信息技術2.0微能力：小學三年級勞動教育上（第一單元）食物儲存辦法多-中小學作業(yè)設計大賽獲獎優(yōu)秀作品模板-《義務教育勞動教育課程標準（2022年版）》

1、 （二）單元質量檢測作業(yè)屬性表序號類型對應單元作業(yè)目標對應學習水平難度來源完成 時間了 解理解應用1選擇題V一般創(chuàng)編52填空題V中等創(chuàng)編53判斷題V中等創(chuàng)編54拓展性實踐VV中等創(chuàng)編15（三）單元評價設計1.評價設計評價維度作業(yè)評價標準知識 技能 態(tài)度教師評價生生互評自我評價圍繞“勞動教育價值”這一主題，從歷時性的勞動教育價值的重心軌跡的變遷到共識性的勞動教育的現(xiàn)實價值畸變，進而到勞動教育價值的應然追求，最終的著眼點和歸宿都是勞動教育價值的生成，即從“應然”走向“實然”。勞動教育價值生成問題，歸根結底就是勞動教育如何貫徹到現(xiàn)實的教育實踐的問題，這是理論者與實踐者不可規(guī)避的重要問題。勞動教育作為

2、促進學生精神成長、蕩起幸福人生雙槳的重要教化方式，在實踐取向上應當回歸自然，走進學生的生活，從身體規(guī)訓走向身體解放，從而彌合教育世界和勞動世界的裂隙，使學生在勞動教育中，積累人生的寶貴經(jīng)驗，汲取精神成長的養(yǎng)料，獲得自我發(fā)展的動力，最終引導學生走向人格高尚、德性完滿、任性飽滿，心靈的自由創(chuàng)造，蕩起幸福人生。 人類發(fā)展的歷程乃是一個不斷走出自然、走向人為的過程。人走出自然，失去了作為純粹自然的自主性，生命成為一種欠缺，人必須通過勞動這種方式在對自然進行否定性加工的過程中滿足自身的需求，由此人類獲得獨立與行動的權利，人類文明發(fā)端。但是人是一種自然存在物，作為一種“現(xiàn)實的、肉體的、站在堅實的呈圓形的地

3、球上呼出和吸入一切自然力的人” ，從這一角度不難理解，作為“肉體的主體”有其物質生活的需要，要想生存，必須滿足自身吃喝拉撒睡等一切現(xiàn)實的需求。為了維持生命，人必須進行勞動，以勞動為中介，占有、改造自然物，使自身的勞動固定、物化在某個對象當中，以滿足自身的生存需要。恰如馬克思所言：“人靠自然界生活。這就是說，自然界是人為了不致死亡而必須與之處于不斷的交互作用過程的、人的身體”。 人類只有通過勞動為中介，才能實現(xiàn)人與自然之間的物質變換，才能實現(xiàn)自身的生存。然而，“獨立自治的人類生活本身沒有任何價值，其價值在于對本質的回歸；毋寧說，自治生活的要務便是獲取意義，它定義人的尊嚴” 。從這個意義上說，人類

4、不僅需要通過勞動這個中介來實現(xiàn)人與自然之間的物質變換，還要在這個過程中尋求人類生活的意義。因而，在先哲柏拉圖看來，人不僅需要走出自然，而且要回到自然。柏拉圖在政治家篇中闡釋了這一發(fā)現(xiàn)，柏拉圖認為，人走出自然是為了避免退化得與動物一樣，生命變得枯萎，走出自然是為了實踐人類自身的追求，豐富自身生命，是開辟自身生活的一種努力。在柏拉圖看來，自然乃一個有意義的秩序，其包含著人性完善的東西善。 自然中深藏著人性發(fā)展的本質的東西，作為意義秩序的自然乃是人類生活的起點，自然的意義決定了人類生活的意義，教化過程就是人接受理性心靈的引導而邁向善的過程。由此可見，柏拉圖式的自然是一個具有形而上學真理善為終極目標的

5、有意義的秩序，無論是人走出自然還是回歸自然，均出自于自身的追求。故而，人要完善人性，必須回到自然，教育作為引導人邁向的善的活動，必須與自然建立起恰當?shù)穆?lián)系，勞動作為人與自然之間物質交換的中介，天然地架起了人與自然之間的聯(lián)系。由此，勞動教育作為以勞動為中介的引導心靈邁向善的實踐活動，應當回到自然，與自然建立起恰當?shù)穆?lián)系。這里，我們對于自然的理解，一方面是作為自身的自然即人的內在本性，另一方面，指作為環(huán)境的自然。圍繞“勞動教育價值”這一主題，從歷時性的勞動教育價值的重心軌跡的變遷到共識性的勞動教育的現(xiàn)實價值畸變，進而到勞動教育價值的應然追求，最終的著眼點和歸宿都是勞動教育價值的生成，即從“應然”走

