教育心理學第四章學習動機

1、教育心理學第四章學習動機第1頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三第一節(jié) 學習動機概述 一、學習動機的含義與結(jié)構(gòu) （一）動機及其功能 動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。 動機作用： 1、激活功能 2、指向功能 3、強化功能第2頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 （二）學習動機及其基本結(jié)構(gòu) 學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。 學習動機由學習需要和學習期待兩個基本因素構(gòu)成。 1、學習需要與內(nèi)驅(qū)力 學習需要也叫學習內(nèi)驅(qū)力。美國心理學家奧

2、蘇伯爾指出，學校情境中的成就動機主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即 認知的內(nèi)驅(qū)力 自我提高的內(nèi)驅(qū)力 附屬的內(nèi)驅(qū)力 不同的年齡、不同的性別、不同的社會地位以及不同的人格結(jié)構(gòu)的人身上所占的比重是不同的。第3頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 2學習期待與誘因 學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。 誘因是指能夠激起個體的定向行為，并能滿足個體某種需要的外部條件或刺激物。誘因可以是簡單的物體如食物、水等，也可以是復雜的事情如名譽、地位等。誘因可分為正誘因（積極誘因）和負誘因（消極誘因）兩種。凡是使個體產(chǎn)生積極的行為，即趨向或接近某一目標的刺激物稱為積極誘因；而使個體產(chǎn)生

3、負性行為，即離開或回避某一目標的稱為消極誘因。許多動物實驗表明，誘因能使機體真正產(chǎn)生動機，導致行為。誘因在學生學習動機方面也具有重大的現(xiàn)實意義。例如，在激發(fā)學生學習積極性的教育措施中，教師所提供的獎品、成績評定等都是積極的誘因。 學習期待是靜態(tài)的，而誘因是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換成為目標。所以，學習期待就其作用來說就是學習的誘因。第4頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 二、學習動機的種類 1. 高尚的動機與低級的動機 高尚的學習動機的核心是利他主義。低級的學習動機的核心是利己的、自我中心的，學習動機只來源于自己眼前的利益。 缺乏遠大目標的有力激勵的情況下，低級的學習動

4、機對完成學習任務(wù)、提高學習積極性有一定的積極影響。 第5頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 2. 近景的直接性動機和遠景的間接性動機 近景的直接性動機是與學習活動直接相聯(lián)的， 內(nèi)容、結(jié)果的、興趣。 具體，作用效果明顯，但 穩(wěn)定性較差， 偶然因素影響。 遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的未來前途相聯(lián)的。 穩(wěn)定、持久，第6頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 3. 內(nèi)部動機和外部動機 內(nèi)部動機源于學習活動或?qū)W習者自身，無須施加外力的影響。 外部動機是指由學習者或?qū)W習活動以外的客觀因素引發(fā)的學習動力，即主要是由外在誘因（條件）誘發(fā)而來的動機。第7

5、頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 三、學習動機與學習效果的關(guān)系 一般來說，學習動機與學習效果的關(guān)系是一致的。 但學習動機與學習效果之間也存在不一致的情況，學習行為又不單純只受學習動機的影響，它還要受一系列主客觀的因素（如學習基礎(chǔ)、教師指導、學習方法、學習習慣、智力水平、個性特點、健康狀況等）的制約。第8頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 它們之間以學習行為為中介。 學習動機對學習效果的影響取決于兩個要素：一是學習動機本身的強弱；二是學習者行為的質(zhì)量。 第9頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 第二節(jié) 學習動機的理論 一、強

6、化理論 經(jīng)典條件反射與操作條件反射的理論也都認為強化是形成和鞏固條件反射的重要條件。在他們看來，人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立的牢固聯(lián)系，強化可以使人在學習過程中增強某種反應(yīng)重復可能性的力量。與此相應(yīng)，聯(lián)結(jié)學習理論的中心概念是刺激與學習者反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而不斷強化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固。按照這種觀點，任何學習行為都是為了獲得某種報償。因此，在學習活動中，采取各種手段如獎賞、贊揚、評分、競賽等，可以激發(fā)學生的學習動機，引起其相應(yīng)的學習行為。第10頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 正確、恰當?shù)剡\用強化手段，這樣才能收到預(yù)期的激勵

7、效果。具體來說，應(yīng)注意以下問題。 1.設(shè)置好目標 第一，目標設(shè)置的要恰當、具體。即目標既不能過高也不能過低，而且要明確具體。第二，要讓學生參與目標設(shè)置。 2.獎懲結(jié)合，以獎為主 3.學習績效及時反饋 4.重視不可預(yù)期性強化 斯金納認為，在運用強化手段時，如果強化是定期的，人們已經(jīng)有了心理準備，已經(jīng)對它作出了預(yù)期，這種強化就將失去作用。只有那種出乎人們預(yù)料之外的強化，才會起到明顯的強化效果。第11頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 二、馬斯洛的需要層次論 人本主義心理學家馬斯洛提出人有七種基本需要，按其滿足的先后，可由低級到高級排成一個需要層次（見圖111）。 第12頁，

8、共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三第13頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 三、成就動機理論 阿特金森 成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。成就動機是一種主要的學習動機。 第14頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 阿特金森認為，個體成功的傾向和避免失敗動機所占的強度，將個體分為力求成功者和避免失敗者。成功者在成功概率為50的任務(wù)是他們最有可能選擇的，因為這種任務(wù)能給他們提供最大的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。當他們面對完全不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)時，動機水平反而會下降。相反，避免失敗者則傾向于選擇非常容

