00394幼兒園課程(新版本)

1、程即學校組織的學習活動。 4課程即教學計劃。 5課程即預期的學習結果和目標。(二) “學問 ”中心課程是依據知識的性質和知識的內在邏輯為中心而編制的課程，它注意的焦點是如何引導學生的學術發(fā)展； “經驗 ”中心課程則是以學生的主體性活動及活動經驗為中心組織的課程。它關注的重心是學生的個性形成和自我實現(xiàn)。(三) “學問 ”中心課程理論（觀點及優(yōu)缺點）認為，知識是課程不可或缺的要素，將人類文化遺產中最具學術價值的內容按其自身的邏輯順序和結構組織起來教給學生，就能逐漸地培養(yǎng)他們成為訓練有素的學術人才。這一理論的特點是強調以知識的內在邏輯和知識的性質為中心組織課程，這樣有利于學生系統(tǒng)地掌握歷史文化的精華

2、，并促進學生邏輯性的發(fā)展，老師也容易組織教學。這一理論的局限性也很明顯，它可能導致重認知輕情意、重記憶輕理解、重共性輕個性和脫離生活、脫離實際、機械記憶、被動學習的傾向，最終使學生喪失學習的興趣與動機。“經驗 ”中心課程理論認為課程應該以學生的興趣和需要為基礎編制，課程的核心應是學生的發(fā)展，課程內容應隨學生的變化而有所改變，學生應積極參與課程的設計、實施與評價，在參與過程中主動學習，全面發(fā)展。這一理論的特點是以學生的興趣和需要為基礎編制課程，課程內容隨學生變化而改變，讓學生參與課程的設計，在參與過程中主動學習，全面發(fā)展。這類課程具有開放性和靈活性，可以培養(yǎng)學生解決問題能力，實現(xiàn)多方面潛能。它的

3、局限性在于忽視系統(tǒng)知識的學習，必然會限制學生的發(fā)展，同時教師也很難把握學生易變的、因人而異的興趣，引導他們有效地學習。（四）活動課程是以實際問題解決為組織形式、以學生自主學習和直接體驗為基本學習方式、以個性養(yǎng)成為基本目標的一種課程類型。活動課程本質上是屬于經驗中心或學生中心的，它集中體現(xiàn)著經驗中心課程的思想和特點。它以學生、問題和實踐活動為中心，以學生的學習與個性發(fā)展為教育過程的重心，注重養(yǎng)成教育，注重教育過程，注重問題解決，課程評價以主觀綜合評定1/28為主，強調學生的直接經驗和體驗。注重教育與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，注重知識的整合和能力的遷移。（五）隱性課程是那些在學校政策和課程計劃中沒有明確規(guī)定

4、，但卻實實在在地構成了學生在校學習經驗中常規(guī)、有效部分的教育實踐和結果。隱性課程有如下常規(guī)存在的形式和發(fā)揮作用的渠道：(1)物質一空間。 (2)組織一制度。(3)文化一心理。（六）幼兒園課程的定義。幼兒園課程是實現(xiàn)幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進其身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和。幼兒園課程定義的涵義： 1幼兒園課程是 “活動 ”。2幼兒園課程是 “幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進其身心全面和諧發(fā)展 ”的活動。 3幼兒園課程是“各種活動的總和 ”。（七）幼兒園課程具有以下基本屬性： 1基礎性。 2非義務性。 3適宜發(fā)展性。（八）幼兒園課程的主要特點：1啟蒙性。 2生活化

5、。 3游戲性。4活動和直接經驗性。 5潛在性。第二章第一節(jié)xx 課程目標的制定（一）幼兒園課程目標是幼教工作者對幼兒在一定學習期限內的學習效果的預期。它是幼兒園教育目的的具體化。幼兒園課程目標的三大來源。兒童發(fā)展、社會生活和人類知識是制定課程目標的依據，同時也是課程目標的 “來源”。對教育目標體系中三大來源的信息進行篩選協(xié)調，篩選工作應該分兩步進行：第一步， “可能性篩選 ”。第二步， “價值性篩選 ”。（二）幼兒園課程目標的四個層次： 1幼兒園課程的總目標與課程領域目標； 2年齡階段目標； 3單元目標； 4教育活動目標。（三）、建立幼兒因課程目標體系，必須考慮的三個因素是： (1)學習主體的

6、心理結構； (2)教育內容的范疇和結構； (3)學習者的心理發(fā)展水平。這三個因素之間的關系是：在實際操作中，由于發(fā)展水平可以通過教育內容的深淺不同和發(fā)展要求的高低不一而間接反映出來，因此，這一因素隱藏在另外兩個因素2/28之中；任何內容領域的學習都應促進幼兒情感認知、動作、技能三種發(fā)展內容；同樣這三方面發(fā)展，都要借助于學習內容才得以發(fā)展。這三個因素緊密結合，才可能形成合理的課程目標結構。（四）幼兒園課程目標制定的原則及其涵義： 1整體性原則。幼兒園課程目標要盡量周全，指向幼兒的全面發(fā)展。這里的全面發(fā)展，不僅包括德、智、體、美各方面，而且，每一方面都盡量涵蓋情感、認知、動作、技能等內容。2系統(tǒng)性

7、原則。課程目標要具有連續(xù)性和一致性。第一，階段性目標之間要相互銜接，體現(xiàn)心理發(fā)展的漸進性。第二，下層目標和上層目標之間，局部目標和整體目標之間要協(xié)調一致。3可行性原則。課程目標的制定要充分考慮本地區(qū)、本幼兒園、本班兒童的實際，所定目標應該是幼兒能達到的。 4時代性原則。課程目標應該體現(xiàn)時代性，要關注社會，關注社會發(fā)展，在了解社會發(fā)展趨勢的基礎上預測未來社會所需要的人才規(guī)格。 5缺失優(yōu)先原則。幼兒園總目標是一種理想目標，兒童現(xiàn)實的發(fā)展與這種理想目標之間必然存在差距。在制定地方課程綱要或本園課程時，特別要在課程目標中把兒童現(xiàn)實發(fā)展中不足的，但又是理想發(fā)展所必須的方面突出出來，并在課程的各個環(huán)節(jié)中給

8、予特別的關注，以保障幼兒基本的學習權和發(fā)展權。 6辯證性原則。課程目標的制定應該處處體現(xiàn)辯證的觀點：不僅表現(xiàn)為協(xié)調社會要求、兒童需要和學科知識之間的關系，平衡情感、認知、動作技能之間的關系，也表現(xiàn)為處理好一些具體目標，尤其是社會性發(fā)展方面的目標上?；?；目標層次越低，表述應該越具體，越具有可操作性。第二節(jié) xx 課程內容的選擇(一)幼兒園課程內容的定義：是根據幼兒園的課程目標和相應的學習經驗選擇的，蘊涵或組織在幼兒的各種活動中的基本態(tài)度、基礎知識、基本技能和基本行為方式。幼兒園課程內容的涵義?；顒邮怯變簣@課程內容的主要載體，課程的內容分別蘊涵或組織在活動的基本結構 活動對象和過程中。幼兒通過參與

