從現(xiàn)代課程論到后現(xiàn)代課程論第一至三節(jié)

第三章從現(xiàn)代課程論到后現(xiàn)代課程論教學(xué)目的課程研究成為專門的研究領(lǐng)域，源于科學(xué)的課程理論。這種理論來自企業(yè)管理理論?？茖W(xué)化課程理論的現(xiàn)代形式紛繁復(fù)雜，包括泰勒原理、學(xué)習(xí)層級論、行為目標(biāo)、系統(tǒng)分析等。20世紀(jì)60年代形成的“學(xué)問中心課程”是現(xiàn)代課程論的典型代表。20世紀(jì)70年代，課程研究的范式由現(xiàn)代轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代，課程研究呈現(xiàn)多元紛陳景象。20世紀(jì)80年代，后現(xiàn)代課程學(xué)者開始以“后現(xiàn)代”觀點(diǎn)批判“現(xiàn)代”課程理論。這樣，課程研究從20世紀(jì)60年代的追求理性、單一性、確定性，轉(zhuǎn)向追求非理性、多元性、差異性。本章以“結(jié)構(gòu)主義”與“后結(jié)構(gòu)主義”的課程范式作為考察焦點(diǎn)，著重探討基于“結(jié)構(gòu)主義”理論的“學(xué)問中心課程”的基本觀點(diǎn)與特色，然后分析以“后結(jié)構(gòu)主義”為代表的后現(xiàn)代課程理論的主要觀點(diǎn)與特色。1學(xué)習(xí)建議：注意從總體上把握現(xiàn)代課程到后現(xiàn)代課程的基本脈絡(luò)重點(diǎn)掌握“結(jié)構(gòu)主義”與“后結(jié)構(gòu)主義”課程論的主要觀點(diǎn)與特色。2第三章從現(xiàn)代課程論到后現(xiàn)代課程論本章包括五個方面的內(nèi)容：第一節(jié)學(xué)問中心課程的出現(xiàn)及其結(jié)構(gòu)特征第二節(jié)學(xué)問中心課程的特點(diǎn)第三節(jié)費(fèi)尼克斯論“學(xué)科的學(xué)問性”第四節(jié)知識結(jié)構(gòu)與課程第五節(jié)后現(xiàn)代課程論3第一節(jié)學(xué)問中心課程的出現(xiàn)及其結(jié)構(gòu)特征這一節(jié)包括兩個方面：一、學(xué)問中心課程出現(xiàn)的背景及目的二、學(xué)問中心課程的結(jié)構(gòu)特征4一、學(xué)問中心課程出現(xiàn)的背景及目的（一）學(xué)問中心課程出現(xiàn)的背景課程從“兒童中心”或“社會中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)科中心”或“學(xué)問中心”的原因很多，主要可以概括為三個方面：知識爆炸：進(jìn)入第二次工業(yè)革命，知識急劇增加，學(xué)生到底學(xué)什么？怎樣提高學(xué)習(xí)質(zhì)量？國家安全：尤其在美國，1957年蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星上天，美國朝野震驚，1958年頒布《國防教育法》，推動了學(xué)校的課程改革運(yùn)動。這是直接原因。其他背景：如大學(xué)畢業(yè)人口的增多等。5一、學(xué)問中心課程出現(xiàn)的背景及目的（二）學(xué)問中心課程的目的布魯納說：“教育應(yīng)作為訓(xùn)練民主社會里和諧發(fā)展的公民的手段?！彪m說如此，學(xué)問中心課程的推進(jìn)者的教育觀、唯理智論的性格卻是難以掩蓋的。盡管說了不放棄培養(yǎng)和諧發(fā)展的公民這一理想，但布魯納本人也在《論認(rèn)知》中強(qiáng)調(diào)過：“所謂教育，終究是要發(fā)展心智能力與感受性?！?/p>

