試析新課程改革背景下教師“抗拒”問題摭談

試析新課程改革背景下老師“抗拒〞問題摭談?wù)撐年P(guān)鍵詞:新課程改革老師地位老師文化老師培訓課程資源內(nèi)容摘要:老師是決定新課改成敗的關(guān)健因素，但當前很多一線老師對新課改表現(xiàn)出的是不合作甚至是抗拒的態(tài)度。這種現(xiàn)象背后存在著很深的根源。深化推進課程改革，必須實在進步老師地位，引導(dǎo)老師文化的積極轉(zhuǎn)向，創(chuàng)造充分的支持性條件，擴大新課改的宣傳。一、根底教育課程改革對老師提出了眾多期待。但現(xiàn)狀不容樂觀任何教育改革的成敗，都取決于改革的詳細施行者—一線老師的支持與否，這已成為教育理論界和理論界的共識。因為任何新理念只有被廣闊老師充分理解并內(nèi)化于教育教學行動中，才可能保證改革的有效落實。為此，新一輪根底教育課程改革對老師問題尤為關(guān)注，對老師角色及其行為的變換更是提出了眾多的期待，如由知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)樗刭|(zhì)培養(yǎng)者、由管理者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者、由教書者轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯空叩?，這些理念的提出對蕩滌和更新人們的教育觀念具有非常積極的意義，對保證新課改的順利施行也具有很強的合理性。但一線老師對課改的反響如何呢?2022年就有人曾進展過間卷調(diào)查，結(jié)果說明一線老師對“新課改〞表示支持并主動適應(yīng)者僅占41.3%，說不清楚的占46.7%，表示不支持與反對態(tài)度者占12%。時至今日，新一輪根底教育課程改革已在全國范圍內(nèi)駛上快車道，但走進中小學課堂，我們不難發(fā)現(xiàn)那些與新課改要求格格不人的教育教學行為仍在大行其道。這些現(xiàn)象足以說明一個客觀存在的事實:許多一線老師對課程新理念和新舉措似乎并沒有改革推動者所期望的那么興奮或主動，相反卻表現(xiàn)出一種不合作甚至是抗拒的姿態(tài)，游離于改革大潮之外。其表現(xiàn)形式主要有以下幾種:第一，直截了當?shù)牡挚?。擁有這種心態(tài)的老師，其職業(yè)生涯往往比較長久，已經(jīng)形成了比較穩(wěn)定的知識構(gòu)造，對自己沿襲多年的方式方法有強烈的認同感和成就感。相對舊課程而言，新課程的整體設(shè)想和內(nèi)在邏輯都是新的，這可能讓傳統(tǒng)教育形式下相對成功的老師，在新課改面前失去往昔的光芒。一旦改革意味要對他們已經(jīng)獲得的與傳統(tǒng)教學行為相聯(lián)絡(luò)的某些既得利益進展改變，這是他們難以承受的，于是不管外面如何變化，他們均以“我自巋然不動〞的策略抵抗改革，對課改持一種漠不關(guān)心的態(tài)度，不進展理論學習，不關(guān)注改革動態(tài)，還會用語言進展批判。第二，委婉的回絕。這一類型的老師在面對理論界、決策層呼喚老師轉(zhuǎn)變角色的迫切要求時，往往找出各種各樣的借口予以回應(yīng)，而到達不合作的目的。比方，他們可能會提出新課程不合適他們的學生，或者會聲稱得不到詳細操作的指導(dǎo)方案，或者會選擇時間缺乏、精力不夠等作為推誘的理由等。表如今行動上，他們只在那些不得已的情況下(如面對指導(dǎo)的檢查、必需要進展的公開課等)做一些外表文章。在其他時候，仍然沿用老方法。第三，“穿新鞋走老路〞的方法。即在口頭上承受變革，但并不落到實處，而自知變通，往往采用一些修修補補的老方法予以應(yīng)付，從而使新課程在施行中回到舊軌道上去，難以達成改革的本質(zhì)目的。毫無疑問，上述種種表現(xiàn)對新課程的順利施行是極度不利的，必須對這個問題進展深人研究，并努力探尋破解良策，以期更加深人地推進新課改。二、老師“抗拒〞改革.存在很深的根源人是理性的動物，其任何行為的背后必定有一定的原因作為診釋。筆者通過與一線老師的訪談交流，發(fā)現(xiàn)老師之所以“抗拒〞新課改，主要存在以下幾個方面的原因。老師地位問題得不到真正解決。應(yīng)當說，老師地位的問題已經(jīng)成為了老生常談的問題，從各級行政部門到教育理論界，進步老師地位的呼吁一直沒有停息過。但實事求是地說，經(jīng)過這么多年的進步，中小學老師的地位問題并未得到真正的解決。經(jīng)濟地位上，老師的工資待遇仍在較低程度彷徨，導(dǎo)致許多老師特別是年輕農(nóng)村老師極度缺乏工作熱情，要么打算全力考研，期待再一次“跳龍門〞，要么一心一意去一子找別的賺錢門道。