微課的前世今生

14/14微課程設計模式研究——基于國內外微課程的對比分析【編者按】2008年，美國教學設計師DavidPenrose對微課程（Micro-lecture）理念作了系統(tǒng)闡釋，很快在實踐層面就出現(xiàn)了一些有益的嘗試并成為熱點。然而，目前關于微課程的研究大多仍在闡釋其理念與應用前景，故需要對實踐中的微課程模式進行深入的審視與總結，以期為微課程理念如何更好地促進學生學習尋求啟示。本文首先對微課程緣起進行梳理，指出微課程與微型學習（Micro-learning）、微型課程（Micro-lesson）等“微”概念有所區(qū)別，但又遵循相同的教育思想；然后采用內容分析法，融合網絡課程評價標準與微課程理念作為新的分析框架，對國內外有代表性的微課程網絡學習資源（可汗學院、TEDEd、佛山微課）的設計進行比較，尋求微課程理念的共性與特性；最后融會三者優(yōu)勢，建構能有效促進學習的微課程模式。隨著移動通訊技術、社交媒體，以及以開放、共享為理念的開放教育資源運動的蓬勃發(fā)展，“微”教學模式逐漸在全球范圍內興起。在國外，以可汗學院（KhanAcademy）與TEDEd為代表的微型網絡教學視頻的出現(xiàn)進一步觸發(fā)了教育研究者對微視頻等運用于課堂教學的可行性探索。自2011年起，以“佛山市中小學優(yōu)秀微課作品展播平臺”與“微課網”為代表，以及最近為配合上海地區(qū)電子書包項目而啟動的上海市閔行區(qū)中小學微課程設計評比，國內開始了微課程實踐層面上的嘗試。同時，《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011~2020年）》指出，教育信息化的發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導，以優(yōu)質教育資源和信息化學習環(huán)境建設為基礎，以學習方式和教育模式創(chuàng)新為核心。在種種合力的推動下，這種以微視頻為核心的新型教學模式引起了教育研究者以及一線教師的廣泛關注。但目前關于微課程的研究大多在闡釋其理念與應用前景，故仍需對現(xiàn)有實踐中的微課程模式，尤其是微課程的設計與實施，進行深入的審視與總結，提出具體的設計模式。因此，本文旨在對微課程緣起進行梳理，進一步深化微課程概念，并通過內容分析法對國內外較為突出的微課程網絡學習資源進行比較，深入了解各項目的特色，以期結合各項目的特色，把握微課程的整體結構，回答如何設計有效的微課程模式及評價框架，以期運用微課程理念的學習更好地促進學習。微課程的概念梳理（一）微課程理念的發(fā)展微課程（Micro-lecture）的雛形最早見于美國北愛荷華大學（UniversityofNorthernIowa）LeRoyA．McGrew教授所提出的60秒課程（60-SecondCourse）（McGrew，1993）以及英國納皮爾大學（NapierUniversity）T．P．Kee提出的一分鐘演講（TheOneMinuteLecture，簡稱OML）（Kee，1995）。McGrew教授希望在非化學專業(yè)的學生以及民眾中普及有機化學常識，然而現(xiàn)有的有機化學概論教材篇幅很長且需要花很多精力去學習。因此，McGrew教授提出60秒課程，以期在一些非正式場合，如舞會、搭乘電梯時，為大眾普及化學常識。他將60秒課程設計成三部分：概念引入（GeneralIntroduction），解釋（ExplanationandInterpretation），結合生活列舉例子（SpecificExample-TheChemistryofLife），并認為其他領域的專家也可用類似的方式普及自己的專業(yè)（McGrew，1993）。Kee（1995）認為學生應當掌握核心概念（KeyPoints）以應對快速增長的學科知識與交叉學科的融合，因而提出讓學生進行一分鐘演講，并要求演講須做到精煉，具備良好的邏輯結構且包含一定數(shù)量的例子。Kee認為一分鐘演講在促進學生學習專業(yè)知識的同時能掌握學習材料之間的關系，以免所學知識孤立、片面（Kee，1995）。