學(xué)問中心課程的目的和目標(biāo)是要把學(xué)生從小就作為小學(xué)者、小科學(xué)家來培養(yǎng)。6二、學(xué)問中心課程的結(jié)構(gòu)特征學(xué)問中心課程具有怎樣的構(gòu)造范型，這里試以布魯納的《教育過程》為例作一考察。（一）促進(jìn)“準(zhǔn)備”（二）大膽的假設(shè)（三）螺旋型課程分別簡要介紹如下：7（一）促進(jìn)“準(zhǔn)備”科學(xué)概念的教學(xué)，通過向兒童提供挑戰(zhàn)性的而且是合適的機(jī)會，使兒童獲得進(jìn)一步發(fā)展，是可以促進(jìn)智力的發(fā)展的。不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的“基本結(jié)構(gòu)”。這是在運(yùn)用知識方面的最低要求，這樣才有助于學(xué)生解決在課堂外所遇到的問題和事件、或者日后課堂訓(xùn)練中所遇到的問題。8（二）大膽的假設(shè)我們一開始就提出這個假設(shè)：任何學(xué)科都能夠按照某種正確的方式，有效地教給任何年齡階段的任何兒童。兒童在發(fā)展的每個階段，都有它自身的觀察世界和解釋世界的獨(dú)特方式。給任何特定年齡的兒童教某門學(xué)科，其任務(wù)就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學(xué)科的結(jié)構(gòu)。任何觀念都能夠用學(xué)齡兒童的思考方式正確地和有效地闡述出來；而且這些初次闡述過的觀念，由于這種早期學(xué)習(xí)，在日后學(xué)起來會比較容易，也比較有效和精確。9（三）螺旋型課程布魯納說，“無論何種題材，可以一舉地學(xué)會的事例幾乎是罕見的”。要真情實(shí)感地掌握知識的結(jié)構(gòu)，就得對同一題材每次都以新的觀點(diǎn)反復(fù)多次地展開學(xué)習(xí)。他在《教育過程》中提出了“螺旋型課程”(spiralcurriculum)的提案。在學(xué)問中心課程中，學(xué)科的基本概念以螺旋式的上升展開的方式，隨著兒童進(jìn)入更高一級階段，而愈益深廣。作為這種螺旋上升系列的一個原理，可以考慮第一螺旋為動作式認(rèn)知的維度；第二螺旋為圖像式認(rèn)知的維度；第三螺旋為符號式認(rèn)知的維度。布魯納認(rèn)為，如何編制既有“連續(xù)性”又有“發(fā)展性”的螺旋型課程，是今后重要的理論研究與實(shí)踐研究的課題。10第二節(jié)學(xué)問中心課程的特點(diǎn)學(xué)問中心課程主要有三個基本特點(diǎn)：一、學(xué)問化二、專業(yè)化三、結(jié)構(gòu)化其涵義分別解釋如下：11一、學(xué)問化學(xué)問中心課程的教學(xué)內(nèi)容當(dāng)然是學(xué)問。學(xué)問知識是課程的唯一源泉，教學(xué)要根據(jù)學(xué)問的邏輯與結(jié)構(gòu)展開。學(xué)問，可以理解為其特殊本性適于教授，并有益于學(xué)習(xí)的知識。學(xué)問是為了教授而組織的知識?？梢哉f，學(xué)問知識的特點(diǎn)就是教授性。唯有這種知識才是適于教學(xué)的。費(fèi)尼克斯的課程論強(qiáng)調(diào)，不屬于學(xué)問之基礎(chǔ)構(gòu)造的知識，不能作為教學(xué)內(nèi)容。以學(xué)習(xí)者的本性、要求、興趣這一類心理特點(diǎn)，以社會問題或以生活經(jīng)驗為依據(jù)的題材，不能確定哪些是應(yīng)當(dāng)教的。因為這些題材對于教授未必適當(dāng)。唯有學(xué)問，在其本性上，才能構(gòu)成最有效的教學(xué)所需的有組織的知識總體。

12一、學(xué)問化“學(xué)問邏輯與教學(xué)的心理邏輯的同一性”，正是學(xué)問中心課程的基本觀點(diǎn)。它是同“學(xué)問領(lǐng)域與教育領(lǐng)域貫穿著異質(zhì)邏輯”的觀點(diǎn)根本對立的。后一種觀點(diǎn)假定學(xué)問是專業(yè)知識與科學(xué)研究的范疇，而教學(xué)具有不同于這個范疇的方法。亦即存在兩種邏輯：前者是學(xué)問研究的邏輯，后者則是與之無關(guān)的教學(xué)的心理邏輯。本身具有固有的邏輯與方法所構(gòu)成的學(xué)問知識，不是直接地以教學(xué)為目的的。