優(yōu)秀教師成長之路(師培)課件

1、優(yōu)秀教師成長之路 - 校本行動研究的理論與實(shí)踐北京師范大學(xué)聽課筆記優(yōu)秀教師成長之路 - 校本行動研究的理論與實(shí)踐北京師教師成長的困惑有關(guān)調(diào)查、訪談表明：1、所有的教師都希望自己能成為優(yōu)秀教師；2、很多教師感到教學(xué) 、科研有許多困惑；3、觀念上：許多教師認(rèn)為，研究是學(xué)者們的事情，我們怎么能進(jìn)行研究；4、行動上：“就是讓我們做研究，也不知道從何處著手呀！”；5、方法上：不知道用什么方法；6、造成的結(jié)果：年復(fù)一年，教學(xué)沒有改變、科研沒有提升，教師成長受限。教師成長的困惑有關(guān)調(diào)查、訪談表明： 那么，要成為優(yōu)秀教師，教師應(yīng)如何開展教學(xué)、科研，并使二者結(jié)合起來呢 ？ 那么，要成為優(yōu)秀教師，教師應(yīng)如何開展教

2、學(xué)案例：無錫市揚(yáng)名中心小學(xué)“學(xué)會關(guān)心”課題研究從1984年起，該校開展“助殘”活動。五助的對象包括：老、幼、寡、殘、貧等。1997年開始，以此為基礎(chǔ)，進(jìn)行了“學(xué)會關(guān)心”課題研究?！皩W(xué)會關(guān)心” ：“關(guān)心自己、關(guān)心他人、關(guān)心環(huán)境”，最終學(xué)會“學(xué)會關(guān)心他人”。從該校已經(jīng)發(fā)生的教育行動的調(diào)查入手，以大量原始資料為根據(jù)，撰寫無錫市郊區(qū)揚(yáng)名中心小學(xué)“五助”活動考察報告；考察發(fā)現(xiàn)：1991-1997年間，超出了“五助”范圍，超出了“助人”的含義，小學(xué)生在“幫助人”的過程中學(xué)會了“關(guān)心人”；課題組明確“學(xué)會關(guān)心”的重心：“關(guān)心別人”的活動-從活動中受到教育，從關(guān)心同伴入手，養(yǎng)成關(guān)心別人的品行，包括自然地關(guān)心別

3、人與善于關(guān)心別人。研究過程：教例描述-教例分析-新教例創(chuàng)設(shè)-撰寫研究報告 這種研究被稱為：教例研究案例：無錫市揚(yáng)名中心小學(xué)“學(xué)會關(guān)心”課題研究從1984年起，一、教例研究初始：模仿理論研究，但缺乏動力，且無所適從；研究重心轉(zhuǎn)向?qū)ψ陨砉ぷ鹘?jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的回顧與反思，清理出一批過去在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)心自己、關(guān)心他人、關(guān)心周圍環(huán)境的事件。大家圍繞這些鮮活的教育事例，展開交流和探討，終于投入到研究之中。教例研究類似醫(yī)師的“病例研究”，律師的“案例研究”，軍事學(xué)上的“戰(zhàn)例研究”。教例研究將教師的工作與研究結(jié)合了起來。一、教例研究初始：模仿理論研究，但缺乏動力，且無所適從；教例研究過程首先，把工作中發(fā)現(xiàn)的問題以及

4、處理問題的全過程寫成“教例”；圍繞“教例”展開集體研討和分析，形成“教例研究報告”；通過對特殊“教例”的分析取得新的發(fā)現(xiàn)；或者，通過對同類“教例”的研究，概括出一般性的結(jié)論。教例研究過程首先，把工作中發(fā)現(xiàn)的問題以及處理問題的全過程寫成原來認(rèn)為：學(xué)生有愛心、同情心、樂于助人，就學(xué)會了關(guān)心。教例顯示，學(xué)會關(guān)心還需要更多品質(zhì)，如善解人意，敏銳地覺察到別人的情感、利益和需要，設(shè)身處地為他人著想，等等。這些品質(zhì)如何培養(yǎng)？從教例研究報告中總結(jié)。以師愛啟發(fā)學(xué)生的愛心。設(shè)置和利用人際和社會情境問題，喚起學(xué)生的人際意識和社會意識，培養(yǎng)學(xué)生對他人心情和處境的敏感性。在角色扮演中教會學(xué)生設(shè)身處地思考問題。在學(xué)校和課