9、課程活動接觸這些內容，最終通過內化而積累學習經驗，促成自身發(fā)展。這個定義反映了幼兒園課程內容的特點，活動不僅是內容的載體，它也是內容本身。3/28(二)幼兒園課程的四個基本組成部分： 1有助于幼兒獲得基礎知識的內容； 2有助于掌握基本活動方式的內容； 3有助于發(fā)展幼兒的智力和能力的內容； 4有助于培養(yǎng)幼兒情感態(tài)度的內容。（三） xx 課程內容選擇的七大原則1合目的性原則；合目的性原則指的是選擇的課程必須符合并有助于實現(xiàn)課程目標。因為課程內容是實現(xiàn)課程目標的手段，課程目標要求選擇與之相符的內容來保證它的實現(xiàn)。按照這一標準，在選擇內容時需注意以下幾點： (1)有目標意識； (2)正確理解目標與內容

10、的關系；（內容與目標并非一一對應的關系，一項目標往往需要多項內容的學習方能達到） (3)考慮目標達成所需要的 “關鍵學習經驗 ”。2基本性原則； 3價值性原則；就幼兒的認知學習來說，有價值的內容一般應具有以下特點：（ 1）貼近幼兒的生活，是他們經常接觸的事物或現(xiàn)象；（ 2）有利于幼兒認識事物的本質以及事物之問關系和聯(lián)系；（ 3）能夠讓幼兒 “研究 ”，并有利于幼兒學習和掌握基本的研究方法；（ 4）挑戰(zhàn)幼兒的能力并包含需要合作才能解決的問題。4發(fā)展適宜性原則；發(fā)展適宜性原則是指課程內容既要符合幼兒已有的發(fā)展水平，又能促進其進一步發(fā)展，即難度水平處在幼兒的 “最近發(fā)展區(qū) ”之內。5興趣性原則；選擇

11、幼兒園課程內容，貫徹興趣性原則的途徑：1）關注幼兒的興趣，從他們感興趣的事物中選擇教育價值豐富的內容；2）將必要的課程內容 “轉化 ”為幼兒的興趣。6直接經驗性原則；7兼顧 “均衡 ”與“優(yōu)先 ”原則。 A 課程內容的均衡指的是構成課程內容整體的各個部分之間的比例要適當。B 均衡不等于平均。均衡必須同時注意 “優(yōu)先 ”。C優(yōu)先是指課程設計者對某些內容和活動作價值比較，決定是否納入課程及其比重和先后次序。（四）目標流失問題。在以目標為依據選擇教育內容過程中，一部分目標“流失 ”了。為了解決這一問題，課程設計者必須形成“學習經驗 ”的概念，根據課4/28程目標選擇 “學習經驗 ”，構建能使兒童獲得

12、這些經驗的課程情境和課程活動是防止目標流失的關鍵。(五)課程內容超載的問題。課程內容 “超載 ”表現(xiàn)在兩方面：一容量大，二難度高。針對這一問題設計者應意識到，課程是發(fā)展的，新內容的吸納是必然的，但要合理安排新內容，同時也要 “吐故 ”，使課程內容保持一個適當?shù)娜萘亢碗y度。(六)片面適應社會需要，無視學習代價的問題。學習是要付出代價的，教育者必須樹立一種 “效益觀 ”，在引導、組織學習時要估算一下兒童可能的收獲和付出，盡量以最少的付出獲得最大的收益。如果過于迎合社會需求而不考慮幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和學習特點，就會產生 “負效益 ”。(七)幼兒園課程內容與幼兒園外生活經驗及小學課程內容不銜接的問題。

13、課程內容的不銜接一種是指家庭、幼兒園和小學低年級 “誰都不管 ”的“缺失性 ”銜接，針對這種不銜接，幼兒園應加入相應的適宜內容；此外，還有 “多余性 ”不銜接。主要有兩種情況： 1幼兒園簡單重復甚至低于幼兒在幼兒園外獲得的自發(fā)經驗，針對這一問題，幼兒園應該對應課程目標選擇相應內容，對一些生活經驗要擴展、整理、提升有關內容； 2幼兒園成了小學課程 “先修班 ”，搶先教授小學低年級的課程內容；一般情況下，小學并不歡迎這種行為，幼兒園只要把幼兒階段該學的內容教好就行，把該發(fā)展的發(fā)展起來，就為孩子成長積蓄了巨大的可能性和 “后勁 ”。第三節(jié) xx 課程的組織（一）幼兒園課程組織的定義。創(chuàng)設良好的課程環(huán)

14、境，使幼兒園課程活動興趣化、有序化、結構化，以產生適宜的學習經驗和優(yōu)化的教育效果，從而實現(xiàn)課程目標的過程。(二)xx 課程組織的形態(tài)1觀念或構想形態(tài)的課程組織；指的是課程設計者在“思想上 ”根據的原理、原則將各種課程要素加以聯(lián)系、組合，形成課程指南、課程方案、教學計劃以及課程活動設計等課程 “方案 ”“計劃 ”的過程。5/282實踐形態(tài)的課程組織。指的是幼兒園教師根據實際情況靈活地將課程方案轉化為生動的課程實踐（現(xiàn)實）的過程。(三)幼兒園課程內容的組織方法：1論理組織法； 2心理組織法。論理組織法和心理組織法各自的定義和優(yōu)缺點 1論理組織法。根據知識的內在邏輯聯(lián)系而組織課程內容的一種方法。這種

15、方法的優(yōu)點在于注重知識本身的系統(tǒng)性和邏輯性，有利于學習者獲得系統(tǒng)的知識和嚴密的思維訓練。計劃性比較強，教師較容易把握，也有利于完成預定的教學任務。缺點在于忽視學生的興趣和需興趣。心理組織法的關注的焦點是兒童，是一種以兒童（學習者）為本位的課程模式。(四)幼兒園課程內容的組織原則： 1.順序性 .順序性原則是組織學習內容的時間次序。應由淺入深，由易到難。2連續(xù)性。連續(xù)性原則強調的是后續(xù)的學習與先前的經驗之間的關系。課程內容的組織安排應當使后繼的學習內容建立在前面學習的基礎之上。同時，后續(xù)內容又是原先經驗的擴展和加深。3整合性。整合性是指加強課程內容之間、內容和學生的學習經驗之間，以及學習經驗之間

