安徽教師編制考試(心理學(xué)二)備考資料

1、教育心理學(xué)之父-桑代克(美)1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了教育心理學(xué)，這是西方本以“教育心理學(xué)”命名的專著。19111913年，此書又發(fā)展成三大卷教育心理大綱(人類的本性、學(xué)習(xí)心理學(xué)、工作與疲勞以及個(gè)性的差異)，從而奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)。(他還是動(dòng)物心理實(shí)驗(yàn)的首創(chuàng)者)一、影響心理發(fā)展的因素二、教育與心理發(fā)展的一般關(guān)系1.教育對(duì)兒童的心理發(fā)展起著主導(dǎo)作用。(教育只是心理發(fā)展的主要條件，其作用并不是唯一的、無(wú)條件的。)2.教育必須以學(xué)生心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)為依據(jù)。指出下列言論的錯(cuò)誤所在：1.一兩的遺傳勝過(guò)一噸的教育。2.給我一打健全的兒童，我可以用特定的方法任意加以改變，使他們成為商人

2、、政治家、醫(yī)生、律師也可以把他們變成流氓、乞丐和盜賊。格賽爾爬梯實(shí)驗(yàn) 同卵雙生子 T U 46周 第一次 53周 第一次 55周 25秒 教育需要以個(gè)體的身體發(fā)展為自然前提，身體發(fā)展為教育提供物質(zhì)的可能。（一）皮亞杰的觀點(diǎn)皮亞杰認(rèn)為，支配兒童發(fā)展的因素主要有四個(gè)：成熟、物理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和平衡。成熟主要指神經(jīng)系統(tǒng)的生長(zhǎng)。物理環(huán)境因素是指?jìng)€(gè)體在與物體的相互作用中所獲得的經(jīng)驗(yàn)。社會(huì)環(huán)境包括社會(huì)生活、文化教育、語(yǔ)言等。平衡就是不斷成熟的內(nèi)部組織與外部環(huán)境的相互作用，它才是兒童心理發(fā)展的決定因素。（一）皮亞杰的觀點(diǎn)皮亞杰認(rèn)為，支配兒童發(fā)展的因素主要有四個(gè)：成熟、物理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和平衡。成熟主要指神經(jīng)

3、系統(tǒng)的生長(zhǎng)。物理環(huán)境因素是指?jìng)€(gè)體在與物體的相互作用中所獲得的經(jīng)驗(yàn)。社會(huì)環(huán)境包括社會(huì)生活、文化教育、語(yǔ)言等。平衡就是不斷成熟的內(nèi)部組織與外部環(huán)境的相互作用，它才是兒童心理發(fā)展的決定因素。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論 0-2歲 感知運(yùn)動(dòng)階段 2-7歲 前運(yùn)算階段 7-11歲 具體運(yùn)算階段 11歲之后 形式運(yùn)算階段三、維果斯基(前蘇聯(lián))的觀點(diǎn) 最近發(fā)展區(qū)是指介于兒童能夠獨(dú)立完成的認(rèn)知任務(wù)與兒童在成人的指導(dǎo)下所能夠完成的認(rèn)知任務(wù)之間的差距。針對(duì)這個(gè)最近發(fā)展區(qū)所進(jìn)行的教學(xué)，才容易收到明顯效果并且可以較準(zhǔn)確地預(yù)期結(jié)果。 教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面 教學(xué)的著眼點(diǎn)不僅要看到兒童的今天，更要看到兒童的明天；不僅要看到在發(fā)展

4、過(guò)程中已達(dá)到的東西，而且注意到正在形成過(guò)程的東西。 學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期 每一種技能的學(xué)習(xí)都有著其關(guān)鍵年齡，一旦錯(cuò)過(guò)了這個(gè)最佳的年齡，就會(huì)對(duì)發(fā)展造成不利的影響，造成兒童智力發(fā)展的障礙。 所謂關(guān)鍵期就是指在某一個(gè)時(shí)期，對(duì)外界刺激特別敏感，容易接受特定刺激的影響而獲得某種智力。這個(gè)時(shí)期就是智力發(fā)展的關(guān)鍵期或敏感期。 許多研究證明，人的智力發(fā)展的關(guān)鍵期在4、5歲以前，不同的能力關(guān)鍵期也不同：口語(yǔ)發(fā)展在2歲5歲，書面言語(yǔ)在4歲5歲，數(shù)概念在5歲5.5歲，詞匯能力在5歲6歲。如果這些能力在關(guān)鍵期得不到發(fā)展，就會(huì)使智力的發(fā)展受到阻礙。四、因材施教的問(wèn)題 (一)智能差異與教育(參見(jiàn)普通心理學(xué)書上有關(guān)智力的內(nèi)容)智能

5、泛指智力和能力，它是一種心理特征，是順利完成某種活動(dòng)的心理?xiàng)l件。 1.智能類型的差異我們?cè)诮逃顒?dòng)中要仔細(xì)觀察每個(gè)兒童的能力傾向，并給予適當(dāng)?shù)募ぐl(fā)和關(guān)懷。2.智能水平的差異 超常 正常 低常一是把教育的著眼點(diǎn)放在大多數(shù)的正常兒童身上，根據(jù)他們的水平進(jìn)行教育；二是分辨出智能超常、正常、落后的分布，因材施教，如在課程設(shè)置上增加選修課和課外活動(dòng)時(shí)間，給學(xué)生更大的自由度等。3.智能表現(xiàn)早晚的差異 有智能早熟和智能晚熟的，大多數(shù)人的智能屬于正常發(fā)展。一是要關(guān)注并著力培養(yǎng)智力早熟者，在這些兒童中經(jīng)常會(huì)造就一些對(duì)社會(huì)卓有貢獻(xiàn)的人；二是不能輕視那些平凡的兒童，在這些兒童中有的可能是智能晚熟者。 (二)人格差異

6、與教育 1.氣質(zhì)差異與教育 了解學(xué)生氣質(zhì)類型，幫助學(xué)生發(fā)展積極品質(zhì) 根據(jù)學(xué)生氣質(zhì)特點(diǎn)進(jìn)行個(gè)別教育 注意和防止膽汁質(zhì)和抑郁質(zhì)學(xué)生的病態(tài)傾向發(fā)展 2.性格差異與教育 針對(duì)兒童的性格特征，采取適當(dāng)?shù)慕逃椒?，培養(yǎng)優(yōu)良性 格特征，克服不良性格特征。 適當(dāng)照顧兒童的性格特點(diǎn)，采取靈活多樣的教育方法。 (三)認(rèn)知方式與教育認(rèn)知方式又稱認(rèn)知風(fēng)格，指?jìng)€(gè)體習(xí)慣性的加工信息的方式。一般說(shuō)來(lái)，個(gè)體的認(rèn)知方式?jīng)]有好壞之分，不同認(rèn)知方式的人可以取得同樣好的學(xué)習(xí)效果。(如獨(dú)立型-依存型，沖動(dòng)型沉思型) (四)性別差異與教育1.智力的性別差異(總體上無(wú)顯著差異。但會(huì)有智力發(fā)展上的不同傾向：如男生在理解記憶和抽象記憶方面較強(qiáng)

7、，女生的機(jī)械記憶和形象記憶較強(qiáng)；男生偏向于邏輯思維，女生偏向于形象思維。)2.興趣的性別差異3.行為的性別差異(男生的侵犯性和支配性較強(qiáng)，女生的合作性較強(qiáng))4.自信心的性別差異(一般認(rèn)為女性的自信心低于男性)教師應(yīng)注意做到：1.發(fā)揚(yáng)優(yōu)勢(shì)，克服劣勢(shì)；2.創(chuàng)造條件，加強(qiáng)男女兩性的交往；3.消除偏見(jiàn)，對(duì)男女一視同仁；4.具體對(duì)象具體分析；5.教育兒童正確認(rèn)識(shí)自己；6.修訂教材和課外讀物，消除男性社會(huì)“一邊倒”的傳播。15 特殊需要兒童的教育人們把與正常兒童發(fā)展水平有較大偏離的異常發(fā)展兒童稱之為特殊需要兒童（children with special needs）。一、超常兒童超常兒童（superno