5、堂中營造相互關(guān)心、相互體諒的生活氛圍。引導(dǎo)學(xué)生在助人中學(xué)會“關(guān)心”。原來認(rèn)為：學(xué)生有愛心、同情心、樂于助人，就學(xué)會了關(guān)心。教例顯另外的幾種研究模式一、問題研究；二、參與式研究；三、合作研究；四、校本行動研究。另外的幾種研究模式二、問題研究問題的發(fā)現(xiàn)和界定；分析問題的成因或癥結(jié)；通過調(diào)查、咨詢或文獻(xiàn)研究查明問題產(chǎn)生的原因；問題的解決，包括提出解決問題的設(shè)想和方案，方案的實(shí)施，搜集系統(tǒng)的證據(jù)說明教育措施的具體效果；反思與討論。自我反思，與同事進(jìn)行討論，吸納他人的意見。（案例：教科書中的性別偏見）二、問題研究問題的發(fā)現(xiàn)和界定；三、參與式研究研究者與研究對象一體化；自敘式研究；反思性研究；價值介入與情

6、感投入。三、參與式研究研究者與研究對象一體化；四、合作研究互補(bǔ)與互惠；平等合作；尊重教師的經(jīng)驗(yàn)；教師為主，理論工作者為輔。四、合作研究互補(bǔ)與互惠；五、校本行動研究校本行動研究的涵義；校本行動研究的特征；校本行動研究的條件；校本行動研究的過程；校本行動研究的途徑；教師如何成為研究者。五、校本行動研究校本行動研究的涵義；校本行動研究的涵義（1）校本（School-based）：立足學(xué)校工作的實(shí)際，利用學(xué)校的現(xiàn)有資源，結(jié)合學(xué)校發(fā)展與改進(jìn)的需要，解決教師專業(yè)提高與發(fā)展的具體問題。在學(xué)校中，通過學(xué)校，為了學(xué)校。在教育中，通過教育，為了教育。 關(guān)鍵點(diǎn)：以學(xué)生、教師的需要與發(fā)展為根本；以學(xué)校的需要和發(fā)展為目

7、標(biāo)。校本行動研究的涵義（1）校本（School-based）：立校本行動研究的涵義（2）行動研究（ActionResearch）:在行動中研究，對行動進(jìn)行研究，把行動與研究合二為一。教育實(shí)踐者（主要是教師群體）系統(tǒng)而公開地解決教育實(shí)踐問題。關(guān)鍵：以教與學(xué)的主體教師、學(xué)生為研究者；以教與學(xué)的動態(tài)過程為研究對象；以教與學(xué)的行為改變?yōu)樘卣鳎灰越膛c學(xué)的質(zhì)量和水平提高為目標(biāo)。校本行動研究的涵義（2）行動研究（ActionResear校本行動研究的涵義（）任何課題化情境總是“復(fù)雜的”、“不確定的”、“不穩(wěn)定的”、“獨(dú)特的”和“價值沖突”的，存在于任何已經(jīng)產(chǎn)生的理論和技術(shù)之外，并非“在書中”、“在已有的理論

8、或案例中”。如果他期望有效地處理，他就不得不在自己的行動中用自己設(shè)計的情境化策略嘗試性地去解決它。校本行動研究的涵義（）任何課題化情境總是“復(fù)雜的”、校本行動研究的特征一、參與；二、改進(jìn)；三、系統(tǒng)；四、公開 。校本行動研究的特征一、參與； 參與（）教師參與行動研究教師成為研究者，學(xué)校應(yīng)為教師授權(quán)； 教師不再是研究成果的使用者或教育行政指令的執(zhí)行者，他在行動研究中成為研究者，參與研究的過程，提出等待研究的問題，并在自己的反思性實(shí)踐、觀察研究的進(jìn)程中，收集并分析有關(guān)研究數(shù)據(jù)和資料；為教師授權(quán)也意味著教師由往日被忽視的弱勢群體轉(zhuǎn)換為中心人物。 參與（）教師參與行動研究教師成為研究者，學(xué)校應(yīng)為教師參與

