi)部世界中體驗(yàn)伙伴們的生活世界。那么，到底哪一種形態(tài)的課堂社會(huì)對(duì)于學(xué)生的生存和開展是最有利的呢？佐藤學(xué)認(rèn)為，在原始性共同體中，集體性、共同體的活動(dòng)受到獎(jiǎng)勵(lì)，追求共同認(rèn)識(shí)和共同文化的形成，全員齊心協(xié)力，尋求彼此合作的關(guān)系。在這種課堂社會(huì)中，老師既是專家，又像是父母般的存在，老師與學(xué)生之間的關(guān)系表現(xiàn)為絕對(duì)尊敬與親密的信賴。這種課堂社會(huì)中的知識(shí)內(nèi)容及其文化，在課堂之外是不開放的，在課堂內(nèi)那

12、么具有排擠異己、使之同質(zhì)化的傾向這一特征；在群集性社會(huì)中，個(gè)人的主體性活動(dòng)受到獎(jiǎng)勵(lì)，注重尋求個(gè)性的認(rèn)識(shí)及其實(shí)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的作用與權(quán)利的享有和義務(wù)的履行。在這種課堂社會(huì)中，每個(gè)人尋求以自主的個(gè)性化的方式參與課堂生活，老師是制度規(guī)定的專家，他與兒童的關(guān)系是一種契約與角色的關(guān)系，或者說表現(xiàn)為提供教育效勞的專家與享受教育效勞的顧客之間的關(guān)系。從某種意義上講，這種課堂文化是一種與學(xué)校這一制度的目的手段關(guān)系對(duì)應(yīng)的文化，是一種以個(gè)人主義為根底而形成的文化；在學(xué)習(xí)共同體中，課堂社會(huì)努力推進(jìn)個(gè)人的活動(dòng)與合作性活動(dòng)的統(tǒng)一，尋求個(gè)性認(rèn)識(shí)的交流與共享的共同知識(shí)的形成，通過自我探究與社會(huì)性結(jié)合，尋求主體性與共同體的互相

13、媒介的形成。在這種課堂社會(huì)中，老師是教育的專家，同時(shí)又是學(xué)習(xí)者，是建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體的指導(dǎo)者，同時(shí)自身又是這種共同體的一員。這種課堂社會(huì)是一種教學(xué)主體共同確立意義、構(gòu)筑關(guān)系的、文化的、社會(huì)的理論活動(dòng)，其人際關(guān)系是一種借助交互主體式的理論構(gòu)筑的共同體關(guān)系。在佐藤學(xué)看來，從總體上看，學(xué)習(xí)共同體最有利于學(xué)生的生存和開展。這主要是因?yàn)椋谠夹怨餐w中，與課堂的集體文化不相容的異質(zhì)的考慮和行為會(huì)受到共同體的壓抑，個(gè)人的自由與自立會(huì)受到限制，個(gè)性化學(xué)習(xí)也會(huì)受到阻礙；在群集性社會(huì)中，課堂社會(huì)不僅有擴(kuò)大學(xué)生的學(xué)習(xí)成就度上的差異的危險(xiǎn)，而且還會(huì)導(dǎo)致課堂社會(huì)的共同的情感紐帶逐漸衰退，造成每個(gè)人的孤立，在個(gè)人的內(nèi)心世

14、界中引發(fā)存在的危機(jī)。8基于以上的研究，我們認(rèn)為，在“學(xué)習(xí)與生活共同體中，學(xué)生是一個(gè)具有主體性、獨(dú)特性和社會(huì)性的共同體成員，“我相信受教育的個(gè)人是社會(huì)的個(gè)人，而社會(huì)便是許多個(gè)人的有機(jī)結(jié)合。假如從兒童身上舍去社會(huì)的因素，我們便只剩下一個(gè)抽象的東西；假如我們從社會(huì)方面舍去個(gè)人的因素，我們便剩下一個(gè)死板的、沒有生命的集體。9在課堂中，“學(xué)習(xí)與生活共同體的建構(gòu)，首先必須確立學(xué)生的主體地位，弘揚(yáng)學(xué)生的主體性，尊重他們應(yīng)有的自由和權(quán)利，努力增強(qiáng)他們的主體意識(shí)，開展他們的主體才能，培養(yǎng)他們的獨(dú)立人格，把他們培養(yǎng)成為具有自我教育、自我管理、自我開展和自我完善的才能的個(gè)人生活的主體；其次，在弘揚(yáng)學(xué)生的個(gè)體主體性品