16、的有機聯(lián)系。(五)幼兒園教育的途徑： 1教學活動； 2游戲； 3日常生活和常規(guī)活動； 4學習環(huán)境； 5家園合作。狹義的教育活動是指教師按照明確的課程目標和課程內容，有計劃、有組織、循序漸進地引導幼兒獲得有益的學習經驗的一種教育途徑。教育活動的組織形式：從學習者參與活動的規(guī)模來看，幼兒園教育活動的組織可分為： 1集體活動； 2小組活動；最大的特點是為幼兒提供了和同伴、教師交談、討論、合作和分享經驗的機會，同時更容易讓幼兒主動積極地操作材料，并可以按自己的速度和方式去做。 3個別活動。6/28（六）幼兒園課程組織的基本原則： 1整體性原則。幼兒園教育的目的是培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的兒童。為此幼兒園課程需

17、要把各種教育因素有機組織起來，只有整體優(yōu)化的課程結構，才能達到全面發(fā)展的目的。2生活化原則。生活化是幼兒園課程的基本特點。體現(xiàn)在課程組織上是指“寓教育于一日生活之中 ”，使幼兒園生活 “教育化 ”。課程組織的生活化原則，要求設計者在制定課程藍圖或計劃時：（ 1）對課程目標及其達成途徑進行分析，以考慮實現(xiàn)目標的適宜方式；（ 2）對一日生活主要環(huán)節(jié)的教育功能和可能蘊藏的教育機會進行分析，一方面使其 “名正言順 ”地承擔起實現(xiàn)課程目標的任務，使其潛在的教育價值得到充分的發(fā)揮；另一方面，減少不必要的專門教學活動，為幼兒園課程提供更多的生成和發(fā)展的空間。（ 3）對幼兒的生活環(huán)境和生活變化規(guī)律進行分析，以

18、便課程安排更符合幼兒的需要，更具有廣泛的教育資源。3主體性原則。指的是要把課程組織成為由教師主動引導的，幼兒積極參與的教育教學過程。幼兒是學習的主體，而幼兒的主動學習需要教師的指導，課程組織不可忽視 “人”的因素。（七）幼兒園課程計劃包括的內容。教師有計劃、有目的的設計和組織的教育活動；幼兒自由選擇的活動；一日生活的安排；學習環(huán)境的提供；家長工作和與社區(qū)的聯(lián)系。（八）課程計劃可依據課程目標的層次分為以下幾種類型：1學年計劃；2學期計劃； 3月 (周)計劃； 4日計劃。（九）幼兒一日活動的安排應注意的問題： 1時間不宜劃分過細、過碎，盡可能減少環(huán)節(jié)的轉換。 2根據動靜交替的原則來安排一日活動。

19、3一日生活安排要相對穩(wěn)定并讓幼兒了解，以有利于形成時間觀念、秩序感和計劃性。4每一環(huán)節(jié)結束前要有明確的信號提示，讓幼兒做好轉換活動的準備。5一旦多數(shù)幼兒完成轉換環(huán)節(jié)，就立即轉入下一個活動，以免養(yǎng)成拖拉的習慣。第四節(jié) xx 課程的實施一、幼兒園課程實施的實質：本質上是一個課程的 “再設計 ”過程，是教師富有創(chuàng)造性的勞動。（如何理解課程實施的本質上是一個再設計的過程？課程7/28實施的本質是一個課程的 “再設計 ”過程。課程實施過程是一個教學的過程，但是課程和教學是融合在一起，無法截然分開的。教學固然是課程的實施階段，但課程不是原封不動地執(zhí)行計劃。課程是在教學前已經設計好的教育內容和形式，但這些設

20、計好的 “方案 ”在真正的教學過程中是需要修正、調整、發(fā)展和完善的。因為教師、學生、教學環(huán)境都是不同的，不同的教師對同一課程有不同的理解，他們會按自己的理解去再加工課程。即使是同一個教師，面對不同的學生，面對不同的教學反饋，也會因人、因時、因地而調整原來的計劃，以期取得更好的教育效果。因此，從這一角度來看，課程實施本質上是一個課程的“再設計 ”過程。）二、幼兒園課程實施中的教學策略：一是直接教學，二是間接教學。(一)直接教學 1直接教學的定義：直接教學表現(xiàn)為教師直接、明確地傳遞教育意圖。2直接教學的適用范圍 (1)對幼兒進行人類優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的教育。 (2)社會的觀念、行為規(guī)范、約定俗成的規(guī)則等

21、的教授。 (3)必需的社會知識或概念，與健康生活有關的安全、衛(wèi)生等常識，周圍環(huán)境的有關信息的傳遞等。 (4)某些技能的傳授。3直接教學的局限性。直接教學主要是借助于語言講解進行的，不太符合幼兒的學習特點，對幼兒情感的發(fā)展、認知經驗的獲得、動作技能的形成效果不佳，也較難發(fā)揮幼兒的主體性。(二)間接教學 1間接教學的定義。間接教學是教師通過適當?shù)闹薪?，迂回地傳遞教育意圖的方式。間接教學以發(fā)現(xiàn)學習為主。（間接教學經常借助的中介環(huán)境有兩類：物質環(huán)境和人際環(huán)境） 2教育意圖不直接通過教師，尤其是不直接通過教師的語言而借助于教學環(huán)境的中介作用傳遞給幼兒，是間接教學的最大特點。3間接教學的局限性。在間接教學

22、中，幼兒通過這一方式進行的學習往往難以深入，所獲經驗一般比較零碎、表面，甚至會產生錯誤的認識，學習的有效性難以保障。8/28(三)支架式教學。支架式教學的特點：肯定學習是主動的過程，兒童原有經驗和發(fā)展水平是學習的基礎。設置問題情景，提出引發(fā)幼兒新舊經驗沖突的任務，引導幼兒意識到問題，并提示解決問題的線索。（支架式教學說明了教師與兒童之間在最近發(fā)展區(qū)內有效的教學互動：兒童的“學”好像一個不斷建構著的建筑，而教 (二)針對這些情況，提出的建議與對策：1盡量減少不必要的集體行動； 2過渡環(huán)節(jié)提供一些有趣的活動，減少消極等待； 3活動安排符合兒童的興趣和需要； 4避免照顧過度，培養(yǎng)幼兒的自理能力； 5

23、養(yǎng)成良好的常規(guī)和專心做事的習慣。四、幼兒園課程實施中的物質一空間問題。環(huán)境的創(chuàng)設要注意遵循如下原則： 1與課程目標一致； 2與幼兒的發(fā)展水平相適宜；3發(fā)動幼兒參與環(huán)境創(chuàng)設。幼兒參與環(huán)境創(chuàng)設可以： (1)發(fā)展幼兒的主體意識； (2)培養(yǎng)幼兒的責任感； (3)培養(yǎng)幼兒的合作精神。五、 xx 課程實施中的教師問題(一)課堂文化定義，指的是一種課程實施過程中的心理氣氛。它是由教師激發(fā)幼兒的學習興趣、提供學習材料、組織幼兒的活動、維持課堂秩序、評價學習結果的方式營造出來的。專業(yè)化教師的定義，專業(yè)化教師是指具有運用專業(yè)知識診斷、分析事情的前因后果，思考各種可能的行動方式，并評估行動及決定可能產生的長遠后果

