課題申報(bào)書范文：基于高職-“工匠精神”新舊迭代的活態(tài)課程構(gòu)建研究

年度編號《課題設(shè)計(jì)論證》活頁課題名稱：基于高職“工匠精神”新舊迭代的活態(tài)課程構(gòu)建研究1、問題的提出、課題界定、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評、選題意義與研究價(jià)值。2、課題理論依據(jù)、研究目標(biāo)、研究內(nèi)容、研究假設(shè)、創(chuàng)新之處。3、研究思路、研究方法、技術(shù)路線、實(shí)施步驟。（要求逐項(xiàng)填寫，限4000字以內(nèi)）一、第一部分1、問題的提出德國工業(yè)4.0計(jì)劃以及中國制造“2025”強(qiáng)國戰(zhàn)略計(jì)劃預(yù)示著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)將會轉(zhuǎn)向智能化生產(chǎn)，用戶體驗(yàn)式經(jīng)濟(jì)模式將會取代以產(chǎn)品為中心的傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)模式。基于“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的個(gè)性化定制、大數(shù)據(jù)分析、云制造等新型經(jīng)濟(jì)模式，市場將會逐步關(guān)注用戶需求和用戶體驗(yàn)價(jià)值。產(chǎn)品不是以生產(chǎn)者為主導(dǎo)，而是以用戶需求為基礎(chǔ)。用戶對于產(chǎn)品的體驗(yàn)和需求不是一成不變，而是呈現(xiàn)出新舊迭代性發(fā)展趨勢。這些變化對于高職院校學(xué)生的培養(yǎng)提出了新的挑戰(zhàn)。高職院校以培養(yǎng)“大國工匠”為己任來滿足社會對于高端制造業(yè)和服務(wù)業(yè)需求。高職學(xué)生“工匠精神”專注于職業(yè)精神（敬業(yè)）和職業(yè)技能（精業(yè)而學(xué)生主要任務(wù)則圍繞單一的“產(chǎn)品質(zhì)量”這一傳統(tǒng)命題來展開。在信息化時(shí)代，這種傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式顯得不合時(shí)宜。忽略用戶對于產(chǎn)品不斷變化迭代的體驗(yàn)心理，只專注專業(yè)技能和產(chǎn)品本身，必然導(dǎo)致學(xué)生思維固化，創(chuàng)新能力弱，操作性強(qiáng)而靈活性差，缺乏洞察用戶心理的能力。對于高職教學(xué)課程而言，必須打破傳統(tǒng)的強(qiáng)調(diào)以“生產(chǎn)好的產(chǎn)品”為主的課程模式，構(gòu)建以培養(yǎng)學(xué)生洞察用戶心理，用迭代變化的思維持續(xù)為用戶“提供更好的產(chǎn)品和服務(wù)”的活態(tài)課程。因此，高職教育必須創(chuàng)新專業(yè)課程，進(jìn)一步拓展“工匠精神催化學(xué)生的“匠”心迭代。2、課題界定（1課題的涵義：本課題基于“互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，高職的“工匠精神”從內(nèi)涵和外延都發(fā)生了拓展，在此基礎(chǔ)上，高職教育重新審視和定義傳統(tǒng)的課堂與課程教育。（2、課題的內(nèi)容：本課題的核心內(nèi)容是專業(yè)課程的改革與創(chuàng)新。（3、課題研究的范圍：本課題的研究范圍著眼于高職學(xué)院一門具有代表性的專業(yè)課程。（4、課題研究的對象：研究對象為高職大二和大三的學(xué)生，授課教師以及專業(yè)課程。（5、課題研究的方法：主要采取課程跟蹤以及訪談法、問卷調(diào)查法等方法。