15、質(zhì)的根底上，倡導(dǎo)教學(xué)主體之間的交往、合作和對(duì)話，積極引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從個(gè)體性生存和開展方式向共生性生存和開展方式的轉(zhuǎn)變，逐漸從“獨(dú)存走向“共生“共在，努力培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和合作才能，把他們培養(yǎng)成為社會(huì)生活的主體。因此，“學(xué)習(xí)與生活共同體的建構(gòu)應(yīng)遵循以下一些根本原那么。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.一尊重差異，培育尊嚴(yán)在“學(xué)習(xí)與生活共同體中，學(xué)生是一個(gè)獨(dú)特的生命存在，具有自己獨(dú)特的生命價(jià)值和生活意義，具有自己獨(dú)立的人格和尊嚴(yán)。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為，只有當(dāng)教育可以在精神上進(jìn)步每個(gè)人，使每個(gè)人都確立自尊感并能自重的時(shí)候，它才能成為一種教育力量讓孩子為他自己和自己的行為而自豪，并能維護(hù)自己的榮譽(yù)和尊嚴(yán)。在

16、這個(gè)意義上，“學(xué)習(xí)與生活共同體的活力和活力來源于處于其中的學(xué)生的主體性和獨(dú)特性的充分發(fā)揮。在“學(xué)習(xí)與生活共同體中，尊重學(xué)生的差異有兩個(gè)方面的含義：一是成認(rèn)學(xué)生開展存在著差異性，不平均開展，不搞“填平補(bǔ)齊，讓每個(gè)學(xué)生在原有根底上、不同起點(diǎn)上獲得最優(yōu)開展；二是成認(rèn)學(xué)生開展的獨(dú)特性，盡可能發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的聰明才智，盡力捕捉他們身上表現(xiàn)出的或潛在的創(chuàng)造力火花，不追求每個(gè)學(xué)生各方面的平均開展，而是讓每個(gè)學(xué)生形成自己的特色和鮮明的個(gè)性。因此，教學(xué)中要處理好全面開展與個(gè)性開展的關(guān)系、統(tǒng)一性與靈敏性的關(guān)系、共同性與個(gè)別性的關(guān)系，區(qū)別指導(dǎo)，分層教學(xué)，而不要按統(tǒng)一形式去塑造學(xué)生。10這也就是說，“學(xué)習(xí)與生活共同體應(yīng)

17、充分尊重學(xué)生生命的獨(dú)特性存在，包容多樣性，寬容“另類，既要“求同，更要“存異，鼓勵(lì)每個(gè)學(xué)生根據(jù)自己的興趣和愿望，積極主動(dòng)地進(jìn)展學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)學(xué)生的自由探究和獨(dú)立考慮，允許學(xué)生根據(jù)自己的認(rèn)知構(gòu)造和知識(shí)背景對(duì)“文本進(jìn)展不同的解讀，盡力防止武斷地壓制不同的觀點(diǎn)以及強(qiáng)求別人以自己的標(biāo)準(zhǔn)來判斷是非和作出取舍，從而使學(xué)生真正感受和體驗(yàn)到自己存在的獨(dú)特價(jià)值和人格尊嚴(yán)。二自由表達(dá)，互相傾聽三對(duì)話合作，共同分享一個(gè)真正的“學(xué)習(xí)與生活共同體一般具有以下一些根本特征：在這里，人與人之間的關(guān)系是民主的、平等的，不存在服從與被服從、支配與被支配的等級(jí)關(guān)系；在這里，每個(gè)人既是學(xué)習(xí)者，又是潛在的老師，“有知與“無知、“師與“生

