《燭之武退秦師》教學(xué)內(nèi)容確立的誤區(qū)及應(yīng)對(duì)策略

PAGE8《燭之武退秦師》教學(xué)內(nèi)容確立的誤區(qū)及應(yīng)對(duì)策略?xún)?nèi)容摘要：翻檢《左傳·燭之武退秦師》的教學(xué)案例，普遍存在同質(zhì)化問(wèn)題，即：以“燭之武退秦師”的說(shuō)辭藝術(shù)作為教學(xué)重點(diǎn)，品鑒語(yǔ)言藝術(shù)；以“燭之武”的品格作為主題探究重點(diǎn)，落實(shí)語(yǔ)文的人文精神。這樣的教學(xué)重點(diǎn)就對(duì)應(yīng)著以“燭之武”這個(gè)人物為核心的教學(xué)內(nèi)容。一篇文言文，擴(kuò)大開(kāi)來(lái)，一篇語(yǔ)文課文的教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容的確立是第一位的，它是決定教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)乃至評(píng)價(jià)教學(xué)有效性的前提。如果教學(xué)內(nèi)容確立得不準(zhǔn)確，教學(xué)活動(dòng)就在大方向上產(chǎn)生了偏移。那么，《左傳·燭之武退秦師》以“燭之武”這個(gè)人物為核心的教學(xué)內(nèi)容是否準(zhǔn)確，就很值得重視和探討。關(guān)鍵詞：《左傳·燭之武退秦師》教學(xué)內(nèi)容誤區(qū)翻檢《左傳·燭之武退秦師》的教學(xué)案例，普遍存在同質(zhì)化問(wèn)題，即：以“燭之武退秦師”的說(shuō)辭藝術(shù)作為教學(xué)重點(diǎn)，品鑒語(yǔ)言藝術(shù)；以“燭之武”的品格作為主題探究重點(diǎn)，落實(shí)語(yǔ)文的人文精神。這樣的教學(xué)重點(diǎn)就對(duì)應(yīng)著以“燭之武”這個(gè)人物為核心的教學(xué)內(nèi)容。一篇文言文，擴(kuò)大開(kāi)來(lái)，一篇語(yǔ)文課文的教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容的確立是第一位的，它是決定教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)乃至評(píng)價(jià)教學(xué)有效性的前提。如果教學(xué)內(nèi)容確立得不準(zhǔn)確，教學(xué)活動(dòng)就在大方向上產(chǎn)生了偏移。那么，《左傳·燭之武退秦師》以“燭之武”這個(gè)人物為核心的教學(xué)內(nèi)容是否準(zhǔn)確，就很值得重視和探討。筆者認(rèn)為如上在教學(xué)內(nèi)容上的把握上是存在重大偏差的。面對(duì)一篇課文，怎樣確定教學(xué)內(nèi)容，怎樣評(píng)價(jià)教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)確性，成為當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。一教學(xué)內(nèi)容走入誤區(qū)的客觀(guān)原因與主觀(guān)原因語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容的確定，有它的獨(dú)特性。其它學(xué)科在某一章節(jié)，要教什么，重點(diǎn)是什么都很惟一，很容易把握；而面對(duì)同一篇課文，不同的語(yǔ)文教師就有不同的定位，有時(shí)甚至大相徑庭。語(yǔ)文學(xué)科的這一特性一方面帶來(lái)了教學(xué)的豐富性和多元化，另一方面也不可避免的導(dǎo)致確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)走入誤區(qū)。語(yǔ)文確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)容易走入誤區(qū)客觀(guān)原因有兩個(gè)：1我們現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)，基本上是單篇選文的教學(xué)；那么就單篇選文而言，語(yǔ)文教材所要回答的第一個(gè)問(wèn)題便是：這篇選文“一般應(yīng)該教什么”遺憾的是，我們的語(yǔ)文教材對(duì)此往往含混其事乃至似是而非。