6、向“實然”。勞動教育價值生成問題，歸根結底就是勞動教育如何貫徹到現(xiàn)實的教育實踐的問題，這是理論者與實踐者不可規(guī)避的重要問題。勞動教育作為促進學生精神成長、蕩起幸福人生雙槳的重要教化方式，在實踐取向上應當回歸自然，走進學生的生活，從身體規(guī)訓走向身體解放，從而彌合教育世界和勞動世界的裂隙，使學生在勞動教育中，積累人生的寶貴經(jīng)驗，汲取精神成長的養(yǎng)料，獲得自我發(fā)展的動力，最終引導學生走向人格高尚、德性完滿、任性飽滿，心靈的自由創(chuàng)造，蕩起幸福人生。 人類發(fā)展的歷程乃是一個不斷走出自然、走向人為的過程。人走出自然，失去了作為純粹自然的自主性，生命成為一種欠缺，人必須通過勞動這種方式在對自然進行否定性加工的

7、過程中滿足自身的需求，由此人類獲得獨立與行動的權利，人類文明發(fā)端。但是人是一種自然存在物，作為一種“現(xiàn)實的、肉體的、站在堅實的呈圓形的地球上呼出和吸入一切自然力的人” ，從這一角度不難理解，作為“肉體的主體”有其物質生活的需要，要想生存，必須滿足自身吃喝拉撒睡等一切現(xiàn)實的需求。為了維持生命，人必須進行勞動，以勞動為中介，占有、改造自然物，使自身的勞動固定、物化在某個對象當中，以滿足自身的生存需要。恰如馬克思所言：“人靠自然界生活。這就是說，自然界是人為了不致死亡而必須與之處于不斷的交互作用過程的、人的身體”。 人類只有通過勞動為中介，才能實現(xiàn)人與自然之間的物質變換，才能實現(xiàn)自身的生存。然而，“

8、獨立自治的人類生活本身沒有任何價值，其價值在于對本質的回歸；毋寧說，自治生活的要務便是獲取意義，它定義人的尊嚴” 。從這個意義上說，人類不僅需要通過勞動這個中介來實現(xiàn)人與自然之間的物質變換，還要在這個過程中尋求人類生活的意義。因而，在先哲柏拉圖看來，人不僅需要走出自然，而且要回到自然。柏拉圖在政治家篇中闡釋了這一發(fā)現(xiàn)，柏拉圖認為，人走出自然是為了避免退化得與動物一樣，生命變得枯萎，走出自然是為了實踐人類自身的追求，豐富自身生命，是開辟自身生活的一種努力。在柏拉圖看來，自然乃一個有意義的秩序，其包含著人性完善的東西善。 自然中深藏著人性發(fā)展的本質的東西，作為意義秩序的自然乃是人類生活的起點，自然

9、的意義決定了人類生活的意義，教化過程就是人接受理性心靈的引導而邁向善的過程。由此可見，柏拉圖式的自然是一個具有形而上學真理善為終極目標的有意義的秩序，無論是人走出自然還是回歸自然，均出自于自身的追求。故而，人要完善人性，必須回到自然，教育作為引導人邁向的善的活動，必須與自然建立起恰當?shù)穆?lián)系，勞動作為人與自然之間物質交換的中介，天然地架起了人與自然之間的聯(lián)系。由此，勞動教育作為以勞動為中介的引導心靈邁向善的實踐活動，應當回到自然，與自然建立起恰當?shù)穆?lián)系。這里，我們對于自然的理解，一方面是作為自身的自然即人的內在本性，另一方面，指作為環(huán)境的自然。 勞動教育的本質屬性在于引導完備的人性的建構與發(fā)展，