9、（）參與強(qiáng)調(diào)的是：教師參與整個研究的全過程，在計劃行動觀察評價的每一個階段都有教師的聲音。參與和改進(jìn)一起肩并肩地構(gòu)成行動研究的核心； 參與還內(nèi)在地蘊(yùn)涵了合作的重要性；個人化的、孤島式的研究走向群體化的、合作式的研究。參與（）參與強(qiáng)調(diào)的是：教師參與整個研究的全過程，在計劃參與的基本結(jié)構(gòu) 學(xué)校管理者、教師、地方教育管理者、專家、校外研究者、教師等。（畫圖）參與的基本結(jié)構(gòu)校外研究者與校內(nèi)研究者之間如何合作？世紀(jì)年代，由“福特教學(xué)研究”指導(dǎo)小組提出的“組織體系”為教師的行動研究提供了動力性支持：“學(xué)校教師小組會議”，比較和交流各自的經(jīng)驗(yàn)；“校內(nèi)促進(jìn)者”參與指導(dǎo)小組，負(fù)責(zé)召集會議并促進(jìn)指導(dǎo)小組的工作；教

10、師定期聚會，教師在這些會議中可以自由地評議指導(dǎo)小組的工作并傾聽地方教育顧問提出的一些問題；參與研究的教師參加大型會議。校外研究者與校內(nèi)研究者之間如何合作？世紀(jì)年代，評 論嚴(yán)格限制了指導(dǎo)小組對教師的外部控制權(quán)力；建立了一套地方性組織結(jié)構(gòu)和中心會議，以便教師同行之間開展對話，而不是教師與指導(dǎo)小組的對話，教師的專業(yè)對話使教師能夠從他們的課堂教學(xué)實(shí)踐中抽象出自己的假設(shè)；指導(dǎo)小組建議教師盡量提出那些隱藏在他們教學(xué)實(shí)踐中的內(nèi)隱理論，由此，教師們開始自己收集并分析教學(xué)資料，而不是依賴于指導(dǎo)小組。評 論嚴(yán)格限制了指導(dǎo)小組對教師的外部控制權(quán)力；“專家引領(lǐng)”問題提法上有誤：上下有別，誰是專業(yè)？非專業(yè)？應(yīng)：一線教師

11、與大學(xué)科研人員兩方面的融合?？煞窀臑閷I(yè)支持、專業(yè)協(xié)作、專業(yè)提升？專業(yè)引領(lǐng)比專家引領(lǐng)好，且是一個動態(tài)概念。課改是發(fā)展的過程，有階段性，教師的成長也有不同的階段，初始階段需要引領(lǐng)，發(fā)展階段需要專業(yè)支持、協(xié)作，總結(jié)階段需要專業(yè)提升理論高度。研究要中國化、地方化、校本化，而非洋化。專家起碼要懂一門課，否則專業(yè)引領(lǐng)是空的，沒有意義。當(dāng)專家和一線教師的距離越來越小的時候，課改就是有成效的。“專家引領(lǐng)”問題提法上有誤：上下有別，誰是專業(yè)？非專業(yè)？應(yīng)： 改進(jìn)（）行動研究促進(jìn)民主，改善人際關(guān)系，摒棄不平等、偏見等問題；改變教師對研究的理解，包括改變教師的內(nèi)隱理論或個人化理論，使教師專業(yè)生活方式發(fā)生變化。有人稱

12、之為“教師的專業(yè)擴(kuò)展”；將傳統(tǒng)教育研究中的一切信條、建議、指導(dǎo)、警告等作為有待檢驗(yàn)的假說，應(yīng)進(jìn)入教師個人批判性思考的范圍；教師在改進(jìn)實(shí)踐的行動研究中應(yīng)將教學(xué)、課程開發(fā)、評價、教育研究與教師專業(yè)發(fā)展整合為反思性的教育實(shí)踐；變革實(shí)踐所處的社會情境，使行動者能夠?qū)逃F(xiàn)象背后的意識形態(tài)所起的作用有所敏感和覺醒，使教師從獨(dú)善其身走向制度關(guān)懷、制度批判。 改進(jìn)（）行動研究促進(jìn)民主，改善人際關(guān)系，摒棄不平等、偏見改進(jìn)策略AREAS OF FOCUS（領(lǐng)域焦點(diǎn)）MANAGEMENTCLASSROOMARRANGEMENTS ARRANGMENTS 管理 課堂教學(xué)QUALITY OF PUPILEXPERIE