9、易或非常困難的任務(wù)，如果成功的幾率大約是50時，他們會回避這項任務(wù)。因為選擇容易的任務(wù)可以保證成功，使自己免遭失??；而選擇極其困難的任務(wù)，即使失敗，也可以找到適當?shù)慕杩?，得到自己和他人的原諒，從而減少失敗感。 第15頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 四、成敗歸因理論 美國心理學家維納（BWeiner）對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度： 內(nèi)部歸因 外部歸因， 穩(wěn)定性歸因 非穩(wěn)定性歸因， 可控制歸因 不可控制歸因； 又把人們活動成敗的原因歸結(jié)為六個因素， 能力高低 努力程度 任務(wù)難易 運氣好壞 身心狀態(tài) 外界環(huán)境。 將此三維度和六因素結(jié)合起來，就可組成

10、表112所示的歸因模式。 第16頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三第17頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 由于歸因理論是從結(jié)果來闡述行為動機的，因此它的理論價值與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面： 一是有助于了解學生心理活動發(fā)生的因果關(guān)系； 二是有助于根據(jù)學生學習行為及其結(jié)果來推斷他的心理特征； 三是有助于從學生特定的學習行為及其結(jié)果來預(yù)測他在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為。因此，在實際教學過程中，運用歸因理論來了解學生的學習動機，有利于改善學生的學習行為，提高學習效果。 第18頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 五、自我效能感

11、理論 自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由美國著名社會心理學家班杜拉（A.Bandura）1982年最早提出。 班杜拉研究指出，影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。一般來說，成功經(jīng)驗會提高效能期待，反復的失敗則會降低效能期待。同時，歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。第19頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 第三節(jié) 學習動機的培養(yǎng)與激發(fā) 一、學習動機的培養(yǎng)(一)利用學習動機與學習效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學習動機 學習動機作為引起學習活動的動力機制，是學習活動得以發(fā)動、維持、完成的重要條件，并由此影響學習效果。(二)利

12、用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機 教育心理學研究表明，新的學習需要可以通過兩條途徑來形成，一是直接發(fā)生途徑；一是間接轉(zhuǎn)化途徑。第20頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 二、學習動機的激發(fā) （一）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學 （二）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平 （三）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲 （四）正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力 第21頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 （一）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學 問題情境就是一種適度的疑難情境，問題情境能使學生產(chǎn)生疑惑、驚訝、矛盾等心理狀態(tài)，引起學生的求知欲望和學習興趣，激起主動學習的

13、愿望。 教師： 首先要充分了解學生。問題情景取決于學生已有的知識經(jīng)驗和智力水平。應(yīng)使新的學習內(nèi)容與學生已有水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍?，否則，很難使不同的學生都能產(chǎn)生問題情境。 其次，教師要熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)和知識的內(nèi)在聯(lián)系。掌握教材的結(jié)構(gòu)和知識的內(nèi)在聯(lián)系。第22頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 （二）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平 美國心理學家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）對學習動機與學習效果的關(guān)系進行了深入研究，結(jié)果表明：第一，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。第二，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳動機激起水平較高；

14、任務(wù)難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳動機激起水平越低。這便是有名的耶克斯-多德森定律（簡稱倒“U”曲線），如圖113所示。第23頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三耶克斯一多德森定律(簡稱倒“U”曲線) 示意圖耶克斯一多德森定律(簡稱倒“U”曲線) 示意圖第24頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 （三）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲 來自學習結(jié)果的種種反饋信息，對學生學習效果有明顯影響。這是因為，學生了解學習結(jié)果后，既能看到自己的進步，提高學習熱情，增加努力程度，又能發(fā)現(xiàn)自己的不足，激起上進心，克服缺點，改正錯誤，爭取更好的成績。

15、教師運用反饋應(yīng)注意以下幾點： 第25頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 第一，學生學習結(jié)果的反饋應(yīng)及時，對低年級的學生更應(yīng)如此。 第二，對學生的各種學習結(jié)果應(yīng)給予全面反饋。 第三，對學生的反饋應(yīng)以正面反饋為主。 第四，應(yīng)隨時讓學生了解距離自己定的學習目標還有多遠。 第五，對學習成績不理想的學生，應(yīng)從各方面發(fā)現(xiàn)其可取之處，并給予表揚與鼓勵，以增強其自信和上進心。為了充分發(fā)揮信息反饋的促進作用，教師還應(yīng)對學生學習態(tài)度和學習主動性等方面作適當?shù)脑u價。第26頁，共28頁，2022年，5月20日，16點50分，星期三 以正面表揚為主，恰當使用獎勵與懲罰 表揚比批評與指責能更有效地激發(fā)學生的學習動機。 雖然表揚對學習具有推進作用，但使用過多或者使用不當，也會產(chǎn)生消極作用。因此對學生進行表揚與批評時，應(yīng)注意以下幾點： 第一，要多表揚，少批評。教師的表揚應(yīng)與嚴格要求相結(jié)合，而在批評中又應(yīng)帶有鼓勵，絕對不能對學生采取熟視無睹、不聞不問、放任自流的態(tài)度。 第二，對于學習較差且又自卑的學生，教師可以通過表揚他在某一方面的特長來帶動其學習其他學科的積極性，在他即