8、rmal children）也被稱作天才兒童，指智力發(fā)展明顯超過(guò)同齡兒童一般發(fā)展水平的兒童。一般認(rèn)為，智商130以上者被認(rèn)為屬于超常兒童。最早對(duì)天才人物進(jìn)行研究的是英國(guó)的F.高爾頓，而美國(guó)心理學(xué)家L.M.特曼，首創(chuàng)用智力測(cè)驗(yàn)來(lái)鑒別和研究天才兒童。超常兒童一般有較好的遺傳素質(zhì)，但素質(zhì)的優(yōu)異只提供了發(fā)展為超常兒童的可能性。有研究（Tomlinson-Keasey, 1990）發(fā)現(xiàn)，超過(guò)一半以上的天才兒童在學(xué)校中未能達(dá)到其實(shí)際能力水平。 16二、智力落后兒童 智力落后兒童（mental retardation）指一般智力功能水平明顯低于平均水平并表現(xiàn)適應(yīng)性行為障礙的兒童。智力落后表現(xiàn)于兒童的發(fā)展時(shí)期

9、。按照兒童的智力水平分類，可以分為輕度智力落后（智商為50-70）、中度智力落后（智商為35-50）及重度和極重度智力落后（智商為35以下）三類。三、感官障礙兒童 感官障礙兒童主要是指聽覺(jué)障礙（hearing impaired）和視覺(jué)障礙（visually handicapped）兩類兒童。聽覺(jué)障礙是由于聽覺(jué)器官的結(jié)構(gòu)或功能障礙而造成聽力上的損失。聽覺(jué)障礙影響了兒童的口語(yǔ)發(fā)展，進(jìn)而影響書面語(yǔ)，集中表現(xiàn)為語(yǔ)言發(fā)展水平低，并以手語(yǔ)（sign language）作為主要的交際手段。 視覺(jué)障礙是由于各種原因?qū)е码p眼不同程度的視力損失而視野縮小，使得個(gè)體難以完成一般人所能從事的工作、學(xué)習(xí)或其他活動(dòng)。 1

10、7四、學(xué)習(xí)障礙兒童 1962年，美國(guó)特殊教育專家柯克提出了學(xué)習(xí)障礙（learning disability）這一名詞。1988年，美國(guó)學(xué)習(xí)障礙全國(guó)協(xié)會(huì)（NJCLD）提出學(xué)習(xí)障礙是不同學(xué)習(xí)異常的統(tǒng)稱，包括在聽、說(shuō)、讀、寫、推理和數(shù)學(xué)等方面的獲得和使用上出現(xiàn)明顯困難者。這種異常是個(gè)人內(nèi)在因素所引起的，一般認(rèn)為是由中樞神經(jīng)系統(tǒng)的功能失調(diào)所致。表現(xiàn)在：行為特征，存在視聽等感知覺(jué)的障礙，朗讀與默讀伴隨著指讀或倒錯(cuò)等現(xiàn)象；學(xué)業(yè)表現(xiàn)，多數(shù)兒童表現(xiàn)出閱讀障礙，書寫速度通常較慢，對(duì)數(shù)學(xué)符號(hào)辨認(rèn)和數(shù)學(xué)空間關(guān)系的理解與應(yīng)用存在不足；語(yǔ)言方面，發(fā)展相對(duì)遲緩，不善與人交流，回憶能力差；注意力方面，常常存在注意力缺陷，不

11、專注、易沖動(dòng)，常常表現(xiàn)出多動(dòng)行為。 在教學(xué)活動(dòng)中，教師首先應(yīng)當(dāng)重視學(xué)習(xí)障礙兒童中存在的個(gè)別差異。其次尋找適合的教育訓(xùn)練方法。認(rèn)知學(xué)習(xí)的許多基本原理都可以用來(lái)提高這些學(xué)生的注意、記憶和問(wèn)題解決能力（Sawyer, Graham, & Harris, 1992）。18五、情緒或行為障礙兒童情緒或行為障礙兒童（emotional or behavioral disorders） 指兒童的行為在沒(méi)有智力障礙和精神失常的情況下與其所處的社會(huì)情景及社會(huì)評(píng)價(jià)相違背，在行為上顯著異于常態(tài)，且妨礙個(gè)人對(duì)正常社會(huì)生活的適應(yīng) 。多動(dòng)癥（MBD）是一種常見(jiàn)的兒童情緒或行為障礙的癥狀。這類兒童智力一般正常，但存在著明顯

12、的注意力渙散、活動(dòng)過(guò)多、沖動(dòng)任性和自控力差等特征，以致影響學(xué)習(xí)。 五、學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗(yàn)所引起的行為或思維的比較持久的變化。 了解學(xué)習(xí)的分類 (一)人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)： 1.人類學(xué)習(xí)的社會(huì)性(間接性)-間接經(jīng)驗(yàn)為主 2.以語(yǔ)言為中介 3.積極主動(dòng)性 (二)學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)： 1.學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是掌握間接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程 2.學(xué)生的學(xué)習(xí)是在有計(jì)劃、有目的和有組織的情況下進(jìn)行的 3.學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的被動(dòng)性學(xué)習(xí)性質(zhì)的分類：美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾根據(jù)兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類：一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。無(wú)論是

13、接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都有可能是機(jī)械的，也有可能是有意義的。美國(guó)心理學(xué)家加涅對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類：1.智力技能2.認(rèn)知策略3.言語(yǔ)信息4.運(yùn)動(dòng)技能5.態(tài)度很多書上還介紹了加涅的學(xué)習(xí)水平的分類六、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(一)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激起學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、維持已產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為，并使學(xué)習(xí)行為指向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程和內(nèi)部心理狀態(tài)。1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)目的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)活動(dòng)的原因、出發(fā)點(diǎn)；學(xué)習(xí)目的則是學(xué)習(xí)活動(dòng)所追求的結(jié)果、歸宿。2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的重要因素，但不是唯一因素。3.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效率(耶基斯-多德遜定律)按一般的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度越高，說(shuō)明學(xué)習(xí)積極性也越高，對(duì)學(xué)

14、習(xí)活動(dòng)的影響更大，學(xué)習(xí)效率會(huì)更好；反之，動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度越低，則學(xué)習(xí)的效率也越低。然而，事實(shí)并非都如此。心理學(xué)家的研究指出：動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系并不是線性的關(guān)系，而是成倒U形曲線關(guān)系。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度有一個(gè)最佳水平，此時(shí)的學(xué)習(xí)效率最高；一旦超過(guò)了頂峰狀態(tài)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度過(guò)強(qiáng)時(shí)就會(huì)對(duì)活動(dòng)的結(jié)果產(chǎn)生一定的阻礙作用。研究還認(rèn)為：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平不是固定不變的，而是根據(jù)任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。學(xué)習(xí)任務(wù)比較簡(jiǎn)單時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度較高可達(dá)到最佳水平；學(xué)習(xí)復(fù)雜而困難時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度較低可達(dá)到最佳水平。壓力程度學(xué)習(xí)效率 耶基斯多德森定律學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力因素。這種動(dòng)力因素主要有三種推力、拉力和壓力。對(duì)

15、學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生直接影響的作用力是推力和拉力。推力產(chǎn)生于學(xué)生自身，是學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，實(shí)質(zhì)上是學(xué)生的一種學(xué)習(xí)需要。(學(xué)習(xí)需要是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的一種心理狀態(tài)。)它包括學(xué)習(xí)的興趣、愛(ài)好和學(xué)習(xí)的信念等。而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為具有吸引作用的拉力實(shí)質(zhì)上是一種學(xué)習(xí)期待（誘因是指能夠滿足學(xué)習(xí)需要的外部條件或刺激物）。這二者就構(gòu)成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基本成分。(二)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類1.內(nèi)部動(dòng)機(jī)：由學(xué)生的內(nèi)在需要引起。如學(xué)生的求知欲、學(xué)習(xí) 興趣等內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)因素，會(huì)促使學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。 外部動(dòng)機(jī)：由外部誘因引起。如某些學(xué)生為了得到老師、父母的獎(jiǎng)勵(lì)或避免受到老師、父母的懲罰而努力學(xué)習(xí)。 2. 奧蘇伯爾