社會地位方面，也仍然得不到本質(zhì)性的提升。有一種現(xiàn)象足以為證。當前討論教育問題的著作和文章可謂鋪天蓋地，其中一個最為鮮明的價值取向就是對傳統(tǒng)教育的窮追猛打，而老師似乎成為“造就〞傳統(tǒng)教育諸多弊端的罪魁禍首，使得廣闊老師在無邊無盡的批評和“討伐〞聲中，背負著太多的“不能承受之重〞，以致于我們屢屢聽到“請理解老師〞這種來自最底層的無奈的吶喊。顯然，只要廣闊老師還在花費相當精力為生存和地位問題“孜孜奮斗〞，再先進的改革理念也將枉然。老師組織文化的保守性使然。組織文化是指某個特定群體在應(yīng)對內(nèi)外部環(huán)境變化過程中所逐漸形成和開展起來的價值觀念、行為標準及行為方式的總和。組織文化一經(jīng)形成，便有相對的穩(wěn)定性。它能對組織成員的行為進展標準、約束和引導(dǎo)，以保障該組織對所信奉的某種意義的持久占有。每一類組織由于所面對的內(nèi)外部環(huán)境的不同，其組織文化特征是互有差異的。如企業(yè)這類組織面對的內(nèi)外部環(huán)境是變化多端的，因此企業(yè)的組織文化往往呈現(xiàn)出適應(yīng)性強、容易變通等特點。但就老師這類組織而言，他們所處的工作環(huán)境一般都相對穩(wěn)定，與外界的交涉也不是很廣泛，從而使得老師群體的組織文化往往具有變中求穩(wěn)、相對缺乏創(chuàng)新等特點。本次課程改革從理念的更新到行動的變化都將顛覆性地打破原有課程構(gòu)造和教學秩序的穩(wěn)定，會對原有的大局部業(yè)已被老師成認的信念、價值觀及其行為提出“脅迫性〞的挑戰(zhàn)。但由于保守性組織文化在一定限度內(nèi)的規(guī)約，老師群體在面對改革巨變時可能會選擇力求最少量變化的行事原那么，并借助現(xiàn)狀的宏大力量，有意無意地將變革的可能性挑選出去，從而躲避參與改革時可能要遭遇到種種風險。課程資源的短缺。課程資源是指有利于課程目的實現(xiàn)的各種支持性條件的總和。新課程改革中“短缺〞的資源包括“硬件〞資源和“軟件〞資源?！坝布暽?，相當多的學?，F(xiàn)有的教學設(shè)備不能滿足新課改的要求，特別在現(xiàn)代化教學手段(如網(wǎng)絡(luò))方面的建立缺乏，而這些又是深人推進新課改的必需品?！败浖曎Y源的短缺主要表現(xiàn)為老師由于缺乏有效的指導(dǎo)而對新課程改革的無所適從。盡管新課改已經(jīng)提出了比較明確的目的要求，很多老師也可能愿意尋求改變，但由于指導(dǎo)性資源的廈乏，導(dǎo)致很多老師在改革理論中的操作困難、無所適從。有人曾進展過嚴格的問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)老師在答復(fù)“課程施行的不利條件〞時，排在最前的是“教學設(shè)施等物質(zhì)條件不能滿足需求〞，在答復(fù)“新課程施行的主要困難〞時，排在首位的是“缺少課程資源這些情況無不說明課程資源的缺乏已成為制約新課程順利施行的瓶頸。對改革前途的悲觀估計。翻開我們的教育史，不難發(fā)現(xiàn)大大小小的教育改革是持續(xù)不斷的。其中不乏非常成功的經(jīng)典范例，更多的卻是“不見雨點的雷聲〞—很多改革都以“不了了之〞收場結(jié)尾?！袄莵砹栓暤暮袈曇驯缓芏嗬蠋熤饾u習慣。筆者與很多一線老師的交談發(fā)現(xiàn)，很多老師面對本次新課程改革的鋪天蓋地之勢，他們卻在暗自思忖:這次改革與以往屢次改革會有什么不同呢?其最終的結(jié)果怎么樣呢?這種疑心的心態(tài)在一定程度上助推了他們對新課改的漠然反響。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.三、改革推動者必須積極創(chuàng)造條件，努力實現(xiàn)老師從抗拒到合作的轉(zhuǎn)變本次課改理念之新、涉及面之廣都是以往歷次教育改革所不能比較的，施行過程中遭遇到這樣那樣的困難也是難免的。關(guān)鍵是我們應(yīng)該正視問題，深人剖析問題，并盡力尋求相應(yīng)的對策，才是走出困境的上策。針對老師的抗拒心態(tài)，我們認為可以從以下幾個方面著手，努力實現(xiàn)老師從抗拒到合作的轉(zhuǎn)變。第一，實在進步中小學老師的地位。要確保一線老師熱情參與到課程改革中，首要問題還是要穩(wěn)定老師的“軍心〞，穩(wěn)定軍心還得從解決老師的地位問題開場。首先是經(jīng)濟地位的改善。