24、的判斷決策能力的教師。(二)教師創(chuàng)造一種理想的 “課堂文化 ”。教師對自己和幼兒在課程中的地位和作用所持的觀點會給課堂文化加上特定的 “底色 ”。教師應視幼兒為學習的主體，視學習為一個主動的過程，教師是幼兒學習活動的支持者、幫助者和引導者。這樣形成的課堂文化就是輕松愉快的、活潑的，而且?guī)熒P系親密。幼兒也會因愛師而愛學習。(三)教師專業(yè)化程度是課程效果的保障課程方案需經教師的工作才能轉化為幼兒的學習經驗。教師的專業(yè)化水平是轉化的關鍵。（專業(yè)教師和非專業(yè)教師的區(qū)別。）專業(yè)教師能利用可靠的專9/28業(yè)知識及其見解來作判斷，其目的著眼于兒童長遠的發(fā)展利益；非專業(yè)教師面對問題時，以能在最短時間內解決實

25、際問題的方法來決定行為反應，而不是以如何有利于兒童長期的發(fā)展利益為目標。專業(yè)教師利用可靠的專業(yè)知識及其見解來作判斷，其目的著眼于兒童長遠的發(fā)展利益；而非專業(yè)教師則大多是以最短時間內解決實際問題的方法來決定行為反應，而不是以如何有利于兒童長期的發(fā)展利益為目標。所以專業(yè)素養(yǎng)高的教師有“化腐朽為神奇 ”，將一個不太理想的活動方案改造的十分優(yōu)秀。六、課程實施中，教師還要注意的問題： 1幼兒同伴群體是寶貴的教育資源，應充分發(fā)揮這一資源的作用。2教師的態(tài)度、言行和管理方式等應有助于形成良好的教育。3充分利用自然環(huán)境和社區(qū)的教育資源，開放辦園，擴展幼兒發(fā)展的空間。 4家長是幼兒園重要的合作伙伴，應本著尊重、

26、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，通過家園合作，更有效地促進幼兒發(fā)展。第五節(jié) xx 課程評價一、幼兒園課程評價定義，是對幼兒園課程進行考察和分析，以確定其價值和適宜性的過程。目的在于了解課程的適宜性、有效性，以便調整、改善、選擇和推廣課程，提高幼兒園教育質量。二、幼兒園課程評價的五大要素 1課程評價的目的。課程評價目的大體分為兩類： (1)完善原有課程或者開發(fā)、發(fā)展新課程 (2)管理課程2課程評價的內容：課程方案評價、實施過程評價和課程效果評價3課程評價的主體與客體。（教師和幼兒既是課程評價的 “對象 ”，又是課程評價的 “主體 ”。課程評價的對象就是課程方案、實施過程、課程效

27、果。但是方案是教研人員和教師制定的，過程是師生參與的，效果是通過幼兒變化體現(xiàn)的，因此，課程評價一定要涉及到人。幼兒的發(fā)展狀況既是課程設計的依據，也是課程效果的體現(xiàn)，因此，幼兒是課程評價的 “對象 ”。教師參與課程設計和實施，同樣也是課程評價的 “對象 ”。但同時，他們又是評價的 “主體 ”。教師、幼兒、管理人員以及家長都是課程評價者。教師在評價過程中運用專業(yè)知識審視課程方案和教育實踐，發(fā)現(xiàn)、研究、解決課程問題。幼兒作為評價的“主體 ”是10/28通過自己的行為反應和發(fā)展變化來 “發(fā)表 ”對課程的看法的。所以說，教師和幼兒既是課程評價的 “對象 ”，又是課程評價的 “主體 ”。）4課程評價的標準

28、與指標。 課程評價標準的意義，科學、合理的評價標準，可以起到：（ 1）強化功能；（ 2）導向作用；（ 3）規(guī)范作用；4）鑒定作用?？茖W的課程評價的標準應具有四個基本特征：（ 1）準確性，評價標準應能保證所獲得的信息是需要的、可靠的；（ 2）有用性，即評價結果具有實用價值，能向各類對象提供豐富的信息，并對課程的發(fā)展、應用和推廣有一定的影響作用；（ 3）合法性，即評價過程應符合社會道德準則，尊重機構或個人的權益；（ 4）可行性，即切實可行，投入的人力物力適宜有效。5課程評價的類型與方法。三、 xx 課程評價的程序(一)一般程序1集中問題，即把焦點集中在所要研究的課程現(xiàn)象上；2設計評價方案，其中最主

29、要的是確定評價標準，選擇評價工具，規(guī)定搜集信息的方法和步驟，安排時間進度和人員分工；3實施評價方案，收集評價信息； 4分析評價資料； 5解釋資料，得出結論，做出建議。(二)具體步驟否能夠保持并能夠運用、遷移。四、課程評價的原則和應注意的問題(一)評價應有利于改進與發(fā)展課程。幼兒園課程評價的目的在于調整和改進課程，不斷提高教育質量。因此，評價要著重于發(fā)揮其診斷、改進課程的作用，不宜把評價僅僅作為對教師工作或幼兒發(fā)展水平的鑒定手段。11/28(二)評價中要以自評為主，充分發(fā)揮教師的主體性。教師既是評價的對象又是評價的主體。評價的過程是教師運用專業(yè)知識發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問題的過程，也是他們不斷提

30、高的過程。因此評價應強調教師自評為主，發(fā)揮教師的主體作用，不斷提高。（評價應有利于調動和發(fā)揮教師、園長及其他有關人員改進課程的主動性、積極性和研究精神，這是課程評價的總原則）(三)評價要有利于幼兒的發(fā)展。發(fā)展是幼兒的第一需要，評價只能有利于幼兒發(fā)展，而不能阻礙兒童的發(fā)展，因此要慎用評價結果。(四)評價應該科學，有效： 1科學的評價首先要有正確的指導思想和評價標準。 2幼兒園課程評價是一個涉及課程方方面面的工作。 3課程評價應講求實效性，為改善和提高教育質量提供有用的信息，防止形式化。4評價雖然重要，但其結果的解釋和運用更為重要?？傊?，有效的課程評價主要取決于評價者的專業(yè)素養(yǎng)與技能。第六節(jié) xx