16、的分類認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識(shí)、系統(tǒng)地闡述并解決問(wèn)題的需要。屬于學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。自我提高的內(nèi)驅(qū)力指學(xué)生通過(guò)自己的能力或?qū)W業(yè)成就而獲得相應(yīng)地位和威望的需要。屬于外部動(dòng)機(jī)。附屬內(nèi)驅(qū)力指學(xué)生為了獲得長(zhǎng)者(如教師、家長(zhǎng)等)的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來(lái)的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。這也是一種外部動(dòng)機(jī)。(三)影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)形成的因素1.內(nèi)部條件學(xué)生的自身需要與目標(biāo)結(jié)構(gòu) 成熟與年齡特點(diǎn) 學(xué)生的性格特征和個(gè)別差異性 學(xué)生的志向水平和價(jià)值觀 學(xué)生的焦慮程度2.外部條件家庭環(huán)境與社會(huì)輿論 教師的榜樣作用 培養(yǎng)著眼于內(nèi)部需要從無(wú)到有激發(fā)著眼于外部誘因從潛在的靜止?fàn)顟B(tài)到外顯的活動(dòng)狀態(tài)(四)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)1

17、.進(jìn)行學(xué)習(xí)目的性教育，啟發(fā)學(xué)習(xí)自覺(jué)性。2.設(shè)置具體目標(biāo)及達(dá)到的方法。3.設(shè)置榜樣。榜樣的設(shè)置要符合最近發(fā)展區(qū)的要求。4.培養(yǎng)對(duì)學(xué)習(xí)的興趣。5.利用原有動(dòng)機(jī)的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要。6.注意學(xué)生歸因的傾向。32如何幫助學(xué)生設(shè)置目標(biāo)一、盡可能讓學(xué)生制定目標(biāo)。因?yàn)閷W(xué)生自己制定目標(biāo)有助于他們?yōu)閷?shí)現(xiàn)目標(biāo)而努力，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值并看到任務(wù)的用處。二、如果學(xué)生自己不能設(shè)置目標(biāo)，那么要引導(dǎo)學(xué)生與教師共同制定目標(biāo)?？山o出若干個(gè)目標(biāo)讓學(xué)生選擇，或選擇先達(dá)到哪一個(gè)目標(biāo)。一定要向?qū)W生解釋清楚教師選擇的目標(biāo)是適宜的。三、使學(xué)生確信目標(biāo)是可以達(dá)到的，為此，可以告訴學(xué)生其他人已達(dá)到此目標(biāo)，并確保學(xué)生擁有達(dá)到該目標(biāo)的資源，讓

18、學(xué)生知道別人相信他能成功。四、一定要給予學(xué)生向目標(biāo)邁進(jìn)的反饋，最好是教會(huì)學(xué)生通過(guò)自我觀察和自我表達(dá)來(lái)監(jiān)控自己的進(jìn)步情況，比如可以問(wèn)“你覺(jué)得自己做了多少”，而不是“你做得太毛糙了”，或者問(wèn)“你覺(jué)得自己做得怎么樣”，而不是說(shuō)“很好，你已經(jīng)大功告成”。33激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，要求學(xué)習(xí)任務(wù)富有變化和有趣，能夠引起學(xué)生的好奇心。 第一、變化教學(xué)任務(wù)。 第二、靈活使用不同的教學(xué)方式。 第三、采用能吸引學(xué)生興趣的學(xué)習(xí)材料。 （1）課本內(nèi)容應(yīng)當(dāng)有趣。 （2）組織有趣的輔助材料。 （3）充分利用教育軟件。 使任務(wù)更有趣學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā) 一般來(lái)講，激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)的策略主要涉及兩個(gè)問(wèn)題： （1）我能成功嗎？涉及如何使學(xué)生認(rèn)識(shí)

19、自我能力。 （2）我愿意成功嗎？涉及如何使學(xué)生愿意參與到學(xué)習(xí)任務(wù)中。 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā) 1.充分利用反饋信息，恰當(dāng)進(jìn)行獎(jiǎng)懲 2.積極創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)和維持學(xué)習(xí)興趣問(wèn)題情境是指具有一定難度需要學(xué)生努力克服而又力所能及的學(xué)習(xí)情境。(問(wèn)題情境是一種適度的疑難情境。只有在學(xué)習(xí)那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似會(huì)非會(huì)”的東西時(shí)學(xué)生才會(huì)感興趣且迫切希望掌握它。) 3.指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因，增強(qiáng)對(duì)成功的期望 4.培養(yǎng)自我效能感，增強(qiáng)學(xué)生成功的自信心 5.教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用，成為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)者 某一位心理學(xué)家曾對(duì)74個(gè)班級(jí)的2000多名學(xué)生的作文學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究。其中每個(gè)班的學(xué)生都分為三組，對(duì)于第一組學(xué)生

20、的作文，成績(jī)?cè)u(píng)定僅有“甲、乙、丙、丁”等級(jí)，無(wú)相關(guān)評(píng)語(yǔ)；對(duì)于第二組學(xué)生的作文，成績(jī)?cè)u(píng)定除了“甲、乙、丙、丁”等級(jí)外，每個(gè)等級(jí)都有相同的評(píng)語(yǔ)，如成績(jī)?yōu)椤凹住钡脑u(píng)語(yǔ)都是“很好，堅(jiān)持下去！”成績(jī)?yōu)椤耙摇钡脑u(píng)語(yǔ)都為“較好，繼續(xù)努力！”而對(duì)于第三組學(xué)生的作文，成績(jī)?cè)u(píng)定除“甲、乙、丙、丁”等級(jí)之外，老師還會(huì)對(duì)每篇作文給予具體的有針對(duì)性的評(píng)語(yǔ)。結(jié)果，一學(xué)期下來(lái)，第三組學(xué)生的作文成績(jī)明顯提高，第一組學(xué)生的作文則進(jìn)步最慢。從這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，你能得到何種結(jié)論及啟示？老師：為什么說(shuō)雞、鴨、羊、牛都是動(dòng)物？學(xué)生：因?yàn)樗鼈兌紩?huì)叫喚。老師：對(duì)嗎？蚯蚓不會(huì)叫喚，可它也是動(dòng)物啊。學(xué)生：蚯蚓會(huì)爬。會(huì)爬、會(huì)走的生物，都叫動(dòng)物。老師：

21、魚可不會(huì)爬，也不會(huì)走，只會(huì)在水里游；鳥也不會(huì)爬，卻會(huì)在天上飛、樹上跳，它們不也是動(dòng)物嗎？學(xué)生：它們是動(dòng)物，因?yàn)樗鼈兌紩?huì)活動(dòng)。能活動(dòng)的生物叫動(dòng)物。老師：對(duì)了，能活動(dòng)的生物叫動(dòng)物，可是飛機(jī)會(huì)飛，會(huì)活動(dòng)，是不是動(dòng)物呢？學(xué)生：飛機(jī)自己不會(huì)飛，是人開動(dòng)的，它沒(méi)有生命，是人造的，不是動(dòng)物。老師：對(duì)了，能自己活動(dòng)的生物，才叫動(dòng)物。心理學(xué)家赫洛克曾于1925年做過(guò)一個(gè)實(shí)驗(yàn)，他把106名四、五年級(jí)的學(xué)生分為四個(gè)等組，各組內(nèi)的學(xué)生的能力相當(dāng)，在四種不同的情況下進(jìn)行難度相等的加法練習(xí)，每天15分鐘，共練習(xí)5天?？刂平M單獨(dú)練習(xí)，不給任何評(píng)定，而且與其他三個(gè)組學(xué)生隔離。受表?yè)P(yáng)組、受訓(xùn)斥組和靜聽組在一起練習(xí)，每次練習(xí)之后