而為了使教學(xué)來得適當(dāng)，就要沿著教學(xué)的心理邏輯，亦即考慮學(xué)生的生活狀況、問題、經(jīng)驗、發(fā)展、需要、興趣等，從教育角度加以變形。費(fèi)尼克斯認(rèn)為，教育的基本目的是“掌握學(xué)問知識和探究學(xué)問的方法”。所以，課程必須是“學(xué)問中心課程”。13二、專業(yè)化古德拉德說，學(xué)問中心課程對各自學(xué)科及其背后的彼此獨(dú)立的專業(yè)的學(xué)問，顯示了極大的關(guān)切。他說，學(xué)問中心課程所強(qiáng)調(diào)的，幾乎都是作為獨(dú)立的實(shí)體——專業(yè)的學(xué)問。亦即，不是強(qiáng)調(diào)理科，而是突出物理、化學(xué)、生物學(xué)；不是強(qiáng)調(diào)社會科，而是突出地理學(xué)、歷史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)；不是強(qiáng)調(diào)英語，而是突出文學(xué)、作文、文法。

由于學(xué)問世界、知識世界是以多元性為其特征的，這樣，各個學(xué)術(shù)領(lǐng)域的專家所開發(fā)、所編制的學(xué)問中心課程，自然是彼此獨(dú)立、以改進(jìn)各自的學(xué)科內(nèi)容的形式出現(xiàn)的。

14二、專業(yè)化芝加哥大學(xué)生物學(xué)家施瓦布則強(qiáng)調(diào)，學(xué)問中心課程之所以以專業(yè)化為其特征。從學(xué)問的本性看乃是理所當(dāng)然的。他說：“理科教學(xué)是分四個階段進(jìn)行。第一，形成問題意識；第二，樹立假設(shè)；第三，假設(shè)倘是真的，一定會產(chǎn)生預(yù)期的結(jié)果。檢驗事實(shí)上是否產(chǎn)生預(yù)期的結(jié)果來加以判定；第四，陳述結(jié)論，證明假設(shè)成立與否?！驗?，不同的學(xué)問具有不同的出發(fā)點(diǎn)與不同的目標(biāo)。亦即，不同的學(xué)問素材是以非常不同的方法加以認(rèn)識的……”這就是說，每門學(xué)問都具有不同的結(jié)構(gòu)。種種學(xué)問的統(tǒng)整，是不可能的，因而不能不采取專業(yè)化的立場。15三、結(jié)構(gòu)化學(xué)問中心課程著眼于知識結(jié)構(gòu)的把握。許多課程開發(fā)者都想以各自學(xué)術(shù)領(lǐng)域的第一次構(gòu)成要素——概念、關(guān)鍵概念、原理、探究形態(tài)為中心，組織各門學(xué)科的知識。布魯納在《論認(rèn)知》中強(qiáng)調(diào)，“正是知識的結(jié)構(gòu)——它的相互關(guān)系或因果關(guān)系——應(yīng)當(dāng)成為教育的重點(diǎn)。因為，賦予學(xué)習(xí)的對象以意義，開拓新的經(jīng)驗領(lǐng)域的，正是這種構(gòu)造，亦即使七零八落的現(xiàn)象得以系統(tǒng)化的概念?！辟M(fèi)尼克斯分析道：“任何學(xué)問的顯著特點(diǎn)，就在于構(gòu)成學(xué)問的知識易于教學(xué)。亦即適于教和學(xué)。”他說，這是由于學(xué)問所具有的如下特點(diǎn)所使然：“分析簡化”、“綜合協(xié)調(diào)”、“推動力”。16三、結(jié)構(gòu)化（一）學(xué)問知識的第一個特點(diǎn)是“分析簡化”就是說，經(jīng)過分析簡化，使主題易于理解。因此，難以教授的知識，是學(xué)問上拙劣的知識；促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解的知識才是卓越的知識?！皩τ谟行У慕虒W(xué)說來，最根本的就是簡化?！币虼?，構(gòu)成學(xué)科之基礎(chǔ)的學(xué)問，必須是能夠借助可能傳遞的單純的知識，真正有助于復(fù)雜問題的理解。簡化的機(jī)制之一就是借助“符號化”和“概念化”的經(jīng)驗的概括化。