更為遺憾的是，語(yǔ)文教育經(jīng)歷新課程改革的洗禮，在語(yǔ)文教材“選文化”的弊病，沒(méi)有根本改變。這是造成語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的難以確立，走入誤區(qū)的客觀(guān)原因。2以“燭之武”這個(gè)人物為核心的教學(xué)內(nèi)容很大程度上是受了課文題目的影響，而題目這個(gè)解讀文本的法寶在這里有一個(gè)先天不足的大問(wèn)題，它是編者添加的，是一個(gè)簡(jiǎn)單的標(biāo)簽而不是真正意義上的題目。進(jìn)一步說(shuō)在《左傳·燭之武退秦師》中燭之武是一個(gè)重要人物，毋庸置疑；但是否是核心人物，還很值得商榷。由此可見(jiàn)一篇文言文的教學(xué)內(nèi)容的確立，存在從教材起源的先天問(wèn)題。確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)容易走入誤區(qū)主觀(guān)原因則是教師在確定教學(xué)內(nèi)容上缺乏學(xué)理審視，缺乏語(yǔ)文課程意識(shí)，將語(yǔ)文教學(xué)簡(jiǎn)單等同于篇章教學(xué)，缺乏系統(tǒng)性，簡(jiǎn)單處理，很多時(shí)候盲從教參。二《左傳·燭之武退秦師》教學(xué)內(nèi)容的修正在語(yǔ)文課本名存實(shí)亡的情況下，語(yǔ)文教學(xué)研究的導(dǎo)向，應(yīng)該促使教師對(duì)所生產(chǎn)的教學(xué)內(nèi)容正確與否、對(duì)路與否進(jìn)行學(xué)理的審議。對(duì)語(yǔ)文教材作教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)發(fā)是解決“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”問(wèn)題的關(guān)鍵。筆者認(rèn)為，文言文教學(xué)內(nèi)容的確立應(yīng)以工具性為核心，突顯語(yǔ)文教學(xué)的存在價(jià)值，讓學(xué)生做到學(xué)與不學(xué)不一樣，學(xué)這一篇和學(xué)那一篇不一樣。所以不妨將“佚之狐言于鄭伯”“鄭伯勸服燭之武”“燭之武退秦師”“子犯請(qǐng)晉侯擊之”四段君臣晤對(duì)并列，使之成為《左傳·燭之武退秦師》的教學(xué)內(nèi)容。理由有兩個(gè)。一四組君臣晤對(duì)，是文本的主體不能簡(jiǎn)單割裂，而且是挖掘文言文教學(xué)工具性特質(zhì)的好材料，各有側(cè)重，缺一不可。首先，四組晤對(duì)段落既有共同之處又各有特點(diǎn)，而且處在整個(gè)事件的不同結(jié)點(diǎn)，彼此又環(huán)環(huán)相扣，它們是并列的，我們?cè)诮虒W(xué)內(nèi)容的擇取上不應(yīng)厚此薄彼，更不能簡(jiǎn)單地進(jìn)行所謂的詳略處理，“掛一漏三”。其次，四組對(duì)話(huà)段落各有特色，同中有異。共同點(diǎn)是：都是君臣對(duì)話(huà)。不同點(diǎn)是佚之狐言于鄭伯側(cè)重佚之狐“舉薦”，“鄭伯勸服燭之武”燭之武的牢騷與鄭伯的剛?cè)岵?jì)并列，“燭之武退秦師”側(cè)重燭之武的勸諫，“子犯請(qǐng)晉侯擊之”側(cè)重晉侯的體面善后。它們不可互相替代。再次，《左傳》作為先秦歷史散文中經(jīng)典史書(shū)，應(yīng)必須考慮從作品對(duì)讀者的借鑒意義入手確定教學(xué)內(nèi)容。史書(shū)的讀者有三個(gè)層次：作為一般讀書(shū)人的讀者，作為臣僚的讀者，作為君主的讀者。讀者需要學(xué)習(xí)的不僅是燭之武角度的說(shuō)辭，還有不同身份、不同處境下的語(yǔ)言應(yīng)對(duì)策略。將四組對(duì)話(huà)進(jìn)行深入研讀，能很全面地獲得什么時(shí)機(jī)、什么身份、什么目的等因素結(jié)合下的語(yǔ)言運(yùn)用指導(dǎo)。第一組晤對(duì)中，“師必退”是危機(jī)之下的舉薦，增強(qiáng)了鄭伯的信心，促進(jìn)了舉薦成功，從中可以學(xué)習(xí)向別人建議時(shí)自信的重要。第二組晤對(duì)以“辭”始以“許之”終。辭曰：“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無(wú)能為也已?！