22、，不管成績(jī)?nèi)绾?，受表?yè)P(yáng)組始終受到表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，受訓(xùn)斥組都受到批評(píng)和指責(zé)，靜聽組則不給任何評(píng)定，只讓他們靜聽其他兩組受到表?yè)P(yáng)或批評(píng)。然后探討不同的獎(jiǎng)懲后果對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響。從練習(xí)的平均成績(jī)來(lái)看，三個(gè)實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)優(yōu)于控制組，這是因?yàn)榭刂平M未受到任何信息作用。靜聽組雖然未受到直接的評(píng)定，但它與受表?yè)P(yáng)組和受訓(xùn)斥組在一起，受到間接的評(píng)定，所以對(duì)動(dòng)機(jī)的喚醒程度較低，平均成績(jī)劣于受訓(xùn)斥組。受表?yè)P(yáng)組的成績(jī)優(yōu)于其他組，而且一直不斷地直線上升。這表明，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對(duì)學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用；適當(dāng)?shù)谋頁(yè)P(yáng)的效果優(yōu)于批評(píng)。39合理獎(jiǎng)賞獎(jiǎng)賞可增加某種行為出現(xiàn)的可能性。要避免沒(méi)有針對(duì)性的表?yè)P(yáng)與獎(jiǎng)賞。要避免

23、獎(jiǎng)賞中的“德西效應(yīng)”，即過(guò)分運(yùn)用獎(jiǎng)賞來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的外部動(dòng)機(jī)，反而會(huì)消弱其內(nèi)部動(dòng)機(jī)。表2 小學(xué)階段可用的強(qiáng)化物40 德西效應(yīng)心理學(xué)家德西在1971年做了一個(gè)專門的實(shí)驗(yàn)。他讓大學(xué)生做被試者，在實(shí)驗(yàn)室里解有趣的智力難題。實(shí)驗(yàn)分三個(gè)階段，第一階段，所有的被試者都無(wú)獎(jiǎng)勵(lì)；第二階段，將被試者分為兩組，實(shí)驗(yàn)組的被試者完成一個(gè)難題可得到1美元的報(bào)酬，而控制組的被試者跟第一階段相同，無(wú)報(bào)酬；第三階段，為休息時(shí)間，被試者可以在原地自由活動(dòng)，并把他們是否繼續(xù)去解題作為喜愛(ài)這項(xiàng)活動(dòng)的程度指標(biāo)。實(shí)驗(yàn)組(獎(jiǎng)勵(lì)組)被試者在第二階段確實(shí)十分努力，而在第三階段繼續(xù)解題的人數(shù)很少，表明興趣與努力的程度在減弱，而控制組(無(wú)獎(jiǎng)勵(lì)組)被

24、試者有更多人花更多的休息時(shí)間在繼續(xù)解題，表明興趣與努力的程度在增強(qiáng)。德西在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)：在某些情況下，人們?cè)谕庠趫?bào)酬和內(nèi)在報(bào)酬兼得的時(shí)候，不但不會(huì)增強(qiáng)工作動(dòng)機(jī)，反而會(huì)減低工作動(dòng)機(jī)。此時(shí)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度會(huì)變成兩者之差。人們把這種規(guī)律稱為德西效應(yīng)。這個(gè)結(jié)果表明，進(jìn)行一項(xiàng)愉快的活動(dòng)(即內(nèi)感報(bào)酬)，如果提供外部的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)(外加報(bào)酬)，反而會(huì)減少這項(xiàng)活動(dòng)對(duì)參與者的吸引力。41增強(qiáng)自我效能感增強(qiáng)自我效能感，可通過(guò)要求學(xué)生形成恰當(dāng)?shù)念A(yù)期來(lái)實(shí)現(xiàn)。比如，教師可讓學(xué)生回答一些涉及“可能自我”（possible self）的觀念性問(wèn)題。增強(qiáng)自我效能感，可通過(guò)提供挑戰(zhàn)性任務(wù)來(lái)實(shí)現(xiàn)。對(duì)學(xué)生完成任務(wù)的反饋，可能會(huì)影響自我效能感，

25、但要視學(xué)生先前是否已具備較強(qiáng)的自我效能感。 42進(jìn)行歸因訓(xùn)練大多數(shù)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，都將失敗歸因?yàn)椴豢煽刂频哪芰σ蛩?，并因此不再做出努力。教師?yīng)該采取措施，促使他們將失敗歸因于可控制的因素（如努力）。低成就的學(xué)生可能不知道如何努力，所以僅僅規(guī)勸其用功學(xué)習(xí)是不夠的，還必須教授給他有效的學(xué)習(xí)策略，讓學(xué)生知道成功或失敗取決于在學(xué)習(xí)及運(yùn)用策略時(shí)的不同努力程度。例如，教師對(duì)成功使用新策略的學(xué)生說(shuō)：“你瞧，你已經(jīng)取得進(jìn)步，如果繼續(xù)使用這種策略，將來(lái)還會(huì)做得更好?！?3某位剛?cè)雽W(xué)的高一新生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，班主任老師試圖了解該生低學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的原因，并采取措施激發(fā)該生的學(xué)生動(dòng)機(jī)。 1，兩兩合作，分別扮演教師與學(xué)生。

26、2，設(shè)定缺乏動(dòng)機(jī)的某種原因，有針對(duì)性。 請(qǐng)準(zhǔn)備一個(gè)3分鐘的小品。實(shí)踐內(nèi)容(五)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論 1.馬斯洛需要層次論(略) 2.成就動(dòng)機(jī)論成就動(dòng)機(jī)可分為兩類：一是力求成功的動(dòng)機(jī)，二是避免失敗的動(dòng)機(jī)。力求成功者的目的是獲取成就，他們會(huì)選擇有些難度的任務(wù)，且成功概率為50的任務(wù)是他們最有可能選擇的。因?yàn)檫@種任務(wù)能給他們提供最大的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，當(dāng)他們面對(duì)完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)時(shí)，動(dòng)機(jī)水平反而會(huì)下降。相反，避免失敗者傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，如果成功的概率大約是50時(shí)，他們會(huì)回避這種任務(wù)。因?yàn)檫x擇容易的任務(wù)可以保證成功，使自己免遭失敗，而選擇極其困難的任務(wù)，即使失敗也可以找到適當(dāng)?shù)慕杩?，得?/p>

27、自己和他人的原諒，從而減少失敗感。針對(duì)這種情況，在教育實(shí)踐中對(duì)力求成功者，應(yīng)采取給予新穎且有一定難度的任務(wù)、安排具有競(jìng)爭(zhēng)性的情境、嚴(yán)格評(píng)定分?jǐn)?shù)等方式激起他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；對(duì)于避免失敗者，要安排少競(jìng)爭(zhēng)性或競(jìng)爭(zhēng)性不強(qiáng)的情境，如果取得成功要及時(shí)表?yè)P(yáng)，給予強(qiáng)化，確定分?jǐn)?shù)時(shí)，要求要稍稍放寬，盡量避免在公眾場(chǎng)合指責(zé)其錯(cuò)誤。麥克米蘭的實(shí)驗(yàn) 這個(gè)實(shí)驗(yàn)是用5歲的兒童來(lái)當(dāng)被試的。讓一個(gè)孩子走進(jìn)一間屋子，手里拿著許多繩圈，讓他用繩圈去套房間中間的一個(gè)木樁，孩子們可以自由選擇自己站立的位置，并且讓他們預(yù)測(cè)他們能夠套中多少繩圈。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：追求成功的學(xué)生選擇了距離木樁適中的位置，然而避免失敗的孩子卻選擇了要么距離木樁非常近

28、、要么距離木樁非常遠(yuǎn)的地方。麥克米蘭這樣解釋道：追求成功的孩子選擇了具有一定挑戰(zhàn)性的任務(wù)，但同時(shí)也保證了具有一定的成功可能性，因此他選擇了與木樁距離適中的位置。這個(gè)發(fā)現(xiàn)在不同年齡、不同的任務(wù)中取得了一致的結(jié)果。避免失敗的孩子關(guān)注的不是成功與失敗的取舍，而是盡力地避免失敗和與此有關(guān)的消極情緒，因此要么距離木樁很近，輕易成功；要么距離木樁很遠(yuǎn)，幾乎沒(méi)有成功的可能，這是任何人都達(dá)不到的，因此也不會(huì)帶來(lái)消極情緒。 3.歸因理論歸因是指對(duì)某人成功或失敗的原因的看法、解釋。韋納認(rèn)為：能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣是人們解釋成功或失敗時(shí)知覺(jué)到的四種主要原因。并得出一些最基本的結(jié)論：個(gè)人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)