31、 課程設計的模式幼兒園課程設計的理論模式有兩種：目標模式、過程模式一、目標模式（又稱作“工學模式 ”）1目標模式具有兩個最顯著的特征：(1)以明確而具體的行為目標作為課程設計的中心，其他設計步驟都要圍繞著預先制訂的行為目標來進行； (2)強調目標的行為導向，要求確立明確、可以測量的外顯性行為目標。2目標模式的優(yōu)缺點。目標模式的優(yōu)點在于課程設計的條理性和簡易性：(1)課程設計條理清晰； (2)增強了教育者的目的性；(3)課程評價簡單易行。這一模式的顯著缺陷則在于它的機械性和 “工具化 ”傾向： (1)課程目標的行為化必然導致其分解和細化，可能造成教育視野的局限， “只見樹木，不見森林”。而且，課

32、程目標強調細化，與現(xiàn)代課程強調教育內容應具完整性、系統(tǒng)性是相矛盾的。 (2)強調目標的行為化、可預期性和可測量性，必然忽視非預期的、沒有明顯的外部表現(xiàn)、缺乏可測量性的學習結果，如情感體驗、態(tài)度方面的學習，而這些，在今天看來往往是更重要的學習。 (3)課程評價重結果，不重過程；重定量測量，輕質的分析，課程評價難以為改進課程提供有用的信息。12/28(4)過于強調課程設計的 “科學性 ”、“技術性 ”的一面，而忽視它的 “藝術性 ”和“人性 ”，即個性和創(chuàng)造性。二、過程模式1過程模式的最大特征是具有開放的設計思路2過程模式的設計程序：(1)設定一般目標； (2)實施有創(chuàng)造性的教學活動；(3)論述；

33、 (4)評價教學活動引起的結果。3過程模式的優(yōu)點表現(xiàn)為：強調課程的彈性、靈活性；重視課程實施過程；積極發(fā)揮教師和兒童在課程中的主動性、創(chuàng)造性。4過程模式的不足則主要在于：(1)目標的作用相對被忽視。由于沒有相對明確的評價標準，設計實施和評價過程，帶有一定的主觀性，操作起來比較困難； (2)對教師的素質要求極高，教師應能領會和把握課程所要實現(xiàn)的價值的核心，并靈活自如地利用各種教育資源引導兒童的學習，否則教育的效果就難以保證。第三章幾種 xx 課程方案及其理論基礎第一節(jié) xx 利教育法一、 xx 利的兒童觀(一)兒童具有 “吸收的心智 ”。蒙臺梭利認為 6 歲之前的兒童本身具有一種吸收知識的自然能

34、力，即所謂的“吸收的心智 ”。(二)兒童發(fā)展具有敏感期。(三)兒童發(fā)展是在工作中實現(xiàn)的。蒙臺梭利不認為兒童最主要的活動是游戲，在她看來，只有工作才是兒童最主要和最喜愛的活動，而且只有工作才能培養(yǎng)兒童多方面的能力并促進兒童心理的全面發(fā)展。二、 xx 利教育方案13/28(一)蒙臺梭利的教育目的可以歸結為兩方面： 1幫助兒童形成健全人格；2建設理想的和平社會。(二)教育的內容1日常生活練習。日常生活練習對促進兒童健全人格的形成有重要的意義： (1)幫助兒童繼承國家和民族的風俗習慣和文化傳統(tǒng)； (2)幫助兒童養(yǎng)成活動的自發(fā)性并達到活動的熟練化； (3)幫助兒童達到智慧的充分發(fā)展； (4)幫助幼兒順利

35、進入集體環(huán)境。2感覺教育。感覺教育是蒙臺梭利教育內容中最重要、而且最有特色的部分，其內容主要是視覺、聽覺、觸覺、味覺和嗅覺練習五大類，分別由相應的教具來完成。 蒙臺梭利把感覺教育的意義歸納為四個方面： (1)促進兒童感覺機能的發(fā)展； (2)幫助兒童獲取各個方面的 (三)蒙臺梭利教育的方法。蒙臺梭利教育法由三要素構成：有準備的環(huán)境、教師和教具。1有準備的環(huán)境 “有準備的環(huán)境 ”應該有以下主要要求： (1)秩序。 (2)自由。(3)真實與自然。 (4)美感與安全。蒙臺梭利認為 “美”能夠喚起幼兒對生活的反應能力，而真正的美是以簡潔為基礎的，環(huán)境中的硬件設備必須是安全的2教師 導師。在蒙臺梭利教育方

36、案中，教師具有以下角色： (1)環(huán)境的提供者。教師應為兒童提供適當?shù)挠袦蕚涞沫h(huán)境：一是物質環(huán)境，二是人文環(huán)境。 (2)示范者。 (3)觀察者 (4)支持和資源者 3教具 工作材料。蒙臺梭利教具大體分為四類：生活訓練教具，感官教具，學術性教具和文化藝術性教具（其中以感官訓練教具最具特色）。蒙臺梭利感官訓練教具具有如下特點 (1)刺激的孤立性 (2)操作的順序性 (3)工作的趣味性 (4)教育的自動性三、蒙臺梭利教育方案的局限性與其進一步的發(fā)展(一)xx 利教育方案存在的局限性1孤立的感官訓練。蒙臺梭利強調孤立地訓練各種感官，這是一種嚴重的脫離現(xiàn)實生活也脫離實際的做法。14/28不適合廣大發(fā)展正常

37、的兒童。2對創(chuàng)造力的忽視。首先，蒙臺梭利雖然強調在操作教具時給兒童自由，但這種自由只是選擇教具和選擇操作時間上的自由，兒童在操作教具的方法、規(guī)則上沒有自由。其次，在蒙臺梭利教育方案中缺乏最能發(fā)展兒童創(chuàng)造力的自由的藝術教育。3過于強調讀、寫、算，忽視幼兒實際的生活經驗4缺乏增進社會互動與發(fā)展語言的機會。蒙氏方案中強調個人特色，強調每個孩子依據自己的需要選擇教具、材料，自己進行操作，自我發(fā)展，因而缺乏與同伴協(xié)商和合作的機會。這對于兒童的社會交往技能和語言的發(fā)展顯然是不利的。(二)蒙臺梭利教育方案的改進和發(fā)展。主要表現(xiàn)為：1擴展了課程內容； 2強調課程的實質，而非形式； 3關注兒童的現(xiàn)實生活與經驗。

38、第二節(jié)五指活動課程（由xx 先生提出）一、五指活動課程的理論基礎(一)新的兒童觀。兒童不是成人的縮影，而是有著自己獨特的生理、心理特點的。兒童的心理與成人的心理不同，兒童時期不僅作為成人之準備，而且應具有他本身的價值，我們應當尊重兒童的人格，愛護他的爛漫天真。(二)活教育的理論。針對舊教育理論脫離實際，學校脫離社會，教學脫離兒童實際的弊端，陳鶴琴提出來 “活教育 ”的理論?；罱逃碚擉w系主要包括：活教育的目的論，活教育的課程論，活教育的方法論三部分。1活教育的目的。陳鶴琴明確提出： “活教育的目的就是在做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人 ”。2活教育的課程。針對死教育書本萬能、課程固定的弊端，陳鶴琴