而現(xiàn)今熱議的微課程（Micro-lecture）概念是2008年由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理DavidPenrose提出的（Shieh，2009；關中客，2011）。Penrose認為微型的知識脈沖（KnowledgeBurst）只要在相應的作業(yè)與討論的支持下，能夠與傳統(tǒng)的長時間授課取得相同的效果。Penrose提出建設微課程的五個步驟：羅列課堂教學中試圖傳遞的核心概念，這些核心概念將構成微課程的核心；寫出一份15－30秒的介紹和總結，為核心概念提供上下文背景；用麥克風或網絡攝像頭錄制以上內容，最終的節(jié)目長度為1-3分鐘；設計能夠指導學生閱讀或探索的課后任務，幫助學生學習課程材料的內容；將教學視頻與課程任務上傳到課程管理系統(tǒng)（Shieh，2009）。同時，Penrose還認為這將成為一種知識挖掘（KnowledgeExcavation）的框架（OpenEducation，2009），微課程將提供一個知識挖掘的平臺，并告訴學生如何根據學習所需搜索相應的資源；允許學生對自己的學習有更多的主動權，自主地挖掘所需的知識點、有針對性地開展學習；并且這種主題集中的微課程能夠有效地節(jié)約學習時間。但是這種教學模式并非適用于所有課程，如在理解復雜概念方面的課程并不能取得較好效果（OpenEducation，2009）。盡管如此，這種在短時間內提煉出核心概念的微課程形式，促使教師、學習者、研究者與利益相關者重新用一種新的思考方式開展教學。Morris（2009）認為，Penrose所提出的微課程概念以網絡課程的形式存在，有可能為現(xiàn)實課堂的教學模式提供一種新思路。OpenEducation（2009）也認為微課程將成為網絡課程的重要組成部分。在我國，廣東省佛山市教育局胡鐵生基于現(xiàn)有教育信息資源利用率低的現(xiàn)狀，率先提出了以微視頻為中心的新型教學資源——“微課”?！拔⒄n”是指按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合。“微課”的核心內容是課堂教學視頻（課例片段），同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等教學支持資源，它們以一定的結構關系和呈現(xiàn)方式共同營造了一個半結構化、主題突出的資源單元應用“生態(tài)環(huán)境”（胡鐵生，2011）。相比Penrose提出的微課程，胡鐵生從教育信息資源的角度深化了微課程的概念：Penrose的微課程概念實質上改變了網絡課程教學形式，但并沒有考慮資源的“活性”，即微課程是否同傳統(tǒng)的開放教育資源一樣面臨著低利用率的問題，而胡鐵生認為只有那些滿足教師與學生需求，并且具有半結構化、動態(tài)生成的教學資源才具有活性，能夠提高微課程資源的利用率；將微課程的受眾從學生擴大到教師，就像學生可以自主選擇有針對性的學習內容，教師也可以選擇針對性的微課程作為教學資源并促進其專業(yè)發(fā)展；將微課程定位為傳統(tǒng)課堂學習的一種補充與拓展資源，并且契合移動學習、泛在學習等理念；對微課程的具體形式分類（胡鐵生，2011）。（二）“微”理念的對比為進一步深化微課程的概念，有必要將教育中的各種“微”概念進行梳理。微課程（Micro-Lecture）與微型課程（Micro-lesson）、“微型學習”（Micro-Learning）等已有的“微”教育理念既有聯(lián)系，又有區(qū)別。新加坡南洋理工大學國立教育學院在1998年開展了微型課程（MicroLESSONTM）項目。項目主持人PhilipWong教授認為，微型課程是運用計算機通訊技術（ICT）來達到特定目標的小教學材料（Chee＆Wong，2011）。微型課程一般是一系列半獨立性的專題或單元，持續(xù)時間比較短，一般只有1~2個學時，教學的組織規(guī)模也比較?。▌⑦\華等，2005）。