辈还馐抢悟}和假意推辭，而且是以高超的語(yǔ)言藝術(shù)使鄭伯堅(jiān)信燭之武具有“師必退”的能力；“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之過(guò)也。然鄭亡，子亦有不利焉”教會(huì)讀者作為領(lǐng)導(dǎo)者不回避問(wèn)題、真誠(chéng)又不失領(lǐng)導(dǎo)者尊嚴(yán)。第三組晤對(duì)燭之武的說(shuō)辭藝術(shù)已有廣泛共識(shí)不再贅述，從中可以學(xué)習(xí)只有從對(duì)方立場(chǎng)出發(fā)，以利益為中心才能打動(dòng)別人；而“秦伯說(shuō)，與鄭人盟。使杞子、逢孫、楊孫戍之，乃還”則突顯秦伯面對(duì)勸說(shuō)，盡量擴(kuò)大利益，并為將來(lái)可能的行為創(chuàng)造條件的應(yīng)對(duì)策略；第四組晤對(duì)“子犯請(qǐng)擊之”無(wú)論從子犯的見(jiàn)識(shí)、個(gè)性還是當(dāng)時(shí)的力量對(duì)比形勢(shì)來(lái)說(shuō)，子犯都不可能真正主張“擊之”，可見(jiàn)子犯是為君主體面善后創(chuàng)造臺(tái)階；而晉侯“不可。微夫人之力不及此。因人之力而敝之，不仁；失其所與，不知；以亂易整不武。吾其還也”從容冷靜，考量周全，是時(shí)局急轉(zhuǎn)直下，不可扭轉(zhuǎn)時(shí)君臣默契配合的典范。將四組君臣晤對(duì)作為教學(xué)內(nèi)容，不同身份和閱讀期待的讀者都可以從中獲益。這個(gè)教學(xué)內(nèi)容的確立可以解決文言文學(xué)習(xí)“學(xué)與不學(xué)一個(gè)樣”的問(wèn)題?；谶@個(gè)教學(xué)內(nèi)容上的教學(xué)就很好地解決了學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)文言文無(wú)用的痼疾，使年代久遠(yuǎn)的古文成為服務(wù)今人的良方，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣必然高漲，更為重要的是這也符合《左傳》作為史書(shū)的創(chuàng)作本意。二四組晤對(duì)的組合很好地體現(xiàn)了《左傳》敘事手法，是工具性與人文性的統(tǒng)一。褚樹(shù)榮老師認(rèn)為：文言絕不僅僅是學(xué)習(xí)古漢語(yǔ)的語(yǔ)言材料。從文化史上看，是傳統(tǒng)文化的精華；從文學(xué)史上看，是歷久不衰的經(jīng)典；從課程教學(xué)論上看，應(yīng)該是“定篇”。這在實(shí)質(zhì)上也點(diǎn)破了文言文教學(xué)內(nèi)容該如何確立的四個(gè)緯度，進(jìn)而為文言文教學(xué)內(nèi)容的確立指明了“從哪個(gè)方向進(jìn)行教學(xué)”和“在什么高度上進(jìn)行教學(xué)”兩個(gè)重要策略。以“燭之武”這個(gè)人物為核心的教學(xué)內(nèi)容在教學(xué)定位上客觀(guān)上遠(yuǎn)離了文言文教學(xué)，更遠(yuǎn)離了史傳散文教學(xué)。眾所周知，先秦歷史散文中《左傳》重?cái)⑹?，《?guó)語(yǔ)》重記言，不同風(fēng)格的作品對(duì)應(yīng)的是不同的鑒賞路徑。而《左傳·燭之武退秦師》是中學(xué)階段惟一一篇《左傳》選文。如果解讀時(shí)不以敘事手法為中心，為重點(diǎn)，從確立教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)確性角度來(lái)看，是說(shuō)不過(guò)去的。作為歷史散文的《左傳》是不以刻畫(huà)人物為目的的，更不以評(píng)判人物性格、品質(zhì)為目的，分析人物形象顯然方向不對(duì)。將四組晤對(duì)作為教學(xué)內(nèi)容，就很便于進(jìn)行《左傳》敘事手法的解析，進(jìn)而感知《左傳》藝術(shù)風(fēng)格。四組晤對(duì)中，每一組晤對(duì)都是事件波瀾的興起和轉(zhuǎn)折，四組對(duì)話(huà)又一起組成了《左傳》敘事有波瀾的藝術(shù)特征。特別值得關(guān)注的是第三組晤對(duì)，“秦伯說(shuō)，與鄭人盟。