39、提出“大自然、大社會都是活教材 ”的觀點。陳先生認為，大自然、大社會才是活的書，直接的書，應該向大自然、大社會學習。15/283活教育的方法。 “做中教，做中學，做中求進步 ”是活教育的教學方法。陳鶴琴把學生獲得知識經驗的感性活動 “做”放在核心地位，主張 “凡是兒童能夠自己做的，應該讓他自己做 ”，做了，就與事物發(fā)生直接聯(lián)系，就獲得直接經驗，就知道做事的困難，就認識事物的性質。二、 xx 的五指活動課程(一)課程目標。五指活動課程的目的在于發(fā)展幼稚生的心智和身體。具體的課程目的有四方面： 1做人：有合格的精神、同情心和服務的精神； 2身體：有健康的體格、衛(wèi)生習慣和相當?shù)倪\動技能； 3智力：有

40、研究的態(tài)度、充分的知識和表意的能力； 4情緒：能欣賞自然和藝術美，快樂，打消懼怕。(二)課程內容。幼稚園的課程可以以自然、社會為中心進行選擇，形成五類活動：1健康活動； 2社會活動； 3科學活動； 4藝術活動； 5語文活動。(三)課程的組織。單元教學法的特點：盡管陳鶴琴先生提出了課程可由五方面的活動組成，但這并不意味著它們應該單獨組織。兒童的生活是整個的，教育內容也必定要互相連接成整體，不能四分五裂。幼稚園的課程以兒童的環(huán)境為中心，選擇兒童感興趣且又適合學的物和事為 “主題 ”，組織融合兒童的科學、社會、語文、藝術、健康活動，組成有系統(tǒng)的組織，以適應幼兒的認識特點。陳先生稱這種課程內容組織方法

41、為“整個教學法 ”，后改稱 “單元教學法 ”。(四)課程的實施。依據活教育的教學原則，五指活動課程在實施過程中（原則或要求）： 1十分注意 “計劃性 ”與“靈活性 ”相結合。 2注意物質環(huán)境的創(chuàng)設和材料的提供。 3采用游戲式的教學法教導兒童。4多采取小組教學法。5多提供戶外活動的機會。 6教師應當成為兒童的朋友，使幼兒不害怕，肯接近。(五)教育評估。陳鶴琴主張幼兒園應當有可以隨時考查兒童學習成績的標準。因為，只有知道幼兒的學習狀況，才可以實施相當?shù)慕逃?，揚長補缺，使他們各自都能得到適宜的教育。16/28“適合中國國情，適合幼兒身心發(fā)展特點”是陳先生創(chuàng)建課程的兩大基本原則。第三節(jié)學前知識系統(tǒng)化教

42、學(六)作業(yè)是重要的教學形式1作業(yè)教學的主要任務。作業(yè)教學的任務重在利用兒童的自發(fā)經驗 (即第一類知識 )，引進中心概念 (表象形式的初級概念 )，以此為基礎幫助兒童形成系統(tǒng)化知識和認識方式。2教師在作業(yè)教學中的作用。 (1)選擇教學內容，設計適合兒童現(xiàn)有水平和發(fā)展?jié)摿Φ母鞣N知識系統(tǒng)，恰當?shù)卮_定各系統(tǒng)的中心環(huán)節(jié)； (2)靈活地運用教學方法，組織多樣化的活動，擴大兒童的知識范圍； (3)引導幼兒圍繞知識系統(tǒng)的核心積極思考，發(fā)現(xiàn)事物之間的內部聯(lián)系和規(guī)律性，幫助兒童建立知識體系；(4)鞏固已形成的知識體系，并促使幼兒將它們遷移到更廣闊的范圍里去解決認識上的新問題。二、學前知識系統(tǒng)化教學1、目標和任務

43、。培養(yǎng)個性全面和諧發(fā)展，能符合新社會的發(fā)展要求，有創(chuàng)造性，并且具有一系列對今后整個生活有重大意義的優(yōu)良品質的兒童。2、幼兒園活動的類型主要分成：“日常生活活動 ”和“作業(yè) ”兩大類。3、從教師影響兒童的方式可分為：直接影響法、間接影響法、問題法。第四節(jié)認知理論的學前教育方案一、 xx 式的學前課程一般具有的特點：(一)高度重視兒童在學習過程中的主動性。 (二)強調活動與游戲的教育價值。 (三)尊重兒童發(fā)展的年齡特征和個別差異。二、凱米 德芙里斯課程(一)課程目標。幼兒教育的最終目標是兒童的“發(fā)展 ”。17/281長期目標。發(fā)展兒童的 “自律或自主性 ”，培養(yǎng)未來的具有批判性、創(chuàng)造性思考能力，不

44、盲從既成的權威和價值的人。2近期目標。分為認知和社會性情感兩大部分。(二)課程設計的原則。凱米和德芙里斯從皮亞杰的理論中引出了三條課程設計的原則： 1能動性原則。 2、充實性原則。課程的目的不在于超越階段地“加速”發(fā)展，而是對應兒童的發(fā)展階段，在打牢發(fā)展的基礎上下功夫。 3結構化原則。(三)課程的內容課程內容由三部分組成 (1)日常生活； (2)傳統(tǒng)活動； (3)來自皮亞杰理論啟示的活動。(四)課程組織與實施。凱米課程的教學活動形式主要包括： (1)獨自操作物體的活動； (2)群體討論； (3)小組規(guī)則游戲； (4)實驗。(五)凱米課程的特點1重視兒童的生活和活動。 2重視兒童認知發(fā)展與社會性

45、情緒發(fā)展的密切結合。 3重視課程內容與學習過程的統(tǒng)一。 4重視課程內容的結構化。三、 HIGHSCOPE(海恩斯科普 )課程。(一)HIGHSCOPE學前教育方案的特點。 HIGHSCOPE學前教育方案的最大特點是以主動學習為核心，圍繞發(fā)展所必需的一系統(tǒng) “關鍵經驗 ”創(chuàng)設學習環(huán)境，引發(fā)幼兒與環(huán)境相互作用的活動，從而支持兒童的學習。(二)課程目標。初期， HIGHSCOPt課程最主要的目的在于有效地促使兒童的認知能力的發(fā)展，為今后的學習成功奠定基礎。后期，則強調以兒童的主動學習為中心，促使兒童的認知、情感社會性的協(xié)調發(fā)展，培養(yǎng)主動的學習者。對 “關鍵經驗 ”的理解：1“關鍵經驗 ”不是特定教學