憑借它，人可以超越原初經(jīng)驗的多樣性。借助概念思維的特殊經(jīng)驗的概括化是學(xué)問單純化的基本功能。這種概括化的方法，是教學(xué)和學(xué)問所不可或缺的。使用符號的經(jīng)驗概括，在功能上稱之為分析。這是從事物的集合中，就它的特性、性質(zhì)、形式，將類似性與差異性加以抽象化的分析過程。而抽象化就是概念化。一切概念都是抽象的產(chǎn)物，概念的抽象化就是事物的單純化、概念化，是旨在深化理解和減少復(fù)雜性的一種思維方式。17三、結(jié)構(gòu)化（二）學(xué)問知識的第二個特點(diǎn)是“綜合協(xié)調(diào)”學(xué)問是概念結(jié)構(gòu)。其功能就在于，揭示對象的類型與關(guān)系，以求得理解。分析不是目的本身，而是作為綜合的基礎(chǔ)。通過綜合，才有可能構(gòu)成新的整體結(jié)構(gòu)，亦即調(diào)整各種要素，構(gòu)成有意義的整合的構(gòu)造。“學(xué)問的思維”就是“有組織的思維”。在學(xué)問中，概念不是孤立存在的，而是在相互關(guān)聯(lián)和相互關(guān)系之中，形成邏輯結(jié)構(gòu)的。學(xué)問乃是通過概念體系的綜合化而創(chuàng)造出來的靈活的概念構(gòu)造。憑借它，才可能深化理解。18三、結(jié)構(gòu)化（三）學(xué)問知識的第三個特點(diǎn)是“推動力”學(xué)問是活的知識體系。學(xué)問本身是發(fā)展的。學(xué)問概念的本性不僅是單純化、綜合協(xié)調(diào)，而且刺激著進(jìn)一步的分析與綜合。費(fèi)尼克斯說：“學(xué)問隱含有‘導(dǎo)向發(fā)現(xiàn)的魅力’(1uretodiscovery)，學(xué)問概念刺激著進(jìn)一步研究的構(gòu)想力，啟示著新的結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)孕育著更高的概括力與綜合協(xié)調(diào)的方式”。概念是我們憑借它認(rèn)識“林”的正在成長的“木”。因此，不能進(jìn)一步地刺激實(shí)驗與探究的知識，相對說來是未經(jīng)學(xué)問化的知識。這個原則對于任何學(xué)問都具有決定性的意義。19三、結(jié)構(gòu)化知識的教學(xué)性是同學(xué)問成果的豐碩性成正比的。學(xué)問概念不僅構(gòu)成概念的結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)，而且還會進(jìn)一步發(fā)展，產(chǎn)生出新的概念來。它具有生成力，是誘發(fā)探究活動的。只要是這種以靈活的概念結(jié)構(gòu)為核心的學(xué)問，它就顯然具有教育學(xué)的價值。學(xué)問不是事實(shí)的百科全書，而是掌握與同化新知的智力手段。學(xué)生通過綜合概念，有可能從其所包含的題材中，剔除不必要的概念，汲取本質(zhì)的部分。這就是學(xué)問結(jié)構(gòu)。借助這種結(jié)構(gòu)的理解，學(xué)習(xí)者能夠從賦予的材料中把握意義的邏輯。掌握學(xué)問結(jié)構(gòu)，可以說正是提供了學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)化的邏輯。教學(xué)系統(tǒng)必須是學(xué)問邏輯這一意義上的系統(tǒng)。學(xué)問邏輯衍生教學(xué)邏輯。20第三節(jié)