3、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評近年來已有的成果如下：“互聯(lián)網(wǎng)＋”時(shí)代的大國工匠精神，董奇2016年發(fā)表于《當(dāng)代職業(yè)教育》《當(dāng)代職業(yè)教育如何塑造“工匠精神，鄧成2014年發(fā)表于《當(dāng)代職業(yè)教育》《當(dāng)代職業(yè)教育需要工匠精神，周麗琴、孫瑋2015年發(fā)表于《中華少年》《高職教育中培養(yǎng)學(xué)生工匠精神的必要性與可行性研究，王麗媛2014年發(fā)表于《職教論壇》《迭代共生:開放課程資源建設(shè)的路徑創(chuàng)新，孫田琳子、張舒予2014年發(fā)表于《開放教育研究》《工作項(xiàng)目導(dǎo)向的迭代式教學(xué)模式研究與實(shí)踐，鐘明霞、姜柏軍2013年發(fā)表于《計(jì)算機(jī)時(shí)代》《技皮，術(shù)骨，匠心——漫談“工匠精神”與職業(yè)教育，劉曉2015年發(fā)表于《江蘇教育》《基于云空間的迭代式項(xiàng)目驅(qū)動教學(xué)模式，盧華燈、李婷妤2015年發(fā)表于《計(jì)算機(jī)教育》；從已有的研究成果來看，目前的研究成果筆者認(rèn)為存在以下幾個(gè)問題：（1對于高職“工匠精神”研究基本上著眼于“精業(yè)”和“敬業(yè)”精神內(nèi)涵的探討。一是借鑒德日兩國成熟的工匠人材培養(yǎng)模式；二是探討中國傳統(tǒng)工匠精神的傳承與發(fā)揚(yáng)。但是從用戶心理和需求體驗(yàn)的角度去關(guān)注工匠精神的研究很少或者不夠深入。（2對于迭代式思維和活態(tài)課程的研究論文不少，大多數(shù)的研究論文是以項(xiàng)目制為基礎(chǔ)，其方式一般是將課程融入實(shí)際項(xiàng)目，建立由易到難，由淺入深的分解式課程。這樣的課程著眼于項(xiàng)目和產(chǎn)品的完成質(zhì)量，但是對于用戶心理體驗(yàn)和實(shí)際需求研究較少。4、選題意義與研究價(jià)值本課題最大的意義和研究價(jià)值在于順應(yīng)時(shí)代變化，轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，引導(dǎo)學(xué)生從“生產(chǎn)好的產(chǎn)品”轉(zhuǎn)向“提供好的產(chǎn)品和服務(wù)（1現(xiàn)實(shí)意義：德國工業(yè)4.0計(jì)劃以及中國制造“2025”強(qiáng)國戰(zhàn)略計(jì)劃既預(yù)示意新的產(chǎn)品革命的到來，同時(shí)也說明了我國工業(yè)水平大而不強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)問題。一是與發(fā)達(dá)國家相比，我國的工業(yè)水平缺乏高質(zhì)量、高層次的產(chǎn)品與服務(wù)；二是我國的工業(yè)化和信息化融合的程度不深，不夠全面。在信息化時(shí)代，需要個(gè)性定制、有效生產(chǎn)和精準(zhǔn)生產(chǎn)。基于這樣現(xiàn)實(shí)需求，高職教育必須改革和創(chuàng)新課程。（2教學(xué)意義：高職院校培養(yǎng)具備“大國工匠精神”的學(xué)生為己任。高技能的職業(yè)學(xué)生是我國未來高端制造業(yè)與服務(wù)業(yè)的保證。但是，外界環(huán)境的急劇變化促使我們改變一成不變的辦學(xué)思路。在“互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代工匠精神”的內(nèi)涵和外延有了新的拓展，這必定要求我們把握社會和經(jīng)濟(jì)的脈搏，調(diào)整思路，改革專業(yè)課程，使“工匠精神”通過新舊迭代的蛻變，趕上“時(shí)代精神”的步伐。二、第二部分1、課題理論依據(jù)本課題的研究基于迭代原理。迭代是數(shù)學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)專有名詞，是一種計(jì)算方法，是指將初始值經(jīng)過相應(yīng)公式計(jì)算后得到新的值，并通過相同方法對新的值進(jìn)行計(jì)算，經(jīng)過幾次反復(fù)計(jì)算得到較為精確值的一種方法。任何事物經(jīng)過幾次迭代之后都會蛻變成新的事物，用戶對于產(chǎn)品的體驗(yàn)也是一樣。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，產(chǎn)品一經(jīng)被客戶使用，使用效果就會以數(shù)據(jù)的形式反饋給生產(chǎn)者，生產(chǎn)者通過用戶的反饋再次開發(fā)升級，并推出新的版本供用戶使用，然后再次收集用戶的反饋進(jìn)行開發(fā)。