由此可見，微型課程（MicroLesson）針對的是以信息技術為支撐的完整的教學活動，促進信息技術更好地整合于教與學，時間與規(guī)模都是微型的，而微課程則以微視頻為核心教學資源開展教學，可以整合常規(guī)課程教學，也可以供學生自主學習與教師發(fā)展所用；微型課程基于現(xiàn)實的學校課堂教學，屬于正式學習范疇，而微課程則適用于正式學習、非正式學習或兼而有之。微型學習基于新的媒介生態(tài)環(huán)境應運而生，適應了學習者呼喚更豐富的非正式學習體驗的需求（祝智庭等，2008）。奧地利學習研究專家Lindner（2007）將微型學習表述為一種指向存在于新媒介生態(tài)系統(tǒng)中，基于微型內容和微型媒體的新型學習。微型學習產生于微型化、片段化、社會化、大眾化與草根化媒介技術與內容的背景，隱含的學習理論基礎為社會建構主義與聯(lián)通主義，即將學習情景視野放在了網絡社會結構的變遷之中，認為學習是在知識網絡結構中一種關系和節(jié)點的重構和建立，學習是一個聯(lián)結的過程（王佑鎂等，2006）。微型學習大多依靠手持移動設備，傳播短小的、松散的、實用的片段化微型學習內容，滿足學習者隨時隨地的學習需求（顧鳳佳等，2008）。由此可見，微型學習在形式上主要側重于基于手持移動終端使用片段化微型學習內容的非正式學習，技術上符合現(xiàn)代媒體的發(fā)展趨勢，理念上是連接正式學習與非正式學習使得學習成為連續(xù)統(tǒng)的全景化學習觀（祝智庭等，2008），是一個總結性的、前瞻性的上位概念。盡管微課程的提出者并非從移動技術與非正式學習的角度提出微課程，但理念上應屬于微型學習中的微型學習資源，是從不同的角度提出并踐行微型學習資源的設計理念。各種“微”學習概念的梳理可見表一。從表中可以看出，微課程是一種獨立的、集中主題的微型學習資源，可整合于正式的現(xiàn)實課堂學習，也可整合于非正式的學習環(huán)境，可在計算機或手持移動終端運行。微課程的呈現(xiàn)形式主要是短小精悍的微型教學視頻（microvideo），也可以是其他形式的多媒體微內容（microcontent），如文本、音頻等。為保證資源的有效性，微課程還必須具備一套完整的教學設計，包含課程設計、開發(fā)、實施、評價等環(huán)節(jié)，尤其注重對學生學習課程內容的學習支持服務；微課程是半結構化的，以建構主義為指導，隨著教學需求、資源應用、學生反饋的變化而處于不斷的動態(tài)發(fā)展之中；微課程作為一種片段化的學習資源，學習者處于一種邊緣性的投入與非聯(lián)系的注意狀態(tài)（祝智庭等，2008），需要資源開發(fā)者、教學者設計有效的支架，設計學習的路徑，引導學習者有效利用微課程資源學習?？梢?，三者存在內在一致性，微課程的提出同時也使得微型學習和微型課程在資源設計、學習理念方面有所深化與拓展。表一“微”學習概念的梳理比較維度微型學習微型課程微課程提出時間2004年1998年2008年技術生態(tài)信息通訊技術尤其是移動通訊技術信息通訊技術信息通訊技術學習理論社會建構主義、聯(lián)通主義適用領域主要應用于非正式學習主要應用于正式學習應用于正式學習與非正式學習概念定位教學理念教學理念課程、教學活動教學資源、教學活動理論貢獻連接正式學習與非正式學習的橋梁信息技術與課堂的深度整合，創(chuàng)設有意義的學習情境，支架學習策略的使用注重教學支持服務，學習資源的半結構化與動態(tài)發(fā)展學習媒體視頻、音頻、文本研究設計現(xiàn)有的微課程基本采用網絡課程的形式呈現(xiàn)，其核心為集中闡述特定主題的微視頻，并輔以相應的學習資源、課后練習以及在線交互等教學支持服務。本研究采用內容分析法，融合網絡課程評價標準與微課程理念作為分析框架，對國內外具有微課程理念的網絡學習資源進行比較，了解微課程實踐現(xiàn)狀，把握各自的優(yōu)劣勢，從而提出我國微課程資源建設的建議。（一）研究資料來源與樣本選取在微課程項目的選擇上，本研究主要通過專家推薦確定研究對象（孫眾等，2012）。筆者與關注教學信息化、網絡課程的學者交流后，選定了本領域較有影響力和知名度的兩個國外項目（可汗學院、TEDEd）作為國外案例的代表；而國內項目主要根據現(xiàn)有關于“微課”、“微課程”的文獻選定由我國“微課”提出者胡鐵生主要策劃與組織的佛山市中小學優(yōu)秀微課展播平臺（以下簡稱“佛山微課”）以及由北京微課創(chuàng)景教育科技公司設計的微課網，但由于后者的微課程需要購買才能查看完整內容，故剔除。