29、部因素時(shí)，他會(huì)感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務(wù)容易和運(yùn)氣好等外部原因時(shí)，產(chǎn)生的滿意感較少。相反，如果一個(gè)人將失敗歸因于缺少能力或努力，則會(huì)產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚；而將失敗歸因于任務(wù)太難或運(yùn)氣不好，產(chǎn)生的羞愧感較少。而歸因于努力比歸因于能力，無(wú)論對(duì)成功或失敗均會(huì)產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。努力而成功，體驗(yàn)到愉快；不努力而失敗，體驗(yàn)到羞愧；努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵(lì)。在付出同樣努力時(shí)，能力低的應(yīng)得到更多的獎(jiǎng)勵(lì)。能力低而努力的人受到最高評(píng)價(jià)，而能力高而不努力的人則受到最低的評(píng)價(jià)。教師應(yīng)幫助學(xué)生進(jìn)行正確的歸因，特別要注意克服學(xué)生的習(xí)得性無(wú)助（或稱習(xí)得無(wú)助感）。在學(xué)校中教師主要存在兩種歸因偏差：第一種偏差是

30、教師容易把學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題歸結(jié)于學(xué)生自身的因素，而不是教師方面的因素。第二種歸因偏差是教師對(duì)優(yōu)秀生和差生的歸因不一樣。當(dāng)優(yōu)秀生做了好事或取得好成績(jī)時(shí)，教師往往歸結(jié)為能力、品質(zhì)等內(nèi)部因素；而當(dāng)差生同樣做了好事或取得好成績(jī)時(shí)，卻往往被教師歸結(jié)為任務(wù)簡(jiǎn)單、碰上了好運(yùn)氣等外部因素等。相反，當(dāng)優(yōu)秀生出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，教師往往歸因于外部因素，而差生出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，卻被歸因于內(nèi)部因素。 4.自我效能感理論自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。(美國(guó)心理學(xué)家班杜拉最早提出的)影響自我效能感的因素學(xué)習(xí)成功或失敗的經(jīng)驗(yàn)替代性經(jīng)驗(yàn)(替代者指的是與自己相似的人)言語(yǔ)勸說(shuō)情緒喚醒多給學(xué)生創(chuàng)造成功的機(jī)會(huì)。如

31、下面這位老師就用自己的愛(ài)心為學(xué)生創(chuàng)造了特殊的體驗(yàn)成功的方法：一天上課，他向?qū)W生提問(wèn)，突然發(fā)現(xiàn)班上那個(gè)學(xué)習(xí)成績(jī)最差的學(xué)生也跟著大家舉起了手。老師心中一喜，就讓這個(gè)孩子起來(lái)回答問(wèn)題，誰(shuí)知他卻一個(gè)字也答不上來(lái)。下課后，他把這個(gè)孩子叫到辦公室，問(wèn)他為什么不會(huì)也舉手，孩子哭著說(shuō)：“老 師，別人都會(huì)，我老不舉手，同學(xué)會(huì)笑話我的?！焙⒆拥幕卮鹗惯@位老師陷入了深深的歉疚之中。其實(shí)，每個(gè)孩子都有強(qiáng)烈的自尊，這種自尊容不得老師忽視。于是，他與這個(gè)孩子悄悄地約定：今后，老師提問(wèn)時(shí)，如果你會(huì)，就舉左手；不會(huì)，就舉右手。以后，每當(dāng)這位學(xué)生舉起左手時(shí)，老師就爭(zhēng)取機(jī)會(huì)讓他答題；當(dāng)他舉右手時(shí)，就不讓他答題。一段時(shí)間后，這個(gè)成

32、績(jī)最差的學(xué)生變得開朗了，成績(jī)也一天天提高。七、學(xué)習(xí)的遷移遷移就是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。人的一生是學(xué)習(xí)的一生。只要有學(xué)習(xí)的存在，就有學(xué)習(xí)遷移的存在。 (一)遷移的種類1.從遷移發(fā)生的學(xué)習(xí)類型或領(lǐng)域來(lái)看，遷移不僅發(fā)生在知識(shí)和動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)上，同樣也發(fā)生在情感和態(tài)度的學(xué)習(xí)和形成方面。2.根據(jù)遷移的時(shí)間順序進(jìn)行劃分：順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對(duì)后來(lái)的學(xué)習(xí)的影響。逆向遷移：后來(lái)的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響。3.從遷移的影響效果方面看：正遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的積極影響。(促進(jìn)作用) 橫向遷移(水平遷移)：指?jìng)€(gè)體把已學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)推廣應(yīng)用到其他在內(nèi)容和難度上類似的情境中。 豎向遷移(垂直遷移)：不同難度的兩種學(xué)

33、習(xí)之間的相互影響。一種是已有的較容易的學(xué)習(xí)對(duì)難度較高的學(xué)習(xí)的影響，即自下而上的遷移。一種是較高層次的學(xué)習(xí)原則對(duì)較低層次的學(xué)習(xí)的影響，即自上而下的遷移。負(fù)遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的消極影響。(干擾作用)如 m(ab)mamb () lg (ab) lga lgb ()4.從遷移發(fā)生的方式看，可分為： 特殊遷移是某一領(lǐng)域或課題的學(xué)習(xí)直接對(duì)學(xué)習(xí)另一領(lǐng)域或課題所產(chǎn)生的影響，也叫具體遷移。非特殊遷移指將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略、態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，也稱一般遷移、普遍遷移。布魯納非常強(qiáng)調(diào)非特殊遷移。1、形式訓(xùn)練說(shuō)官能心理學(xué)訓(xùn)練后的官能可自動(dòng)地遷移形式比內(nèi)容重要一般而非具體遷移 遷移的

34、基本理論2、共同要素說(shuō)反對(duì)形式訓(xùn)練知覺(jué)實(shí)驗(yàn)先讓大學(xué)生估計(jì)多種圖形的面積，測(cè)量其判斷成績(jī)；然后用90個(gè)平行四邊形充分訓(xùn)練。最后的測(cè)驗(yàn)一是判斷長(zhǎng)方形的面積；二是判斷與訓(xùn)練材料不相似圖形的面積（在前測(cè)中出現(xiàn)過(guò)）。結(jié)果長(zhǎng)方形面積判斷成績(jī)提高；其它圖形判斷成績(jī)沒(méi)有提高。兩種情境所具有的共同要素三、概括化理論賈德（Judd,1908)認(rèn)為，共同成分只是產(chǎn)生遷移的必要條件，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者能夠概括出兩組活動(dòng)之間的共同原理，學(xué)習(xí)者的概括水平越高，遷移的可能性越大。這種理論稱為概括化理論。實(shí)驗(yàn)：水下?lián)舭斜辉嚕盒W(xué)生程序：等能力甲乙兩組，射擊水中靶子。甲組打靶前學(xué)習(xí)光學(xué)折射原理；乙組不學(xué)。結(jié)果：射擊水下

35、3厘米靶子時(shí)成績(jī)相同；而至于水下10厘米時(shí)則甲組好于乙組。評(píng)價(jià)對(duì)共同元素進(jìn)行了擴(kuò)充（增添了共同原理），給后來(lái)者以重要啟示。概括的前提是學(xué)會(huì)原理和原則，這與材料和人的能力密切相關(guān)。4、關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)格式塔：苛勒理解事物之間的各種關(guān)系(二)影響學(xué)習(xí)遷移的因素 1.個(gè)體因素 2.客觀因素 學(xué)習(xí)者的智力水平 學(xué)習(xí)材料的特征 學(xué)習(xí)者的年齡 學(xué)習(xí)情境的相似性 學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)特征 教師的指導(dǎo) 學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度與信念 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)心向和定勢(shì)a b(ab)(ab)中的平方項(xiàng)與運(yùn)算符號(hào)為結(jié)構(gòu)成分，字母為表面成分。cd在結(jié)構(gòu)特征與表面特征方面都非常相似，容易產(chǎn)生正遷移。a b結(jié)構(gòu)特征不相似，表面特征相似，容易產(chǎn)生負(fù)遷