46、活動的 “菜單 ”，而是實現(xiàn)教育目的的“營養(yǎng) ”。有人把這種關鍵經驗稱為“二級目標 ”。18/282關鍵經驗是兒童通過適合自己的多種活動獲得。這些活動既可以由教師組織，也可以由兒童自發(fā)開展。 (三)課程內容。 HIGHSCOPE的課程內容是圍繞著關鍵經驗所提供的各種類型的活動。在具體的課程內容、活動類型等方面，HIGHSCOPE采用了 “開放教育 ”的做法，實現(xiàn)關鍵經驗的各類活動往往是以各個“興趣區(qū) ”或“活動區(qū) ”為中介展開的。（四）興趣區(qū)創(chuàng)設、安排的原則及主要作用： HIGH/SCOPE調和的關鍵經驗主要是通過幼兒在各個興趣區(qū)的活動得以實現(xiàn)的。興趣區(qū)的創(chuàng)設與安排的核心原則是為了給兒童提供一

47、個主動學習的環(huán)境，提供給孩子們不斷選擇與決定的機會，特別是提供各種材料給孩子們以創(chuàng)造性的、有目的的方式從事實現(xiàn)關鍵經驗活動的機會。主要作用是通過在各個興趣區(qū)的活動，讓幼兒獲得關鍵經驗。(五)課程的組織與實施1課程結構。 HIGHSCOPE的課程由興趣區(qū)活動、小組活動、集體活動等形式。 (1)活動區(qū)活動是幼兒自主活動的過程，由計劃、工作、整理、收拾、回顧幾個環(huán)節(jié)構成。 (2)小組活動是 58 位幼兒一起完成教師預先計劃好的活動。(3)集體活動是全班幼兒在同一時間從事同樣的活動。2時間安排。為了支持兒童的主動學習，該方案的一日活動安排比較有序、穩(wěn)定，以便幼兒綜合考慮自己的活動計劃。3教師的角色。在

48、主動學習的情境中，教師的作用體現(xiàn)在以下方面：為主動學習提供適宜的材料和情境；為第五節(jié)意大利瑞吉歐教育體系一、 xx 教育的基本理論觀點(一)理論基礎1杜威。瑞吉歐以項目活動為中心的課程設計思想與組織方式，無疑從杜威的生活教育思想中找到淵源。2皮亞杰。皮亞杰認為學習是一個主動的過程，學習者的內在建構在學習中占有極重的地位和作用。19/283維果茨基。學習這一主動建構是“社會性 ”的，而非 “純個人 ”的。(二)基本觀點。瑞吉歐教育工作者對兒童、兒童的學習，師生關系及教育的基本觀點： 1兒童是一個擁有充分的生存和發(fā)展權利的人，是發(fā)現(xiàn)及創(chuàng)造生活內涵的主體。因此，他們需要成人的尊重和理解，又有權利從成

49、人那里得到幫助。在這個意義上，教育乃是一種人道主義事業(yè)。2兒童是主動的學習者。他們對學習有著天然的興趣。教學應以學習的兒童和兒童的學習為出發(fā)點和基礎，應滿足兒童的渴望，幫助他們獲得這種成功的體驗。3兒童是有能力的學習者。教育的重要任務是增強兒童發(fā)現(xiàn)的可能性；而教育工作的核心在于激發(fā)兒童作為學習基礎的創(chuàng)造能力。4兒童的學習是一種互動的、以某種相互關系為基礎的社會建構過程。“教育乃是一種通過共同的探索進行的社群活動和文化的分享”。5在各種關系中，師生關系最為直接地影響著兒童的學習與發(fā)展。教師的角色既不是母親，也不是一般意義上的同伴，而是 “以專業(yè)的眼光賦予學習者和學習以價值的人 ”。二、 xx 的

50、教育課程(一)課程目標。教育體系追求的是兒童愉快、幸福、健康的成長。其中，主動性、創(chuàng)造性被視為愉快、幸福、健康的前提與核心。(二)課程內容。瑞吉歐沒有明確規(guī)定的課程內容，更沒有固定的 “教材 ”或預先設計好的 “教育活動方案 ”。課程內容來自周圍的環(huán)境，來自兒童感興趣的事物，來自他們的各種活動。(三)課程的組織與實施。項目活動是瑞吉歐教育方案的靈魂和核心。所謂項目活動，指的是這樣一種課程組織形式：兒童在教師的支持、幫助和引導下，像研究人員一樣，圍繞某個大家感興趣的生活中的“課題 ”或認識中的 “問題 ”進行20/28研究、探討，在共同的研究探討中發(fā)現(xiàn)知識、理解意義、建構認識。項目活動主要采取小

51、組活動的方式。課程和教學方面的特色：1彈性計劃。彈性計劃即教師預先制定出總的教育目標，但并不為每一項目或每一活動事先制定具體目標，而是依靠他們對孩子的了解以及以前的經驗，對將要發(fā)生的事情提出種種假設，依賴這些假設，他們形成靈活的、適宜這些孩子需要和興趣的目標。瑞吉歐不預先設定每一項目或每一活動的具體目標，不意味著在活動開展之前教師毫無計劃，只是這種計劃不是對活動的具體目標與程序的規(guī)劃，而是考慮到孩子可能的想法、假設和象征，及他們可以引導的方向后，對多種可能性的 “假設 ”?！皬椥杂媱?”不僅使老師對活動接下來的發(fā)展階段有了充分的準備，而且為兒童的參與，為課程的發(fā)展，為那些不期而至的教育契機留下

52、了足夠的空間。在瑞吉歐，活動的進行在很大程度上并不依靠開始的計劃 (假設 )，而是依靠孩子們的反應和教師靈活的策略，教師依據自己對幼兒細致的觀察，從他們的反應中敏感地捕捉蘊涵其中的巨大的學習價值，給予及時適當?shù)囊龑А?合作教學。在教學方面，瑞吉歐突出的特點在于強調師生合作對某一問題進行研究。3檔案支持。檔案指的是對教育過程及師生共同工作結果的系統(tǒng)記錄。一種高質量的檔案應具有如下作用： (1)促進兒童的學習。 (2)支持教師的教學。 (3) 刺激家長的參與。 (4)贏得社區(qū)的理解與支持。4小組工作。瑞吉歐的項目活動一般采取小組工作的方式，小組一般是35 人5深入研究。 6圖像語言。第四章幾種 x