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，人只有在滿足根本生活需要的根底上，才有可能去追求更高層次的需要。老師群體當然不例外。老師首先是“人〞，是“人〞就有追求幸福生活的權(quán)利和需要，“太陽底下最光芒的職業(yè)〞、“人類靈魂的工程師〞等贊譽都不應(yīng)成為阻礙這種權(quán)利和需要的遁詞。為此，在老師的工資程度還在較低程度彷徨、很多老師仍在熱衷探究其他“發(fā)財〞門道而無法安心工作的背景下，國家應(yīng)當考慮將中小學老師的相對工資程度有所進步，并建立長效監(jiān)視機制保證工資按期足額發(fā)放到位。對貧困地區(qū)和偏遠地區(qū)的中小學老師還應(yīng)實行重點保障策略，確保這局部老師不因生活問題影響工作情緒。然后是社會地位的進步。進步老師的社會地位是一項系統(tǒng)工程，涉及方方面面的因素，必須依靠全社會的共同努力。為此，國家要從法律上和社會言論上加強樹立老師的專業(yè)權(quán)威，全社會要進一步倡導(dǎo)尊師重教的良好社會風氣，要深人理解老師工作的特殊性，特別是不要將老師身份強行植人“空中樓閣〞般的道德藩籬中，動不動又妄加指責，這對老師地位的進步都是不利的。第二，引導(dǎo)老師文化的積極轉(zhuǎn)向。根據(jù)沙因(E.ShEin)的觀點，組織文化也是可以改變的，是伴隨著對學習過程的動態(tài)理解而改變的。盡管老師的群體文化具有變中求穩(wěn)的總體特點，但在一定程度上他們?nèi)匀痪哂凶栽父淖兊膬A向，比方，在課堂上老師們總在開展各種活動，進展課堂重組，調(diào)整教學行為等。只是有一個“標準〞的問題，這個“標準〞在于這些活動的展開應(yīng)該符合他們認可的價值需要，而不是僅僅來自外力的強迫。為此，充當“指導(dǎo)〞角色的改革推動者以及學校管理者應(yīng)當加強對老師組織的引導(dǎo)，促使其組織文化朝著擁護課程改革的方向開展。改革推動者應(yīng)該設(shè)法發(fā)動廣闊老師積極考慮新課程改革之于我國教育事業(yè)長足開展乃至中華民族偉大復(fù)興的重要意義，而非給予太多的批評和指責;應(yīng)該更多地為一線老師從心理上提供疏導(dǎo)，而不能依仗發(fā)布多少詳細的課程操作指令;應(yīng)該努力創(chuàng)設(shè)條件，賦予老師在課程運作中更多的權(quán)利，讓他們參與課程的規(guī)劃、施行和評估，而不是讓其游離于課程之外川。當然，組織文化的轉(zhuǎn)變離不開一定的制度安排。因此，各學校在促進新課程施行之際，應(yīng)當把新課改所要求諸如課程目的的改變、課程方案的變更、組織方式的更新尤其是老師評價制度的刷新等表達在學校的規(guī)章制度之中，并通過一定的鼓勵機制促進組織成員的理論形式和思維形式的創(chuàng)新。第三，創(chuàng)造充分的支持性條件。如前所述，課程資源的匾乏已成為阻礙改革的重要因素。追究“硬性〞資源匾乏的原因無疑又要回到我們經(jīng)常提及的老問題，那就是教育經(jīng)費投人缺乏的問題。因此，我們還必須大聲呼吁政府應(yīng)加大教育投人力度，以確保施行新課改所要求的起碼的物質(zhì)性資源能得到滿足，比方必要的場地、物資和設(shè)備等，這些根底性的前提條件得不到保證，就談不上課程。而要解決軟性資源匾乏的問題，我們認為當前首要問題還是要加強老師培訓工作。新課改施行以來，老師培訓工作一直在進展，在很多地方還被納人制度化進程。但從老師反映的情況看，其實效性總為人垢玻我們認為，當前的老師培訓存在的主要問題是對老師主體地位的漠視。培訓專家往往以“理論權(quán)威〞自居，習慣于將自己認為“應(yīng)該〞的一套東西無條件地“灌〞給老師，一廂情愿地認為只要老師獲得了那些新的理論知識，就會自然而然地運用到教育教學活動中去。顯然，這種培訓理念根本沒有兼顧老師多年來業(yè)已形成的理論性知識，根本沒有體察老師的真正需要，所以很難真正解決老師心中的不適。當前，深化老師培訓最重要的就是尊重老師的主體地位，喚醒其專業(yè)開展意識，使老師可以主動地尋找學習時機，明確自己到底需要什么、朝什么方向開展以及如何開展。在培訓方式上，應(yīng)主要采用校本培訓的方式，重視行動研究、典范示范及組織關(guān)心等途徑積極引導(dǎo)老師自愿自覺地參與到對教學的探究中去。在培訓內(nèi)容上，不應(yīng)該停留在課程標準的解讀上，而應(yīng)結(jié)合學科課程的需要，并根據(jù)每個老師對新課程的不同關(guān)注階段與不同適用程度，針對性地施行培訓。第四，進一步擴大新課改的宣傳。本次課程改革是