36、移。x y 2xy m結(jié)構(gòu)特征相似，表面特征不相似，不容易產(chǎn)生遷移，實(shí)際可變換為(xy) m。(三)為遷移而教為了促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注意以下問(wèn)題： 1.從教材入手，注重從舊知識(shí)中引出新概念 2.從內(nèi)容入手，突出基本概念教學(xué)，為知識(shí)遷移打好基礎(chǔ) 3.從知識(shí)體系入手，注重新舊知識(shí)縱橫聯(lián)系，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò) 4.建立有利于遷移的教材結(jié)構(gòu)認(rèn)知策略復(fù)述策略：如重復(fù)、抄寫、記筆記、劃線等精細(xì)加工策略：如想象、口述、總結(jié)、做筆記、類比、答疑等組織策略：如組塊、選擇要點(diǎn)、列提綱、畫地圖等元認(rèn)知策略計(jì)劃策略：如設(shè)置目標(biāo)、設(shè)疑等監(jiān)視策略：如自我測(cè)查、集中注意、監(jiān)視領(lǐng)會(huì)等調(diào)節(jié)策略：如調(diào)整閱讀速度、重

37、新閱讀、復(fù)查、使用應(yīng)試策略等資源管理策略時(shí)間管理：如建立時(shí)間表、設(shè)置目標(biāo)等學(xué)習(xí)環(huán)境管理：如尋找固定地方、安靜地方、有組織的地方努力管理：如歸因于努力、調(diào)整心境、自我談話、堅(jiān)持不懈、自我強(qiáng)化等其他人的支持：如尋求教師幫助、伙伴幫助、使用伙伴小組學(xué)習(xí)、獲得個(gè)別指導(dǎo)等邁克卡爾的分類(Mckeachie，1990) 根據(jù)學(xué)習(xí)策略覆蓋的成分分類認(rèn)知策略元認(rèn)知策略資源管理策略復(fù)述策略精加工策略組織策略計(jì)劃策略監(jiān)視策略調(diào)節(jié)策略時(shí)間管理學(xué)習(xí)環(huán)境管理努力管理他人支持學(xué)習(xí)策略 一、認(rèn)知策略 主要指在信息加工過(guò)程中，為了更好地獲得、儲(chǔ)存、提取、運(yùn)用信息等所采用的各種方法和技術(shù)。 認(rèn)知策略在學(xué)習(xí)策略中起核心的作用。

38、1、復(fù)述的概念 復(fù)述就是對(duì)信息的一種重復(fù)，運(yùn)用內(nèi)部言語(yǔ)或外部言語(yǔ)重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的各種方法.復(fù)述是短時(shí)記憶的信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的必要條件。只有經(jīng)過(guò)重復(fù)、復(fù)述的信息才能夠進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，才能夠長(zhǎng)久保持；對(duì)某些復(fù)雜的任務(wù)，需要依據(jù)遺忘規(guī)律來(lái)組織復(fù)述。2、復(fù)述策略的培養(yǎng)（一）復(fù)述策略1）注意復(fù)述時(shí)間的安排。 復(fù)述要及時(shí)，越是意義性不強(qiáng)、難以記憶的材料，越需要及時(shí)復(fù)習(xí)。（遺忘曲線）2）注意復(fù)述次數(shù)的安排 過(guò)度學(xué)習(xí)，對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)程度超過(guò)了剛剛能回憶出的程度。研究發(fā)現(xiàn)，并不是過(guò)度學(xué)習(xí)的程度越高越好，一般學(xué)習(xí)程度達(dá)到原初學(xué)習(xí)的150%時(shí)，學(xué)習(xí)效果最佳。超過(guò)150%，學(xué)習(xí)效果會(huì)出現(xiàn)報(bào)酬

39、遞減現(xiàn)象。3）注意復(fù)述的方法。（1）利用隨意識(shí)記和有意識(shí)記 （2）整體識(shí)記和分段識(shí)記 （3）多種感官參與學(xué)習(xí)（4）劃線技術(shù) 劃線是一種信息選擇的策略，也是復(fù)述的策略 劃線必須有選擇性、針對(duì)性。選擇和針對(duì)重要的信息劃線，這是劃線技術(shù)中首先要強(qiáng)調(diào)的。 其次，劃線應(yīng)與眉批、腳注結(jié)合起來(lái)。 第三、通過(guò)劃線的練習(xí)或?qū)嵺`，逐漸形成個(gè)人化的符號(hào)。 第四、要注意對(duì)學(xué)生劃線技術(shù)的訓(xùn)練。 劃線有兩種具體的方式：一種是邊看書邊劃線；一種是看完一部分后再根據(jù)信息的重要性劃線。（5）寫摘要 學(xué)生用自己的語(yǔ)言（口頭的、書面的）將文章的主要意思表達(dá)出來(lái)，使學(xué)習(xí)者形成文章清晰的結(jié)構(gòu)表征，從而在回憶時(shí)利用這些結(jié)構(gòu)表征指導(dǎo)信息的

40、提取，促進(jìn)記憶的效果。 （二）精制加工策略 指對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行深入細(xì)致的分析、加工（補(bǔ)充細(xì)節(jié)、舉出例子、作出推論或使之與其它觀念形成聯(lián)想），理解其內(nèi)在的深層含義，并促進(jìn)記憶的學(xué)習(xí)策略，也就是將新學(xué)習(xí)的材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)從而增加新信息的意義的深層加工策略。 辨別精制的標(biāo)準(zhǔn)： 精制必須是學(xué)習(xí)者自己產(chǎn)生的 精制必須與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)如何辨別是否進(jìn)行了精制加工？例1：一個(gè)學(xué)生讀到 哥倫布1492年發(fā)現(xiàn)美洲”時(shí)，他認(rèn)為應(yīng)該記住，就在心里 一遍又一遍重復(fù)“哥倫布1492年發(fā)現(xiàn)美洲”。 分析：這不是精制。只是簡(jiǎn)單的復(fù)述。 舉例分析：例2：王強(qiáng)讀到“哥倫布是西班牙人，1492年航海到了美洲”，他想記住此

41、事，于是便想：“15世紀(jì)末歐洲人口正在膨脹，他們需要新的居住地、礦藏資源和原材料。哥倫布是一名技術(shù)嫻熟的航海家，他認(rèn)為由大西洋一直向西航行可以到達(dá)資源豐富的東亞大陸。哥倫布在尋找由西歐通往亞洲的西行之路時(shí)無(wú)意中發(fā)現(xiàn)了美洲大陸的?！?分析：這是精制.這是由學(xué)生自己產(chǎn)生的，并將其原有的地理知識(shí)與這一新知識(shí)聯(lián)系起來(lái)了。 例3： 小斌讀到“哥倫布1492年發(fā)現(xiàn)美洲，他是西班人”，而后又想：“哥倫布平時(shí)愛(ài)吃什么呢？” 分析：這顯然不是精制。盡管它是由學(xué)生自己產(chǎn)生的，但與學(xué)習(xí)內(nèi)容毫無(wú)關(guān)聯(lián)。 例4 ：小紅聽見(jiàn)算術(shù)老師講：“做分?jǐn)?shù)除法，先顛倒除數(shù)的分子和分母，然后再相乘。”然后又聽老師說(shuō)：“記住，除數(shù)就是用來(lái)

42、除的那個(gè)數(shù)” 分析：這不是小紅的精制，而是老師的精制。 例5：一個(gè)學(xué)生聽見(jiàn)物理老師說(shuō)；“分子在氣體中比在液體中相隔更遠(yuǎn)，所以氣體比液體輕?！痹搶W(xué)生就想到：“這好像編織疏松毛織物要比用同樣毛線編織密實(shí)的衣物來(lái)得輕?！?分析：這是精制。它與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)，并且該學(xué)生將自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)與這一教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)了。（三）組織策略組織策略是將分散的、孤立的知識(shí)進(jìn)行整理、歸類，集合成一個(gè)整體，帶上某種結(jié)構(gòu)，使信息由繁到簡(jiǎn)、有無(wú)序到有序，以減輕記憶負(fù)擔(dān)。組織的基本方法是將學(xué)習(xí)材料分成一些小的單元，并將這些小的單元置于適當(dāng)?shù)念悇e中，從而使每項(xiàng)信息和其它信息聯(lián)系在一起。 1. 列提綱用簡(jiǎn)要的語(yǔ)詞寫下材料中的主要觀