18、沒有絕然的分界限；在這里，學(xué)習(xí)者之間是合作的、互惠的、互相促進(jìn)的關(guān)系，而不是對(duì)抗的或互相隔離的關(guān)系；從某種意義上講，教學(xué)主體之間的對(duì)話合作在本質(zhì)上是一種“共享“互惠的關(guān)系，是一種教學(xué)主體之間共享知識(shí)、共享經(jīng)歷、共享智慧、共享生活意義和生命價(jià)值的過程。在這種對(duì)話合作、共同分享的過程中，教學(xué)主體之間實(shí)現(xiàn)了差異性與豐富性、獨(dú)特性與完好性的有機(jī)統(tǒng)一，從而打破了自己生活經(jīng)歷的狹隘性和封閉性，促進(jìn)了自己精神世界的豐富、擴(kuò)展和提升。在社會(huì)建構(gòu)主義看來，教學(xué)過程中高程度的對(duì)話合作一般應(yīng)具有以下三個(gè)特征：有相當(dāng)多的溝通是圍繞學(xué)習(xí)者對(duì)某個(gè)主題的見解、想法而展開的。學(xué)習(xí)者就所探究的內(nèi)容而展開交流，而且在對(duì)話中可以表

19、達(dá)出他們頭腦中的高級(jí)的思維活動(dòng)，如辯論、推論、概括和質(zhì)疑等，而不只是表述各種事實(shí)、經(jīng)歷、定義、程序等；隨著交流的進(jìn)展能自然地達(dá)成“共識(shí)，而不是靠老師事先的安排、控制來形成“共識(shí)。學(xué)習(xí)者能自由地表達(dá)自己的見解，提出疑問，能自由地對(duì)其他發(fā)言者進(jìn)展評(píng)價(jià)。老師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的討論，使他們在心理上能有平安感，能自由、大膽地表達(dá)自己的見解；對(duì)話始終能以參加者的想法為根底，最終能促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)某一主題的共同理解。14四公平競爭，互相促進(jìn)“學(xué)習(xí)與生活共同體倡導(dǎo)學(xué)生通過交往、合作和對(duì)話來促進(jìn)他們的開展。但是，這并不意味著“學(xué)習(xí)與生活共同體反對(duì)學(xué)生之間的競爭，而是力圖標(biāo)準(zhǔn)競爭，使競爭在公平合理的規(guī)那么下進(jìn)展，消除不公

20、平的、不合理的、過度的競爭給學(xué)生的開展帶來的負(fù)面效應(yīng)，從而把握好教學(xué)過程中合作與競爭之間的辯證關(guān)系，開展一種“合作性競爭。在教學(xué)過程中，合作與競爭是一種矛盾對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系：一方面，它們是對(duì)立的，合作大多表現(xiàn)出一種“利他的精神，而競爭那么更多地表現(xiàn)出一種“利己的特點(diǎn)；另一方面，它們又是互相依存、互相促進(jìn)的，“合作學(xué)習(xí)并不排擠競爭與單干，在一定條件下，競爭和個(gè)體活動(dòng)可以增益于合作學(xué)習(xí)。15因此，在競爭中有合作，在合作中有競爭，這應(yīng)是建構(gòu)“學(xué)習(xí)與生活共同體的一個(gè)重要原那么。西方學(xué)者在研究知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代合作與競爭之間的關(guān)系時(shí)，提出了“合作性競爭這一概念?！昂献餍愿偁幨且环N全新的開展理念，其核心是強(qiáng)調(diào)運(yùn)用合

21、作的思想和觀念指導(dǎo)管理的理論，競爭對(duì)手之間通過不斷親密合作，共同開拓和培育開展環(huán)境，最終實(shí)現(xiàn)各種資源要素的全方位優(yōu)化。在“學(xué)習(xí)與生活共同體中，合作性競爭主要是指學(xué)生與學(xué)生之間在合作的根底上開展公平合理的競爭。建立專門的課堂學(xué)習(xí)小組，把競爭和合作作為一種有效的教育資源加以利用。通過合作性競爭，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)潛能，營造一種積極上進(jìn)、開拓進(jìn)取的良好氣氛；有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間的優(yōu)勢互補(bǔ)，學(xué)會(huì)互相幫助，學(xué)會(huì)正確處理個(gè)人與小組、班級(jí)之間的關(guān)系；也有利于學(xué)生積極參與競爭，在競爭中發(fā)現(xiàn)自我，形成自己的獨(dú)立人格。五民主平等，共同開展在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，老師與學(xué)生之間的關(guān)系根本上是一種“事際關(guān)系為了