13、NCE（學(xué)生經(jīng)歷的質(zhì)量）改進(jìn)策略AREAS OF FOCUS（領(lǐng)域焦點(diǎn)）系統(tǒng)校本管理、課程、教學(xué)、培訓(xùn)；持續(xù)；有計劃；批評與自我反思。系統(tǒng)校本管理、課程、教學(xué)、培訓(xùn)；公 開公開自己的研究過程、發(fā)表研究成果，使自己的研究成為公開的探究而不是私下琢磨；為批評打開了一扇窗戶，使經(jīng)由批評而得到改進(jìn)成為可能；將帶來觀念的改變、課程知識的增長、教學(xué)技能的改善等等，并因此而提高自身的教學(xué)質(zhì)量、便于他人學(xué)習(xí)和利用已有的研究成果。公 開公開自己的研究過程、發(fā)表研究成果，使自己的研究成為寫作的意義與形式參與行動研究的教師應(yīng)該將寫作視為自己的責(zé)任和權(quán)力，并在寫作中提升自己的反思水平與能力；寫作不僅包括書面形式，也包

14、括教師以繪畫、攝影或詩歌的形式來進(jìn)行，即藝術(shù)化創(chuàng)作。寫作的意義與形式參與行動研究的教師應(yīng)該將寫作視為自己的責(zé)任和校本行動研究的條件（1）美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院教授科里（S. Corey）經(jīng)過8年合作行動研究，總結(jié)出有效的“校本行動研究”必須具備的六個條件：第一，對問題的公開。學(xué)校管理者和教師誠實(shí)地說明學(xué)校工作中需要改進(jìn)的問題；第二，有創(chuàng)新的機(jī)會。管理者為教師提供“頭腦風(fēng)暴”和創(chuàng)意的機(jī)會，以便為學(xué)校將來的實(shí)踐提出可供選擇的方案；校本行動研究的條件（1）美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院教授科里（S校本行動研究的條件（）第三，鼓勵嘗試錯誤。管理者為教師提供拓展和嘗試改進(jìn)實(shí)踐的資源和材料；第四，合作的教師群

15、體。管理者和教師共同協(xié)商解決問題的標(biāo)準(zhǔn)和技巧；第五，重視資料收集。管理者和教師相信他們可以通過系統(tǒng)地收集資料和研究過程，來超越隨意的探索，研究結(jié)果有堅實(shí)的基礎(chǔ)；第六，有足夠研究的時間。管理者創(chuàng)造條件使教師從常規(guī)的事務(wù)性工作中轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)性反思、行動研究和教育問題的解決。校本行動研究的條件（）第三，鼓勵嘗試錯誤。管理者為教師提校本行動研究的過程1、美國哲學(xué)家、教育家約翰杜威2、華東師范大學(xué)教授陳桂生3、美國心理學(xué)家勒溫4、德國心理學(xué)家閔斯特博格校本行動研究的過程1、美國哲學(xué)家、教育家約翰杜威杜威杜威倡導(dǎo)：“在做中學(xué)”、“在經(jīng)驗(yàn)中反思”、“反省思維” ：察覺問題；界定問題；對問題的解決提出假設(shè)；對問題

16、及其解決方法進(jìn)行邏輯推理；檢驗(yàn)在行動中發(fā)展而來的假設(shè)。 杜威杜威倡導(dǎo)：“在做中學(xué)”、“在經(jīng)驗(yàn)中反思”、“反省思陳桂生 陳桂生：計劃：行動依據(jù)、目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的措施、實(shí)行措施的必要條件等。執(zhí)行檢查總結(jié) 個人意義上的“檢查”與“總結(jié)”：指的是自我檢查與自我總結(jié)，而不同于管理意義上的監(jiān)督、評估。 陳桂生 陳桂生：勒溫經(jīng)典步驟：計劃行動觀察評價（螺旋進(jìn)程）計劃：如何達(dá)到目標(biāo)的總體計劃和采取行動的某種決定；行動：執(zhí)行已經(jīng)明確下來的總體計劃；觀察：作用，1、評價行動：顯示行動的結(jié)果高于或低于事先的期望；2、為研究者提供一個學(xué)習(xí)的機(jī)會，即增長新的洞見；3、將為下一步計劃給出一個可靠的基礎(chǔ)；4、為修改總體計劃