發(fā)布、反饋、再發(fā)布、再反饋，這樣的一個(gè)過程就是一次迭代，經(jīng)過幾次迭代之后，產(chǎn)品就能達(dá)到相對完美的狀態(tài)。2、研究目標(biāo)本課題的研究目標(biāo)是改革和創(chuàng)新課程，構(gòu)建基于用戶心理變化的活態(tài)課程。本課程旨在打破傳統(tǒng)課程的封閉性、斷層性和滯后性，構(gòu)建具有迭代式思維的“活態(tài)課程活態(tài)課程”培養(yǎng)學(xué)生動態(tài)、連續(xù)、敏感度高、隨時(shí)關(guān)注用戶心理變化的活態(tài)思維，3、研究內(nèi)容（1、“互聯(lián)網(wǎng)”時(shí)代，用戶體驗(yàn)經(jīng)濟(jì)的特點(diǎn)與未來發(fā)展趨勢；（2、用戶需求新舊迭代的發(fā)展原理對于高職“工匠精神”的進(jìn)一步拓展；（3、構(gòu)建“活態(tài)課程，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注用戶心理的迭代式思維。4、研究假設(shè)本課題最大的假設(shè)之處也是最大的論證之處。一是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，用戶需求持續(xù)的迭代演化賦予高職“工匠精神”新的定義和內(nèi)涵；二是迭代式課程的開發(fā)和應(yīng)用有助于培養(yǎng)學(xué)生動態(tài)、連續(xù)、隨時(shí)關(guān)注用戶心理變化的活態(tài)思維；三是課程改革基于迭代原理不斷演化和進(jìn)化，最終適合學(xué)生迭代性思維的構(gòu)建。5、創(chuàng)新之處本課題的創(chuàng)新之處是基于信息化時(shí)代工匠精神”內(nèi)涵的進(jìn)一步拓展而進(jìn)行的課程改革。課程改革不再以單一的產(chǎn)品生產(chǎn)為中心，而是以用戶對于產(chǎn)品的需求和體驗(yàn)為中心。其次，本課題將數(shù)學(xué)領(lǐng)域的迭代原理應(yīng)用到工匠精神的定義和課程構(gòu)建過程，這也是課題的創(chuàng)新處。三、第三部分1、研究思路“活態(tài)課程”的構(gòu)建以項(xiàng)目制為基礎(chǔ)，結(jié)合實(shí)踐項(xiàng)目，培養(yǎng)學(xué)生動態(tài)、連續(xù)、敏感度高、隨時(shí)關(guān)注用戶心理變化的活態(tài)思維，其基本思路如下：（1、課程類型設(shè)定——實(shí)際項(xiàng)目與虛擬項(xiàng)目課程可設(shè)定為實(shí)際項(xiàng)目與虛擬項(xiàng)目。實(shí)際項(xiàng)目的選擇應(yīng)該具備典型性，能夠覆蓋課程主要知識點(diǎn)；虛擬項(xiàng)目可由專業(yè)老師設(shè)定，要求能夠體現(xiàn)出用戶心理變化的階段性。（2、課程設(shè)計(jì)規(guī)劃——縱向迭代與橫向迭代將課程分解成若干個(gè)階段，每個(gè)階段體現(xiàn)不同的用戶需求。階段類型可分成縱向迭代與橫向迭代。縱向迭代體現(xiàn)不同時(shí)間段用戶心理的變化；橫向向迭代體現(xiàn)不同區(qū)域的用戶心理差異。（3、課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)——多元與去產(chǎn)品中心化細(xì)分課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，每個(gè)階段對應(yīng)不同的評價(jià)體系。評價(jià)體系以3W原則為基礎(chǔ)：WHO—目標(biāo)用戶是誰；WHAT—目標(biāo)用戶需要什么；HOW—產(chǎn)品如何滿足用戶需求。多個(gè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)迭代性思維，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)去唯一性，去產(chǎn)品中心化。（4、課程對比總結(jié)——構(gòu)建迭代性思維模式通過每個(gè)階段課程作業(yè)的對比總結(jié)，培養(yǎng)學(xué)生敏感度高且持續(xù)進(jìn)化的迭代性思維。