費(fèi)尼克斯論“學(xué)科的學(xué)問性”這一節(jié)主要介紹五個方面的內(nèi)容：一、知識建構(gòu)學(xué)二、學(xué)問邏輯三、學(xué)問的實(shí)體結(jié)構(gòu)四、學(xué)問的形式結(jié)構(gòu)五、想象力21一、知識建構(gòu)學(xué)把各種知識組織起來建構(gòu)成學(xué)問、學(xué)科，就像把各種材料組織起來建成一棟大樓、一個小區(qū)。知識結(jié)構(gòu)（學(xué)問結(jié)構(gòu)）的理論顯然是同知識的授受密切相關(guān)的。同這種知識（學(xué)問）的本質(zhì)特性相關(guān)的課程論，至少必須探明：（1）知識（學(xué)問）的本質(zhì)特性；（2）知識習(xí)得的過程；（3）知識價值論；（4）認(rèn)知活動之外的知識的作用等問題。費(fèi)尼克斯抓住學(xué)科的學(xué)問性展開的知識構(gòu)筑學(xué)的研究，就是一個典型的代表。22一、知識建構(gòu)學(xué)學(xué)科必須憑借學(xué)問知識構(gòu)成。費(fèi)尼克斯著眼于各別學(xué)問知識具有固有的結(jié)構(gòu)與型，提出“將知識納入系統(tǒng)的范疇的原理”的“知識建構(gòu)學(xué)”。據(jù)此，明晰學(xué)問知識的范疇組織，同時，以反映范疇的形式，來揭示課程中學(xué)科知識的關(guān)系，它的范圍與次序。借助理解“知識建構(gòu)學(xué)”的范疇，教師才有可能從邏輯關(guān)系上探討知識領(lǐng)域的認(rèn)知圖式。“知識建構(gòu)學(xué)提供了選擇與組織教學(xué)材料的基礎(chǔ)”。而從這種知識建構(gòu)學(xué)中，可以引申出“教學(xué)建構(gòu)學(xué)”。費(fèi)尼克斯從三個側(cè)面考察了知識建構(gòu)學(xué)，它們各自有其教育學(xué)的意義。23一、知識建構(gòu)學(xué)第一個構(gòu)成因素是由學(xué)問組成的。其教育意義是，構(gòu)成一切課程內(nèi)容的源泉——教育者必須傳遞的文化遺產(chǎn)的基礎(chǔ)。第二個構(gòu)成因素是由規(guī)定學(xué)問結(jié)構(gòu)的有特色的方法與有代表性的觀念組成的。這些構(gòu)造性特征，為最大限度地提高教學(xué)效率，提供了選擇教材的線索。第三個構(gòu)成要素是由包括了關(guān)于知識的九個一般分類（后述）意義的基本型組成的。這些分類為決定普通教育研究的范圍，提供了基礎(chǔ)；也為識別有助于學(xué)習(xí)遷移的更一般的結(jié)構(gòu)，提供了基礎(chǔ)。從知識建構(gòu)學(xué)看，學(xué)問中心課程選擇內(nèi)容的原理，可以概述為下列四點(diǎn)：學(xué)問邏輯、學(xué)問的實(shí)體結(jié)構(gòu)、學(xué)問的形式結(jié)構(gòu)和想象力。24二、學(xué)問邏輯先來考察學(xué)問邏輯。要使學(xué)校的課程適應(yīng)時代的需要，首先就要了解知識的性質(zhì)，與特殊的思想范型或與認(rèn)知作用相關(guān)的學(xué)科。費(fèi)尼克斯依據(jù)知識的外延與內(nèi)涵、量與質(zhì)的不同組合，確定了九個學(xué)問領(lǐng)域，這就是：（1）單一事實(shí)（2）單一形式（3）一般形式（4）一般事實(shí)（5）單一規(guī)范（6）一般規(guī)范（7）囊括性事實(shí)（歷史）（8）囊括性形式（哲學(xué)）（9）囊括性規(guī)范（宗教）在這個基礎(chǔ)上，進(jìn)一步把單一規(guī)范與一般規(guī)范歸納成倫理學(xué)；把（7）～（9）三個并入福音學(xué)。結(jié)果分成了六個領(lǐng)域。憑借這種學(xué)問分類和知識建構(gòu)學(xué)，來確定教學(xué)建構(gòu)學(xué)，亦即學(xué)科的范圍。25二、學(xué)問邏輯費(fèi)尼克斯其實(shí)在這里提出了人類教育不可缺少的意義領(lǐng)域——六個知識領(lǐng)域。憑借它來建構(gòu)學(xué)科。它具有下述的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容：1．符號學(xué)——普通語言學(xué)、數(shù)學(xué)、非推論性符號形式。2．經(jīng)驗論——物理科學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)、社會科學(xué)。3．美學(xué)——音樂、視覺藝術(shù)、運(yùn)動藝術(shù)、文學(xué)。