17、提供依據(jù)。評價：重新設(shè)計一個計劃、執(zhí)行和觀察的繼承，以便評價第二步的執(zhí)行效果，為第三步的設(shè)計提供理性基礎(chǔ)，并對“總體計劃”做出可能的修改。 勒溫經(jīng)典步驟：博格確定問題選擇方案確定研究的參與者收集資料分析資料解釋和應(yīng)用結(jié)論博格確定問題校本行動研究的途徑一、問題解決；二、合作研究；三、敘事研究。校本行動研究的途徑一、問題解決；問題解決問題解決：解決教學(xué)問題的過程就是行動研究的研究過程?！把芯砍蔀榻虒W(xué)的基礎(chǔ)”，但它是系統(tǒng)、公開的問題解決，而非隨意性的問題解決；“問題解決”意味著教師發(fā)現(xiàn)并提出了某個教育問題。在行動研究中，提問者必須講述自己遭遇了一個什么教育事件，這個事件是如何發(fā)生的，它是如何被處理的

18、，處理之后遇到了什么困惑。一般來說，處理某個教育事件之后殘留、剩余下來的困惑就是問題。問題解決問題解決：解決教學(xué)問題的過程就是行動研究的研究過程。合作研究校外研究者與中小學(xué)教師一起組成合作研究小組，共同觀察、討論某些特定的教育問題，其目的在于喚醒教師的問題意識和解題意識，由此捕捉那些值得研究的教育問題，并以合理的方式解決相關(guān)的教育問題。斯騰豪斯：“如果教師希望改進(jìn)他的教學(xué)，可以錄制教學(xué)過程，或者邀請同事進(jìn)入課堂作為觀察者，如果可能的話，還可以邀請一位校外觀察者來考察學(xué)生的理解力作為合作研究的基礎(chǔ)?！焙献餮芯啃Ｍ庋芯空吲c中小學(xué)教師一起組成合作研究小組，共同觀察合作研究：案例超越“填空”的歷史教學(xué)

19、合作研究：案例超越“填空”的歷史教學(xué)超越“填空”的歷史教學(xué)（）合作行動研究小組進(jìn)入教室“聽課”；“這里的歷史教學(xué)很沉悶”；學(xué)生：“你們到我們學(xué)校之后，為什么歷史老師不像原來那樣做填空練習(xí)了呢？”指導(dǎo)小組：教師們怎樣看待“填空”的教學(xué)策略？歷史教師：歷史教學(xué)就是讓學(xué)生掌握“歷史知識點(diǎn)”（時間、地點(diǎn)、人物、事件）；名詞解釋、多項選擇都是填空題的變換形式。指導(dǎo)小組：“學(xué)生學(xué)會填空了，是不是就完成了歷史學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)了呢？”超越“填空”的歷史教學(xué)（）合作行動研究小組進(jìn)入教室“聽課”超越“填空”的歷史教學(xué)（）歷史教學(xué)目標(biāo)？ 讓學(xué)生在評價、理解歷史事件、歷史人物、歷史現(xiàn)象中體驗(yàn)人生的意義與價值，形成健全的

20、人格和生活態(tài)度；經(jīng)過討論，與教師一起將研究主題確定為“超越歷史教學(xué)中的填空模式”。有教師提出，其出路就在于使傳統(tǒng)教育的“填空模式”轉(zhuǎn)換為真正意義上的“論述題模式”，為學(xué)生的主動思考?xì)v史事件提供足夠的自由空間。超越“填空”的歷史教學(xué)（）歷史教學(xué)目標(biāo)？ 讓學(xué)生在評價敘事研究教師做研究就是“講教育故事”教師做研究不是引經(jīng)據(jù)典地“寫教育論文”。寫作方式以“敘述”為主。例如，上課的教師本人在反思課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上以第一人稱的語氣撰寫的“教學(xué)事件”。將整個教育問題的提出與解決過程完整地敘述出來，作為行動研究的一份完整的研究報告。它不只是關(guān)注教育的理性與邏輯，而且關(guān)注教育的事件與情節(jié)。行動研究領(lǐng)域不少研究者將