43、點(diǎn)、次要觀 點(diǎn)，以金字塔的形式呈現(xiàn)材料的要點(diǎn)及其各種 觀點(diǎn)之間的關(guān)系，從而對(duì)材料進(jìn)行整合。 2. 利用表格 通過(guò)畫各種表格對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行組織。具體的組織策略3. 利用圖形（1）系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖。將主要信息歸成不同水平或不同部分，然后形成個(gè)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖。 （2）流程圖。用來(lái)表現(xiàn)步驟、事件和階段的順序，一般是以時(shí)間或事件的先后為參照的。（3）模式圖。利用圖解的方式來(lái)說(shuō)明在某個(gè)過(guò)程中各要素之間是如何相互聯(lián)系的。（4）網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖。它可以表示事物或事件的多種關(guān)系，利用關(guān)系圖可以圖解事物或事件是如何相互聯(lián)系的。具體的組織策略二、元認(rèn)知策略元認(rèn)知概念 元認(rèn)知就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說(shuō)，就是個(gè)人對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程及結(jié)果

44、的意識(shí)與控制。元認(rèn)知成分-元認(rèn)知知識(shí)：有關(guān)認(rèn)知的知識(shí)，即人們對(duì)于什么因素影響人的認(rèn)知活動(dòng)的過(guò)程與結(jié)果，這些因素是如何起作用的，它們之間又是怎樣相互作用的等問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。-元認(rèn)知體驗(yàn)：伴隨認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生的認(rèn)知體驗(yàn)和情感體驗(yàn)。-元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié) 元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)：個(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程中，能不斷評(píng)價(jià)認(rèn)知過(guò)程，獲得認(rèn)知活動(dòng)質(zhì)量的信息，找出認(rèn)知偏差，及時(shí)調(diào)整計(jì)劃，選用恰當(dāng)?shù)牟呗?，從而保證任務(wù)的完成。元認(rèn)知策略 是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行計(jì)劃、調(diào)節(jié)、有效監(jiān)視與調(diào)控的策略。包括： 計(jì)劃策略：包括學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置、閱讀材料的瀏覽、問(wèn)題的提出與分析、完成任務(wù)的計(jì)劃等 目標(biāo)策略：指學(xué)習(xí)者頭腦中有明確的領(lǐng)會(huì)目標(biāo) 策略監(jiān)控

45、：對(duì)自己應(yīng)用策略情況進(jìn)行監(jiān)控 注意監(jiān)控 ：對(duì)自己的注意力或行為進(jìn)行自我管理與調(diào)節(jié) 三、資源管理策略（一）學(xué)習(xí)時(shí)間管理（二）學(xué)習(xí)環(huán)境的管理（三）學(xué)習(xí)努力和心境管理（四）利用其他人的支持知識(shí)的分類現(xiàn)代認(rèn)知派的分類（安德森）陳述性知識(shí)：關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)，包括事實(shí)、規(guī)則、事件、態(tài)度等，是關(guān)于“是什么”的知識(shí)。程序性知識(shí)：完成某項(xiàng)任務(wù)的行為或操作步驟的知識(shí)，是關(guān)于“怎么辦”或“如何做”的知識(shí) 陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的比較 陳述性知識(shí)的獲得與貯存 指新命題形成并與已有命題網(wǎng)絡(luò)中的有關(guān)命題聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行貯存的過(guò)程。也是奧蘇貝爾所說(shuō)的新概念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念相互作用，將新觀念納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的過(guò)程。

46、下位學(xué)習(xí) 三角形 直角三角形上位學(xué)習(xí) 銅能導(dǎo)電、鐵能導(dǎo)電 金屬都能導(dǎo)電并列結(jié)合學(xué)習(xí) 遺傳與環(huán)境之間的關(guān)系 三角形的高與平行四邊形高之間的關(guān)系 促進(jìn)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略 奧蘇貝爾的觀點(diǎn)： 逐級(jí)分化策略 整合協(xié)調(diào)策略 先行組織者策略逐級(jí)分化策略 先呈現(xiàn)該學(xué)科最抽象、概括、包攝程度較高的觀念，然后逐漸分化，呈現(xiàn)其細(xì)節(jié)和特例，環(huán)環(huán)相扣。 學(xué)生從已知的包攝性較廣的整體知識(shí)中掌握分化的部分，比從已知的分化部分中掌握整體知識(shí)難度要低些。即下位學(xué)習(xí)比上位學(xué)習(xí)更容易些。整合協(xié)調(diào)策略 當(dāng)學(xué)生所學(xué)知識(shí)越來(lái)越多，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷分化時(shí)，當(dāng)分化到一定程度，可能產(chǎn)生重疊和沖突，對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有的要素進(jìn)行梳理、重組，從

47、而使知識(shí)最簡(jiǎn)約、緊湊。先行組織者策略所謂先行組織者就是在教新的學(xué)習(xí)材料之前，先給學(xué)生呈現(xiàn)一種引導(dǎo)性材料，以促進(jìn)新知識(shí)與舊知識(shí)發(fā)生聯(lián)系，使新知識(shí)易于被同化，幫助學(xué)生把新知識(shí)納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，從而促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。1.2.3.4.技能是指?jìng)€(gè)體運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)練習(xí)而形成的一定的動(dòng)作方式或智力活動(dòng)方式。定義練習(xí) 不同于機(jī)械地重復(fù)某種動(dòng)作，練習(xí)中每一次動(dòng)作反復(fù)都意在改進(jìn)動(dòng)作形成途徑動(dòng)作方式 技能的掌握不是通過(guò)言語(yǔ)表述而是通過(guò)實(shí)際活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)的形式合乎法則 技能的活動(dòng)方式不是動(dòng)作的隨意組合，合乎法則是技能形成的前提標(biāo)志1.技能及其特點(diǎn)技能 動(dòng)作技能又稱為運(yùn)動(dòng)技能和操作技能，指由一系列

48、的外部動(dòng)作以合理的程序組成的操作活動(dòng)方式，借助肌肉、骨骼的動(dòng)作和相應(yīng)的神經(jīng)系統(tǒng)的活動(dòng)來(lái)完成的如：書寫、體操、騎自行車操縱器具的動(dòng)作技能：寫字、繪畫、騎自行車機(jī)體動(dòng)作技能：田徑、體操、跳舞1.動(dòng)作技能的定義1.2.3.4. 了解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映像的過(guò)程操作的定向 實(shí)際再現(xiàn)出特定的動(dòng)作或行為模式操作的模仿 把模仿階段習(xí)得的動(dòng)作固定下來(lái)，并使各動(dòng)作成分組結(jié)合，成為定型的、一體化的動(dòng)作操作的整合 形成的動(dòng)作方式對(duì)各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動(dòng)化操作的熟練馮忠良的四階段模型 心智技能又稱為智慧技能或智力技能，它是一種借助于內(nèi)部語(yǔ)言在人腦中進(jìn)

49、行的認(rèn)知活動(dòng)方式如：默讀、心算、寫作、觀察和分析專門心智技能：默讀、心算、打腹稿一般心智技能：觀察、分析、綜合、比較1.心智技能的定義加里培林的五階段模式活動(dòng)定向階段物質(zhì)化活動(dòng)階段有聲的言語(yǔ)階段1232.心智技能形成的過(guò)程內(nèi)部言語(yǔ)階段5外部言語(yǔ)活動(dòng)階段4原型模擬： 主要原理是模擬與人的心理功能系統(tǒng)的運(yùn)行法則，找出能與心理關(guān)鍵特征一一對(duì)應(yīng)的物質(zhì)系統(tǒng)的方法步驟：1.確立模型2.檢驗(yàn)修正模型3.心智技能的培養(yǎng)注意的問(wèn)題：1.遵循智力活動(dòng)按階段形成的理論2.根據(jù)心智技能的種類選擇方法3.積極創(chuàng)造應(yīng)用心智技能的機(jī)會(huì)4.注重思維訓(xùn)練八、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與奧蘇伯爾的接受學(xué)習(xí)(一)布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)布魯納認(rèn)為“