53、x 教育活動的設計第一節(jié)單元主題活動的設計一、單元主題活動的定義。單元主題活動就是在一段時間內圍繞一個中心內容來組織的教育教學活動。21/28單元主題活動的特點。它的特點是打破了學科之間的界限，將各種學習內容圍繞一個 “中心 ”有機連接起來，讓學習者通過該單元的活動，獲得與 “中心 ”有關的較為完整的經驗?！爸黝} ”是單元活動的核心，是單元活動設計的起點和靈魂。二、選擇主題的出發(fā)點。單元活動的主題一般來自于兒童的生活。選擇主題可以有多個出發(fā)點： 1從課程目標出發(fā) 2從幼兒的興趣和需要出發(fā) 3從現(xiàn)有的 “內容”或“材料 ”出發(fā)：按季節(jié)和節(jié)日這兩條線索選擇主題，是單元主題活動設計經常采用的方法。三

54、、選擇主題的依據：1這主題幼兒會喜歡嗎?符合他們的興趣和需要嗎?2它蘊涵著什么樣的教育價值 ?它可能有助于達成哪些教育目標 ?一個有意義的主題應該蘊涵著多種教育價值，有助于達成多方面的教育目標。3它能夠涵蓋哪些教育內容?可能引起哪些方面的學習?可以提供給幼兒什么樣的學習經驗 ?一個涵蓋課程領內容及開發(fā)的主題有：生理方面、心理方面。）、幼兒的生活環(huán)境（幼兒的社會環(huán)境和幼兒的自然環(huán)境）中發(fā)掘的。五、單元主題活動的設計的流程： 1列出單元名稱、選擇這一單元的理由和大體需要的時間； 2確定單元活動總目標； 3擬定單元活動綱要； 4逐一設計每個活動； 5檢核或評價方案。第二節(jié)項目活動的組織一、項目活動，

55、指的是這樣一種課程組織形式：兒童在教師的支持、幫助和引導下，圍繞某個大家感興趣的生活中的 “課程 ”(主題或項目 )或認識中的問題(論題 )進行深入研究，在合作研究的過程中發(fā)現(xiàn)知識，理解意義，建構認知。二、項目活動與單元主題活動的區(qū)別和聯(lián)系。項目活動與單元主題活動十分相像：都強調兒童的興趣和經驗；都主張課程要生活化，要以完整的學習促進整體的發(fā)展；課程都是圍繞一個 “中心 ”即主題而展開，等等。二者最根本的區(qū)別在于貫徹 “課程以兒童為中心、為兒童的學習和發(fā)展服務”思想的徹底性上。項目活動更加強調 “教”與“學”是一個互動的過程，項目活22/28動開展的過程是由 “教與學互動而來的 ”。所以，課程

56、不是教師單方面設計的，而是與兒童共同發(fā)展、共同建構的。具體地說：1項目活動強調課程的 “動態(tài)設計 ”、“隨機生成 ”，也就是說，項目活動的方案或計劃不完全是預先確定的，而單元主題活動則是教師預先設計的。2由于項目活動不是 “預成 ”的(即預先設計好的 )，因此， “設計 ”與“實施 ”之間沒有嚴格的界限。而單元主題活動的 “設計 ”與“實施 ”則是界限分明的：設計是預先制定出一個完備的 “方案 ”，實施則是忠實地執(zhí)行方案。3項目活動中孩子從富有變化的課程組織中自由選擇活動，而單元主題活動中所有的孩子都從事相同或相似的工作。4項目活動課程持續(xù)時間較長，而單元主題活動課程持續(xù)時間較短。三、項目活動

57、有五個 “要點 ”即五種結構性的活動形式：團體討論、實地考察、發(fā)表、探究、展示。四、選擇主題的主要依據是： 1主題對兒童的學習價值； 2孩子的興趣； 3課程的要求； 4資源的可獲得性。五、主題網、主題網的定義。主題網就是將通過“腦力激蕩 ”而調動出來的與主題有關的知識經驗或概念，經過歸納整理，建立起某種關系和聯(lián)系，并以 “網狀 ”的形式將這種關系和聯(lián)系直觀形象地呈現(xiàn)出來。2制作主題網的過程。制作主題網大約可分為四或五個步驟： (1)腦力激蕩：教師要盡可能地放縱思想，寫下與主題有關的字詞； (2)歸類：將記錄著不同字詞的紙條按類別分組； (3)命名：選擇一個最適合的概括性字詞或短語為每一組寫下一

58、個標題； (4)交流：可以和別的教師交流主題網； (5)連網：將一組組的字詞，使用 “網狀”形式聯(lián)系起來，謄寫在一張紙上。3主題網的功能。主題網可以發(fā)揮兩方面的功能：一是輔助教師的課程設計；二是輔助幼兒的學習。23/28六、項目活動的發(fā)展。項目活動組織的三個階段以及每個階段的主要任務和作用：1階段一。在本階段教師特別關心的是每個孩子已具備哪些知識及能力，以及是哪些第一手經驗構成他們目前理解力的基礎。對幼兒來說，主要的任務是充分地回憶、表達、分享其與主題有關的已有經驗，并逐漸意識到自己經驗中的問題。這一階段的主要活動圍繞以下任務展開：(1)調動幼兒與主題相關的經驗。 (2)使幼兒意識到明確想要探

59、討的問題(3)與家長溝通。 (4)準備下一階段的活動。2階段二。該階段包括實地調查工作及邀請“專家 ”(相對兒童而言 )到班上和孩子討論。教師關心的重點在于如何向兒童提供新的直接經驗，以及收集其他資源。對幼兒來說，主要是獲得并理解新的經驗，同時整理和提升原有經驗。幼兒意識到了想探究的問題以后，需要依靠實地考察和收集大量信息來解決問題。 (1)實地考察前的準備。 (2)實地考察。 (3)實地考察的后續(xù)活動。實地考察以后，應該組織兒童對考察進行討論，也可以組織兒童根據觀察所得的經驗或資料進行多種形式的自由表達。3階段三。項目活動最后階段的一大特色，以某種形式與他人如園長、其他班級的幼兒和教師、家長

60、等分享經驗和成果。此期強調的重點是學習上的溝通及互動。在本階段，教師重點關注的問題有兩個：一是哪些活動能使幼兒獲得的新知識 “個人化 ”；二是最適合此項目的高潮活動是什么。第三節(jié)學科領域活動的設計（學科教學到目前為止還是我國幼兒園使用最普遍的課程形式）一、幼兒園的學科課程與中小學的學科課程是有區(qū)別的。這種區(qū)別主要表現(xiàn)在以下幾個方面： (一)幼兒園的學科活動基本是一種廣域課程或綜合課程。(二)幼兒園的學科活動基本是一種 “前學科 ”課程。是以表象或初級概念為基礎和核心組織起來的經驗層次的 “前學科 ”體系。(三)幼兒園的學科活動仍強調與生活的聯(lián)系，強調直接經驗。24/28(四)幼兒園的學科活動仍