10、作為一種培養(yǎng)人的社會實踐活動就必須服從與服務于學生內在自然的規(guī)定。勞動教育的開展，要想達到適時、適度、適量、適情、適勢的效果，就要遵循兒童內在的自然秩序，勞動教育的教學內容、教學形式、課程安排等具體實施和開展尊重兒童自在的內在生命和內在時序。在盧梭看來，人所受的教育不外乎三種，或“受之于自然”，或“受之于人”，或“受之于事物”。 在這三種不同的教育中，“自然的教育完全是不能由我決定的；事物的教育中人在有些地方能夠由我們決定；只有人的教育才是我們能夠真正地加以控制的” 。盧梭的思想流溢著濃厚的烏托邦色彩，不失為一種自然情懷的敞開，啟示我們要充分尊重作為自我存在起點的自然，讓自然善好的狀態(tài)充分介入

11、到個體發(fā)展的當下現(xiàn)實。投射到勞動教育領域，就是以兒童的內在生命自然作為勞動教育的起點，這個起點不僅僅意味著時間維度上的原點，同時意味著空間維度上的當下教育何以可能的生長點。勞動教育作為以勞動為方式的教化方式，作為觀照學生心靈引向善的實踐，不可避免地以學生內在的自然作為其起點，遵循學生個體發(fā)展的內在秩序?；貧w自然，并不意味著把自然等同于勞動教育的全部，或者將自然視為勞動教育的全部指向，可以說，勞動教育的最終目標也并非旨在培養(yǎng)純粹的自然人，而是僅僅針對當前勞動教育遠離自然的境況，重建兒童生命自然作為勞動教育的起點，以此來對抗當下勞動教育實踐中的諸多遮蔽，以自然作為勞動教育實踐不斷回歸的向度，介入到

12、當代勞動教育的精神生長之中。只有勞動教育順應了學生個體內在的自然時序規(guī)定時，才能更好地進行有針對性的全面教育，提升個體的勞動素養(yǎng)。正如大學所云：“物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣”，勞動教育的開展要遵循個體內在的自然時序，主要體現(xiàn)在以下兩個方面：其一，個體內在自然體現(xiàn)在年齡層次的時序上。個體內在的年齡不同，其身心發(fā)展的特點也不同?？傮w而言，個體身心發(fā)展在整體上具有一定的順序，相應的，各個年齡階段的發(fā)展任務也不盡相同。正如大教育家蘇霍姆林斯基所言：“絕不要存在這種奢望：孩子剛開始進行勞動，勞動就會對他產(chǎn)生吸引力，他就會馬上愛上勞動。恰恰相反，在真正的勞動中，在開始的階段，失望比疲倦來得早得

13、多。只有在孩子領悟自己的努力具有創(chuàng)造作用，領悟勞動具有重大的社會意義之后，才能培養(yǎng)他對勞動的真正熱愛。沒有這一覺悟因素而去強迫學生勞動，勢必會遇到學生頂牛，越強迫越頂?！?。個體身心發(fā)展的這種順序性和階段性要求勞動教育的開展必須合乎學生個體內在的自然年齡時序。談到勞動的時候，必須注意兒童的疲勞（兒童比成人容易疲勞）。因此應該慎重地使用和估計各種年齡的兒童的力量。如果我們讓兒童去從事力不勝任的勞動，那我們就會培養(yǎng)出一些懶漢。這種人對待勞動的態(tài)度是很輕率的。要使勞動既是有趣的，又是力所能及的，同時還要是一種創(chuàng)造性的勞動，而不僅是一種機械式的勞動。 堅持量理性原則，勞動教育作為以勞動為載體的教育，在

14、勞動的強度、勞動形式上要契合學生內在自然的年齡階段，對不同年齡階段的學生采用不同的勞動強度和勞動形式的勞動教育，充分體現(xiàn)量力性原則。其二，個體內在自然體現(xiàn)在認識方式的時序上。學生的內在自然也表現(xiàn)在其認知方式的發(fā)展也具有一定的時序性。如果說在兒童認知發(fā)展領域有一位集大成者，那么必然當屬瑞士著名的認知理論專家讓皮亞杰（Jean Piaget）。皮亞杰的認知發(fā)展理論（cognitive development theory）揭示了兒童內在自然認知發(fā)展的規(guī)律，指出正如機體結構要適應環(huán)境一樣，兒童心理結構也要與兒童發(fā)展的階段或表現(xiàn)出的外界環(huán)境相適應。在皮亞杰的認知發(fā)展理論中，兒童的認知發(fā)展經(jīng)歷了四個廣義的發(fā)展階段，分為感覺運動階段（sensorimotor stage）、前運算階段（preoperational stage）、具體運算階段（concrete operational stage）、形式運算階段（formal operational stage），每個階段都以思維方式的