50、發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是學(xué)生利用教材或教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境，經(jīng)過(guò)自己的探索尋找，以獲得問(wèn)題答案的一種學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)并不限于尋找人類未知的事物，它也包括通過(guò)思考來(lái)獲得知識(shí)的一切方法。學(xué)生所獲得的知識(shí)，盡管都是人類已知曉的事物，但如果這些知識(shí)是依靠學(xué)生自己的力量引發(fā)出來(lái)的，那么對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”。布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)、學(xué)生獨(dú)立思考，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)和思維能力的培養(yǎng)，這是具有積極意義的。但他的理論忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性，把學(xué)生的學(xué)習(xí)和科學(xué)家的發(fā)明創(chuàng)造等量齊觀是不對(duì)的。在他的理論中，

51、有些否定教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，這也是不正確的。(二)奧蘇伯爾的接受學(xué)習(xí)奧蘇伯爾認(rèn)為：學(xué)習(xí)應(yīng)通過(guò)接受發(fā)生，而不是通過(guò)發(fā)現(xiàn)。接受學(xué)習(xí)(有意義的接受學(xué)習(xí))是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的主要途徑。在教師的合理指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可以盡快地在較短時(shí)間內(nèi)掌握大量的間接知識(shí)，接受學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于儲(chǔ)存和鞏固。因此，奧蘇伯爾所倡導(dǎo)的接受學(xué)習(xí)對(duì)于布魯納的不問(wèn)學(xué)生實(shí)際的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是有積極意義的，也符合學(xué)校學(xué)習(xí)的實(shí)際。但他的理論在研究學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，僅限于知識(shí)的學(xué)習(xí)，而把技能特別是智力技能和品德的學(xué)習(xí)排斥在外，這是片面的。先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)

52、性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。95人本主義的學(xué)習(xí)理論一、理論背景 1.社會(huì)背景：科學(xué)主義導(dǎo)致對(duì)人性尊重的缺乏。 2.心理學(xué)背景：行為主義的片面性，精神分析的人性惡的觀點(diǎn)。 3.代表人物：馬斯洛、羅杰斯 二、關(guān)于學(xué)習(xí)基本觀點(diǎn) 1.學(xué)習(xí)結(jié)果： 使學(xué)生成為一個(gè)完善、有用的人，整體的人格得到發(fā)展。 2.學(xué)習(xí)過(guò)程： 學(xué)生在一定條件下，自我挖掘其潛能，自我成長(zhǎng)、自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。 3.如何促進(jìn)學(xué)習(xí)： 以學(xué)生為中心，突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)中的中心地位。讓學(xué)生覺(jué)察到學(xué)

53、習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系。讓學(xué)生處在一個(gè)和諧、關(guān)愛(ài)、理解的氛圍中。從做中學(xué)。96三、關(guān)于教學(xué)的主要論點(diǎn) （一）總的原則 尊重學(xué)習(xí)者，重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感與需要，相信學(xué)習(xí)者的能自我教育，發(fā)展?jié)撃堋?（二）以題目為中心的課堂討論模式 強(qiáng)調(diào)學(xué)生全身心投入課堂的群體討論中。 強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂討論中的個(gè)別性和獨(dú)特性。 不長(zhǎng)時(shí)間集中于某一討論題目。 （三） 自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式 學(xué)生參與決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容與授課方式。 學(xué)生選擇信息源。 師生共同制定契約。 課堂結(jié)構(gòu)安排的變通性 由學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的評(píng)定。 魚牛的故事從前，有一條魚和一只青蛙，一起在一口井里生活了很長(zhǎng)很長(zhǎng)時(shí)間。有一天，青蛙跳出了井，來(lái)到了岸上，它東看看，西看

54、看，覺(jué)得一切都是那樣的新鮮。這時(shí)，它看到前方不遠(yuǎn)處有一頭牛，就仔細(xì)的觀察了一番。回到井里后，它向魚描述自己在岸上看到的的事物，介紹的最具體的就是牛了：它長(zhǎng)著大大的肚子，一對(duì)犄角，還有四條長(zhǎng)長(zhǎng)的腿，四只蹄子.魚邊聽邊把牛的樣子畫了下來(lái),但它畫的仍然和魚的模樣一樣，只是大大的肚子，長(zhǎng)著四條腿，在魚頭上還長(zhǎng)著一對(duì)犄角. 1.建構(gòu)主義的知識(shí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為，課本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”。科學(xué)知識(shí)包含真理性，但不是絕對(duì)正確的最終答案，它只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種更可能正確的解釋。而且更重要的是，這些知識(shí)在被個(gè)體接受之前，它對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)是毫無(wú)權(quán)威可言的，不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了

55、的東西教給學(xué)生，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來(lái)壓服學(xué)生。學(xué)生對(duì)知識(shí)的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來(lái)完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來(lái)分析知識(shí)的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對(duì)新知識(shí)的理解，而且是對(duì)新知識(shí)的分析、檢驗(yàn)和批判。另外，知識(shí)在各種情況下應(yīng)用并不是簡(jiǎn)單套用，具體情境總是有自己的特異性。所以，學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)的

56、過(guò)程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)生不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選擇和加工。而且知識(shí)或意義也不是簡(jiǎn)單由外部信息決定的，外部信息本身沒(méi)有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的。其中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整或改變，所以學(xué)習(xí)并不簡(jiǎn)單是信息的積累，它同時(shí)包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學(xué)習(xí)過(guò)程并不簡(jiǎn)單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程。3.建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活中，在以往的

57、學(xué)習(xí)中，他們已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，小到身邊的衣食住行，大到宇宙星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且有些問(wèn)題即使他們還沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問(wèn)題一旦呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測(cè)，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。4.建構(gòu)主義的教師觀建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者

58、為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者與灌輸者。因而，教師應(yīng)做到：(1)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；(2)通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；(3)為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下，組織合作學(xué)習(xí)(開展討論與交流)，并對(duì)學(xué)習(xí)合作過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。知識(shí)可分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)主要說(shuō)明事物是什么、為什么、怎么樣，一般可以用口頭和書面語(yǔ)言進(jìn)行清楚明白的陳述。程序性知識(shí)主要說(shuō)明做什么和怎么做，反

59、映活動(dòng)的具體過(guò)程和操作步驟，主要用于實(shí)際操作。學(xué)生主要通過(guò)兩種形式學(xué)習(xí)概念：1.概念形成是指學(xué)習(xí)者對(duì)同類事物的大量例子進(jìn)行分析，對(duì)比他們與其他事物的區(qū)別，從而發(fā)現(xiàn)這類事物的共同關(guān)鍵特征的學(xué)習(xí)方式。概念形成主要發(fā)生在幼小的兒童身上，主要適用于學(xué)前兒童和小學(xué)低年級(jí)兒童。2.概念同化是指先把概念以定義的方式直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者利用自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有的概念和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理解，從而明確一類事物的共同關(guān)鍵特征的學(xué)習(xí)方式。概念同化主要適用于年齡較大的兒童和成人。強(qiáng)化學(xué)說(shuō)(美國(guó)斯金納 班杜拉)在條件作用下，凡能使個(gè)體操作性反應(yīng)的概率增加的一切刺激和事件都叫強(qiáng)化。(強(qiáng)化可分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。)當(dāng)環(huán)境中某種刺

60、激增加而行為反應(yīng)出現(xiàn)的概率也增加時(shí)，這種刺激的增加就是正強(qiáng)化。當(dāng)環(huán)境中某種刺激減少而行為反應(yīng)出現(xiàn)的概率也增加時(shí)，這種刺激的減少就是負(fù)強(qiáng)化。通過(guò)逐步強(qiáng)化可以塑造兒童的良好行為，通過(guò)消退(不予強(qiáng)化)來(lái)減少某類行為出現(xiàn)的可能性。無(wú)論是正強(qiáng)化還是負(fù)強(qiáng)化，都是加強(qiáng)行為的過(guò)程?！罢笔侵笣M意刺激的出現(xiàn)，“負(fù)”是指厭惡刺激的消失。而懲罰則是減少或抑制行為的過(guò)程。班杜拉認(rèn)為強(qiáng)化包括外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化(觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化)和自我強(qiáng)化三種形式。品德心理(道德是社會(huì)現(xiàn)象，品德是心理現(xiàn)象)皮亞杰(瑞士)提出兒童的道德判斷有一個(gè)從他律到自律的發(fā)展過(guò)程。 對(duì)偶故事法兒童在6歲以前處于無(wú)道德規(guī)則階段兒童在6