4．心智研究——哲學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、宗教.5．倫理學(xué)——道德知識。6．福音學(xué)——?dú)v史、宗教、哲學(xué)。這是牽涉囊括性的綜合意義的領(lǐng)域。費(fèi)尼克斯認(rèn)為，所有學(xué)生在學(xué)習(xí)生涯的一切階段，都必須學(xué)習(xí)這六個學(xué)問領(lǐng)域。因此，課程必須為這六個領(lǐng)域的教學(xué)提供準(zhǔn)備。考慮到兒童的發(fā)展特征與學(xué)科的結(jié)構(gòu)，他認(rèn)為符號學(xué)(語言)要在比較早期就授受，而福音學(xué)放在最后，形成一個學(xué)習(xí)系列。知識建構(gòu)學(xué)為教學(xué)建構(gòu)學(xué)提示了學(xué)問的邏輯關(guān)系與知識的邏輯系統(tǒng)。因此，由此得出的學(xué)科論乃是對知識作出邏輯分析的產(chǎn)物。學(xué)問中心課程的特點(diǎn)就在于強(qiáng)調(diào)知識的內(nèi)在發(fā)展這一客體邏輯。26三、學(xué)問的實(shí)體結(jié)構(gòu)課程必須借助學(xué)問知識構(gòu)成。那么，什么知識是可選擇的內(nèi)容呢?這就得探討“學(xué)問的實(shí)體結(jié)構(gòu)”了。知識的實(shí)體結(jié)構(gòu)，“意味著題材、關(guān)鍵概念、學(xué)術(shù)數(shù)據(jù)”。這種結(jié)構(gòu)概念相當(dāng)于布魯納的學(xué)科背后的學(xué)問的基本概念、基礎(chǔ)概念、一般原理。將學(xué)問的實(shí)體結(jié)構(gòu)系統(tǒng)與邏輯順序加以組織，構(gòu)成學(xué)科內(nèi)容，這就是學(xué)問中心課程的邏輯特點(diǎn)。實(shí)體結(jié)構(gòu)反映了學(xué)問的核心概念。只有把握了這種基本概念，才能從事其他領(lǐng)域的學(xué)問研究與學(xué)習(xí)；同時，也才能獲得知識領(lǐng)域中繼續(xù)學(xué)習(xí)的智力手段。費(fèi)尼克斯也認(rèn)為，“知識激增”是我們時代的一個特征。要在現(xiàn)代求得生存，就不能不掌握時代要求的加速增加的量多質(zhì)高的知識。但是人的理智理解力并未相應(yīng)地提高，必須學(xué)習(xí)的知識與人類有限的學(xué)習(xí)能力之間的不平衡，是現(xiàn)代教育面臨的一個根本問題?！皩τ谥R過多的唯一有效的解決辦法就是簡化。這個目標(biāo)，是借助發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵概念來獲得的?！边@就是教學(xué)內(nèi)容構(gòu)成中的質(zhì)的精選的原則。27三、學(xué)問的實(shí)體結(jié)構(gòu)學(xué)問的代表性觀念是最好地表現(xiàn)該學(xué)問的本質(zhì)特征的觀念，是在該學(xué)問中不斷探究而使用的“概念性工具”，可以稱之為“胚胎觀念”(“有發(fā)展力的觀念”)。學(xué)問的關(guān)鍵概念、代表性觀念源于學(xué)問的結(jié)構(gòu)?！巴ㄟ^深入分析知識的結(jié)構(gòu)，通過概括非常多的、更特殊的觀念的重要的共同特征，是能夠發(fā)現(xiàn)可以識別的某種關(guān)鍵概念的。這種概念是基礎(chǔ)的、核心的觀念。理解了它，就為有效地掌握整個知識領(lǐng)域開辟了門戶”。關(guān)鍵概念一經(jīng)掌握，就意味著有可能洞察該學(xué)問的其他領(lǐng)域。學(xué)問的代表性觀念，是理解學(xué)問的主要特征、揭示學(xué)問的本質(zhì)、賦予學(xué)問的表象的觀念。因此，它是“學(xué)科的縮影”。