使杞子、逢孫、楊孫戍之，乃還”將敘事波瀾推向極致：在燭之武的精彩勸說(shuō)下，秦伯面臨重大抉擇，但他并沒(méi)有簡(jiǎn)單同意或拒絕對(duì)方的建議，而是在“舍鄭以為東道主，行李之往來(lái)，共其乏困”等既得利益基礎(chǔ)上，更進(jìn)一步與鄭人盟，出乎燭之武的意料，而且“使杞子、逢孫、楊孫戍之，乃還”，實(shí)際上不光秦國(guó)大軍撤退了而且少量部隊(duì)在鄭國(guó)駐軍了。一方面從自身利益出發(fā)暫時(shí)保護(hù)鄭國(guó)，另一方面使鄭國(guó)先前不可能同意的駐軍要求順利實(shí)現(xiàn)，借機(jī)為將來(lái)的軍事行動(dòng)提前布局，之后的“崤之戰(zhàn)”就是印證。秦伯充滿(mǎn)了霸主的冷靜和深謀遠(yuǎn)慮，也掀起了整個(gè)事件的最大的最有影響的波瀾。這次晤對(duì)豐富了《左傳·燭之武退秦師》的“退”的內(nèi)涵。另外，四組對(duì)話(huà)中的每一組對(duì)話(huà)都有詳略處理，這不光可以說(shuō)明“簡(jiǎn)潔”，而且很好地體現(xiàn)了左繡所說(shuō)：“左氏敘事、述言、論斷，色色精絕，固不待言，乃其妙尤在無(wú)字句處……若只向字句臨摹，便都不見(jiàn)得”《讀《左》卮言》這一特色。有字處“文采若云月”，無(wú)字處“高深若山?！边@正是《左傳》區(qū)別于其它史傳散文的特點(diǎn)，也只有從這個(gè)角度才能真正讀懂《左傳》。我們依據(jù)這個(gè)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生能很好地感知《左傳》的藝術(shù)手法和藝術(shù)風(fēng)格，能從文學(xué)經(jīng)典的角度鑒賞它，區(qū)分它與其它文言文，尤其是其它先秦史傳散文的閱讀手法。在此教學(xué)內(nèi)容基礎(chǔ)上的教學(xué)，可以解決“學(xué)習(xí)這一篇和那一篇一個(gè)樣”的問(wèn)題。學(xué)生才不會(huì)覺(jué)得學(xué)習(xí)文言文哪篇都一樣，才會(huì)認(rèn)真學(xué)。三確定文言文教學(xué)內(nèi)容的一般原則文學(xué)作品的解讀可以仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。一篇文學(xué)作品的教學(xué)內(nèi)容是否也可以見(jiàn)仁見(jiàn)智呢文學(xué)作品的教學(xué)內(nèi)容的確定會(huì)不會(huì)使語(yǔ)文教學(xué)走向僵化呢這些問(wèn)題還需要厘清。這些問(wèn)題可以探討的前提是：語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)理應(yīng)更多地在教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)確定的基礎(chǔ)上在教學(xué)策略選擇上多下工夫，在分析和研究學(xué)生學(xué)情上投注更多精力，才能有效提高教學(xué)效率。確定一篇文言文的教學(xué)內(nèi)容，每個(gè)教師可以有自己的選擇取舍。但語(yǔ)文作為一門(mén)學(xué)科，在現(xiàn)行的教材下很容易喪失教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性、嚴(yán)謹(jǐn)性，教學(xué)中不自覺(jué)地由“教語(yǔ)文”退化為“教教材”。從這個(gè)角度考慮，每個(gè)語(yǔ)文教師應(yīng)該具有確立教學(xué)內(nèi)容的一般標(biāo)準(zhǔn)，并時(shí)常審議教學(xué)內(nèi)容是否恰當(dāng)。確定高中文言文教學(xué)內(nèi)容在確定文言文教學(xué)內(nèi)容時(shí)更多地思考以下問(wèn)題。1文言文教學(xué)內(nèi)容要體現(xiàn)文言特色，反思一下是不是在教古文，有沒(méi)有體現(xiàn)出和現(xiàn)代文教學(xué)的差異。2文言文教學(xué)內(nèi)容要體現(xiàn)某一類(lèi)文言文的特色，反思一下是不是在教史傳散文，有沒(méi)有從史傳的實(shí)用角度出發(fā)體現(xiàn)出和諸子散文教學(xué)的差異。3文言文教學(xué)內(nèi)容要體現(xiàn)《左傳》特色，反思一下是不是在教《左傳》的選文，有沒(méi)有體現(xiàn)出和《國(guó)語(yǔ)》等其他史傳散文教學(xué)的差異。4文言文教學(xué)內(nèi)容要體現(xiàn)“這一篇”的特色，如果教材體系中有《左傳》的其它選文，有沒(méi)有體現(xiàn)出和《左傳》其他篇目的差異，有