通過建立動態(tài)、開放、高粘度的用戶需求思維，重新拓展高職學(xué)生的“匠心2、研究方法（1）課程跟蹤法：對于構(gòu)建的“活態(tài)課程”采用全程跟蹤調(diào)研，收集數(shù)據(jù)，整理相關(guān)信息。（2）訪談法：對授課教師和所在班級的學(xué)生進(jìn)行實(shí)地訪談，收集第一線的數(shù)據(jù)信息。（3）問卷調(diào)查法：發(fā)放網(wǎng)絡(luò)問卷和紙質(zhì)問卷搜集和調(diào)研學(xué)生和教師相關(guān)的想法和意見。3、技術(shù)路線采取課程發(fā)布——反饋——修正——再發(fā)布——反饋——再修正的技術(shù)路線。課程模式確立以后，可在不同的班級進(jìn)行推廣發(fā)布。通過學(xué)生與教師的共同反饋持續(xù)地調(diào)整和改進(jìn)課程，每次調(diào)整以后，可再下一次課程繼續(xù)發(fā)布測試。通過多次的反饋和調(diào)整，使課程逐漸趨于完善、科學(xué)、合理。4、實(shí)施步驟4、實(shí)施步驟（1、第一階段：課程選取設(shè)定這是本課題研究的起點(diǎn)和初步階段。課程的選擇應(yīng)該具備如下幾個(gè)特征：一是典型性，選取的課程能代表該專業(yè)的經(jīng)典特色，能夠覆蓋學(xué)生主要的知識點(diǎn)和技能點(diǎn)；二是專業(yè)辦學(xué)時(shí)間長，課程有一定的沉淀，具有時(shí)間上的跨度；三是課程的信息化，能夠體現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)的時(shí)代特征。（2、第二階段：課程設(shè)計(jì)開發(fā)課程的開發(fā)可以分為階段任務(wù)與知識技能兩方面。課程階段任務(wù)根據(jù)用戶心理可以分為縱向階段（時(shí)間跨度）與橫向階段（縱向跨度每個(gè)課程階段能夠體現(xiàn)不同時(shí)期或不同區(qū)域用戶對于產(chǎn)品不同的心理和需求；課程知識技能夠合理有效地分布在每個(gè)階段任務(wù)，能夠把握技能點(diǎn)在每個(gè)階段的個(gè)性與共性關(guān)系。（3、第三階段：課程測試改進(jìn)課程模式確立以后，可在不同的班級進(jìn)行推廣應(yīng)用。通過學(xué)生與教師的共同反饋持續(xù)地調(diào)整和改進(jìn)課程。每次的反饋與調(diào)整以后，可再下一次課程再次進(jìn)行測試。通過多次的反饋和調(diào)整，使課程逐漸趨于完善、科學(xué)、合理。（4、第四階段：課程成果總結(jié)通過課程作業(yè)對比、歸納和總結(jié)，對學(xué)生的課程作業(yè)進(jìn)行驗(yàn)收。課程的成果可以從兩方面進(jìn)行總結(jié)：一是課程改革效果是否達(dá)到最初設(shè)定的理論要求；二是與普通班級相比活態(tài)課程”的教學(xué)能否使學(xué)生精準(zhǔn)地把握用戶心理和迭代性的思維方式?！铐?——1、已取得的相關(guān)研究成果和主要參考文獻(xiàn)。2、主要參加者的學(xué)術(shù)背景和研究經(jīng)驗(yàn)、組成結(jié)構(gòu)（如職務(wù)、專業(yè)、年齡等。3、完成課題的保障條件（如所在單位的經(jīng)費(fèi)、設(shè)備、資料、時(shí)間安排等條件以及單位原有的研究基礎(chǔ)1、相關(guān)研究成果：2012年發(fā)表論文《英國藝術(shù)設(shè)計(jì)教學(xué)特點(diǎn)及其啟示》；2013年發(fā)表論文《美國費(fèi)里斯州立大學(xué)專業(yè)建設(shè)過程中信息反饋渠道的借鑒與研究》；2014年于《山東紡織經(jīng)濟(jì)》發(fā)表論文《項(xiàng)目制教學(xué)中實(shí)踐項(xiàng)目的解構(gòu)與重建研究》；2015年于《山東紡織經(jīng)濟(jì)》發(fā)表論文《電子書設(shè)計(jì)在大學(xué)教材中的應(yīng)用研究》；主要參考文獻(xiàn)：[1]董奇.“互聯(lián)網(wǎng)＋”時(shí)代的大國工匠精神[J].當(dāng)代職業(yè)教育. 2016[2]鄧成. 當(dāng)代職業(yè)教育如何塑造“工匠精神”[J].當(dāng)代職業(yè)教育. 2014[3]周麗琴、孫瑋. 當(dāng)代職業(yè)教育需要工匠精神[J].中華少年. 2015[4]王麗媛. 高職教育中培/r/