28三、學(xué)問的實(shí)體結(jié)構(gòu)學(xué)問的代表性觀念是最好地表現(xiàn)該學(xué)問的本質(zhì)特征的觀念，是在該學(xué)問中不斷探究而使用的“概念性工具”，可以稱之為“胚胎觀念”(“有發(fā)展力的觀念”)。學(xué)問的關(guān)鍵概念、代表性觀念源于學(xué)問的結(jié)構(gòu)?！巴ㄟ^深入分析知識的結(jié)構(gòu)，通過概括非常多的、更特殊的觀念的重要的共同特征，是能夠發(fā)現(xiàn)可以識別的某種關(guān)鍵概念的。這種概念是基礎(chǔ)的、核心的觀念。理解了它，就為有效地掌握整個知識領(lǐng)域開辟了門戶”。關(guān)鍵概念一經(jīng)掌握，就意味著有可能洞察該學(xué)問的其他領(lǐng)域。學(xué)問的代表性觀念，是理解學(xué)問的主要特征、揭示學(xué)問的本質(zhì)、賦予學(xué)問的表象的觀念。因此，它是“學(xué)科的縮影”。

29三、學(xué)問的實(shí)體結(jié)構(gòu)學(xué)問的代表性觀念是最好地表現(xiàn)該學(xué)問的本質(zhì)特征的觀念，是在該學(xué)問中不斷探究而使用的“概念性工具”，可以稱之為“胚胎觀念”(“有發(fā)展力的觀念”)。學(xué)問的關(guān)鍵概念、代表性觀念源于學(xué)問的結(jié)構(gòu)?！巴ㄟ^深入分析知識的結(jié)構(gòu)，通過概括非常多的、更特殊的觀念的重要的共同特征，是能夠發(fā)現(xiàn)可以識別的某種關(guān)鍵概念的。這種概念是基礎(chǔ)的、核心的觀念。理解了它，就為有效地掌握整個知識領(lǐng)域開辟了門戶”。關(guān)鍵概念一經(jīng)掌握，就意味著有可能洞察該學(xué)問的其他領(lǐng)域。學(xué)問的代表性觀念，是理解學(xué)問的主要特征、揭示學(xué)問的本質(zhì)、賦予學(xué)問的表象的觀念。因此，它是“學(xué)科的縮影”。

30三、學(xué)問的實(shí)體結(jié)構(gòu)費(fèi)尼克斯認(rèn)為，借助學(xué)問的代表性觀念的理解，可以比較容易地洞察有關(guān)的知識領(lǐng)域，掌握認(rèn)識的方法，使得學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)化。這就是通過質(zhì)的原理解決量的問題，就是教育的“經(jīng)濟(jì)原則”。學(xué)問的代表性觀念還意味著“成長原則”。這是因為，一方面，代表性觀念可以使人掌握超越了這些觀念本身所具有的涵義，它是“生產(chǎn)性”的，同時，盡管這些觀念是典型化了的，卻有著可以產(chǎn)生出越來越多的特殊例證的功能。另一方面，代表性觀念為人們提供了一幅研究學(xué)問的地圖，以免迷途。這就是“簡化原則”。懷特海把代表性觀念在教學(xué)中所使用的方法，歸納成下述命題：“教育是見木而識林的工作。”在這里，林，是整個學(xué)科，木，就是旨在綜合地理解而選擇的特殊事例——代表性觀念。他說，不應(yīng)當(dāng)教授不管用的學(xué)科內(nèi)容。應(yīng)當(dāng)好好教的，只是少量的代表性觀念。這是因為，“必須借助正在成長中的木，讓學(xué)生自身去探究總體的林”。31三、學(xué)問的實(shí)體結(jié)構(gòu)費(fèi)尼克斯在前面舉出的六個學(xué)科領(lǐng)域中，列述了一些代表性觀念。例如：⑴音樂，⑵集合，⑶有機(jī)體，⑷媒介過程，⑸運(yùn)動，⑹自我，⑺正義，⑻終極性。與此相對應(yīng)，還可以考慮如下的基本概念，諸如⑴物理學(xué)——因果關(guān)系、質(zhì)量、能量。⑵道德——善與惡。⑶宗教——神、救濟(jì)、圣化。⑷語言與美學(xué)——樣式反應(yīng)、美，等等。32四、學(xué)問的形式結(jié)構(gòu)“學(xué)問的形式結(jié)構(gòu)”包含學(xué)問的“步驟”、“探究方法”、規(guī)則與關(guān)系。這是學(xué)問研究中的方法、過程的問題。學(xué)問的形式結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)就在于，通過它，學(xué)生可以掌握探究的方法和學(xué)問認(rèn)識的樣式。