21、敘事法作為行動研究的一個基本方法。要求教師以合理有效的方式解決自己的教室里發(fā)生的教學(xué)問題，然后將自己怎樣遇到這個問題、怎樣解決這個問題的整個教學(xué)過程“敘述”出來。敘事研究教師做研究就是“講教育故事”教師做研究不是引經(jīng)據(jù)“敘事”的內(nèi)容教師對某個教育問題的解決（改進(jìn)）過程的直接記錄與深度描寫。教師對某個教育事件的“反思”。教師的“自傳”敘事：有關(guān)個人如何成長或自我如何演變的故事?！皵⑹隆钡膬?nèi)容教師對某個教育問題的解決（改進(jìn)）過程的直接記錄“教學(xué)敘事”的寫作建議（1） “教學(xué)敘事”必須基于真實(shí)的課堂教學(xué)實(shí)踐，可做某種技術(shù)性調(diào)整或修補(bǔ)，但不能虛構(gòu)。 “教學(xué)敘事”蘊(yùn)涵：1、教學(xué)事件，即教學(xué)過程中出現(xiàn)了某

22、個有意義的“教學(xué)問題”或發(fā)生了某種意外的“教學(xué)沖突”；2、對具體的教學(xué)事件的敘述，具有情節(jié)性和可讀性；3、不同于教學(xué)之前的“教學(xué)設(shè)計方案”（或“教案”）；4、不同于教學(xué)之后的“教學(xué)實(shí)錄”（或“課堂實(shí)錄”）?！敖虒W(xué)敘事”的寫作建議（1） “教學(xué)敘事”必須基于真實(shí)“教學(xué)敘事”的寫作建議（2）教學(xué)事件的典型性；教師以自己的方式化解教學(xué)事件之后，獲得的某種教學(xué)效果；教師忽視了教學(xué)事件之后，導(dǎo)致的某種教學(xué)遺憾?！敖虒W(xué)敘事”的寫作建議（2）教學(xué)事件的典型性；“教學(xué)敘事”的寫作建議（3）在敘述“教學(xué)事件”時，盡可能地“描寫”教師自己在教學(xué)事件發(fā)生時的“心理”狀態(tài)。這使教學(xué)事件的敘述常常用“我想”、“我當(dāng)時想

23、”、“事后想起來”、“我估計”、“我猜想”、“以后如果遇到類似的事件，我會”等等句子。此類心理描寫，實(shí)際上是將教師的個人教育理論、個人教育信仰“附著”、“涂抹”在某個具體的教育事件上。它促使教師在“反思”某個具體的教育事件時顯露或轉(zhuǎn)換個人的教育理論以及個人的教育信仰?！敖虒W(xué)敘事”的寫作建議（3）在敘述“教學(xué)事件”時，盡可能地“教學(xué)敘事”的寫作建議（4）照亮整個文章的“主題”應(yīng)突出；一個教學(xué)理論中已經(jīng)被提交出來討論的問題，但它與理論研究中的“主題”不同；教學(xué)敘事的“主題”是從某個或幾個教學(xué)事件中產(chǎn)生，是從“實(shí)事”中“求是”，而不是將某個理論問題作為一個“帽子”，然后選擇幾個教學(xué)案例作為例證?！敖?/p>

24、學(xué)敘事”的寫作建議（4）照亮整個文章的“主題”應(yīng)突出；“教學(xué)敘事” （案例）高高地舉起你的左手“教學(xué)敘事” （案例）高高地舉起你的左手 去年秋天，我在學(xué)校的多媒體教室執(zhí)教了一堂初中數(shù)學(xué)公開課，在上課過程中，從來不舉手的王一凡同學(xué)舉手了，我感到有些奇怪，但還是讓他起來發(fā)言，但王一凡站起來后一臉的羞愧和慌張，根本不知道問題的答案。 我讓他坐下，沒有批評他，心里有些納悶：他為什么這次舉手了呢？為什么又不知道答案？他的羞愧和慌張說明了什么呢？ 下課后，我把王一凡叫到辦公室。我安慰他說，今天你舉手了，這很好，這說明你在思考教師的問題。你能不能告訴老師，你當(dāng)時究竟是怎么考慮那個問題的呢？ 沒想到王一凡說：“其實(shí)我根本不知道答案