22、某種外在的社會(huì)性目的而建立起來的社會(huì)關(guān)系。在這種關(guān)系中，老師是教學(xué)過程的控制者、決定者和絕對(duì)的權(quán)威，老師和學(xué)生不是以一個(gè)完好的人的存在方式出現(xiàn)，彼此之間缺乏一種根源性的尊重、真誠、信任和理解，也根本不把對(duì)方作為存在意義上的“人來對(duì)待。在“學(xué)習(xí)與生活共同體中，老師與學(xué)生之間的關(guān)系首先是一種“人際關(guān)系而不是“事際關(guān)系。也就是說，它首先不是一種“老師和“學(xué)生之間的關(guān)系，而是一種“作為老師的人和“作為學(xué)生的人之間的關(guān)系。美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯指出，在課堂教學(xué)中，這種自由寬松、互相信任、互相尊重的新型師生關(guān)系具有以下幾個(gè)特征：一是“真誠genuineness和“真實(shí)realness。它要求老師應(yīng)以真

23、誠的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，思想感情要表里一致，既不掩飾自己的情感，也不粉飾自己的缺點(diǎn)，沒有任何的做作和裝腔作勢，與學(xué)生平等相處，坦誠相見，暢所欲言；二是“信任trust和“承受aeptane。它要求老師應(yīng)充分尊重學(xué)生，把每個(gè)學(xué)生都當(dāng)做一個(gè)具有自己獨(dú)特價(jià)值的個(gè)體，擅長傾聽學(xué)生的意見，重視學(xué)生的情感，欣賞并贊揚(yáng)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)也寬容其缺點(diǎn)，維護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)與愛好，相信學(xué)生可以自己作出選擇和決定；三是“理解understanding。這里的“理解是一種對(duì)別人設(shè)身處地的理解，是從別人的角度來理解別人，帶有濃重的感情色彩。它要求從對(duì)方的角度去理解其思想、情感以及對(duì)世界的態(tài)度，而不是用老師自己的標(biāo)準(zhǔn)或主觀料想的框框

24、來對(duì)待學(xué)生。同時(shí)，老師或?qū)W生要正確恰當(dāng)?shù)貙⒆约旱捏w驗(yàn)傳達(dá)給對(duì)方，讓他感受到這種理解。在羅杰斯看來，只要可以建立起這種新型的師生關(guān)系，學(xué)生的潛能就可以充分發(fā)揮，到達(dá)自我實(shí)現(xiàn)。由此可見，在“學(xué)習(xí)與生活共同體中，只有老師與學(xué)生之間建立了一種民主平等、互相尊重和互相信任的“我你關(guān)系，老師才可以真正走進(jìn)學(xué)生的精神生活、情感和心靈世界，學(xué)生才可以感受和體驗(yàn)到自己人格上的自主和尊嚴(yán)，從而積極參與到教學(xué)活動(dòng)中來。綜上所述，“學(xué)習(xí)與生活共同體是一種教學(xué)主體之間尊重差異、自由表達(dá)、對(duì)話合作、公平競爭、共同開展的“生存共同體，它為學(xué)生的社會(huì)特性和獨(dú)特的個(gè)性品質(zhì)的培養(yǎng)提供了良好的條件和氣氛。在“學(xué)習(xí)與生活共同體中，個(gè)體是獨(dú)立的，他們具有自己獨(dú)特的價(jià)值和意義，同時(shí)，共同體成員之間形成了民主平等的關(guān)系、親密的情感和共同的價(jià)值信念。也就是說，“學(xué)習(xí)與生活共同體鼓勵(lì)學(xué)生通過自主探究和互