因此最終選定可汗學院、TEDEd、佛山微課作為研究對象。1）可汗學院是由印度裔美國年輕人薩爾曼·可汗（SalmanKhan）創(chuàng)立的一家教育性非營利組織，旨在向世界各地的網絡學習者提供免費的高品質學習服務。目前，可汗在線圖書館的微型教學視頻包括數(shù)學、歷史、金融、物理、化學、生物、天文等科目的內容?？珊箤W院最大的特色和成功之處在于應用微視頻和相應的一整套新型組織管理模式，改變傳統(tǒng)課程教學體系，使之更適合于網絡課程學習者的特殊性，從而提高學習興趣和效率?？珊箤W院由易到難的進階方式將相應的“微視頻課程”銜接起來，并設計和配置了相應的練習。在微視頻中，教授者本人不出現(xiàn)在影片中，而是使用電子黑板系統(tǒng)直接演示（桑新民等，2012）。2）TEDEd是TED最近在YouTube上推出的新頻道，此舉是TED在教育領域的一次新嘗試。TEDEd頻道中的短于18分鐘的微視頻已經吸引了五億多人次的播放次數(shù)。TEDEd將課程與視頻、字幕、交互式問答系統(tǒng)等融合為一體，這個平臺不是要創(chuàng)建一個有完整課程的在線大學，而是通過允許世界各地的優(yōu)秀教師自由編輯視頻，真正激發(fā)人們自主學習的熱情。3）佛山微課源于2010年11月佛山市教育局啟動的首屆中小學新課程優(yōu)秀“微課”征集評審活動，全市共征集到1700多節(jié)優(yōu)質規(guī)范的教師“微課”參賽作品，內容覆蓋小學、初中和高中各學科的教學重點、難點和特色內容，教學形式豐富，“微課”類型多樣，主要來自原有的教學資源庫的重新加工改造，使其符合“微課”的特點（胡鐵生，2011）。本研究資料來源于以上三個項目的全部微課程?？紤]到樣本的代表性，按照文理科進行分類編號，以不同學科作為標準選取樣本。從可汗學院（共3300門）、TEDEd（共129門）、佛山微課（共2713門）中各抽取12門微課程（課程更新截至2012年8月31日），文理課程各一半。樣本抽取的方法為對這三個微課程網站的所有課程按學科分類進行編號，然后利用Excel2010的隨機數(shù)表抽取（葉冬蓮等，2010），共抽取出36門微課程。經檢驗，全部鏈接均可用，因此有效樣本為36門。統(tǒng)計工具為SPSS18.0。（二）內容分析維度的確立由于微課程主要以網絡課程的形式呈現(xiàn)，因此可根據網絡課程標準進行比較。在已有網絡課程標準基礎上（滕霞等，2003；吳美嬌等，2009；楊玉芹等，2008），根據已有的微課程文獻（范福蘭等，2012；胡鐵生，2011；Shieh，2009；鄭軍等，2012；羅丹，2009），本研究精簡了原有網絡課程評價指標，并添加能夠反映微課程特征的評價指標，最終劃分成教學、社會、技術3個維度，8個變量，31個指標，形成微課程的評價框架，見表二（表中標明新增微課程分析維度和指標）。維度變量指標教學教學目標清晰的課程說明主題明確、針對核心概念（新增）教學策略針對核心概念的情境引入（新增）提供學習本課程足夠的學習資源（在線或下載）相同的學習資源實現(xiàn)聚合集中、清晰、完整的知識總結（新增）提供不同層次的練習與現(xiàn)實課堂緊密結合（新增）學習者可以進行實踐學習評價提供在線或離線的學習結果評價習題提供深層思考問題學習者能夠得到及時的、有意義的反饋追蹤評價提供學習幫助社會師生、生生間的交互提供同步在線討論提供異步在線討論學習小組在線協(xié)作學習/學習同伴間的交流學習者可在線提問教師對學生的問題做出反饋學生與媒體的交互學生追蹤個人學習記錄、過程平臺根據個人學習記錄推送相關的學習資源（新增）技術整體布局頁面風格統(tǒng)一、符合學習者心理視頻布局合理方便易用易于訪問、瀏覽、使用通過關鍵詞（標簽、索引）能檢索到相關學習內容允許學習者對頁面進行個性化設計資源開發(fā)與再生（新增）微視頻允許教師參與編輯微視頻允許學生參與編輯微視頻的編輯與再生易于操作教學資源更新速度快學習材料能夠實現(xiàn)動態(tài)再生在對樣本進行觀察時，研究者按照非常符合、符合、不符合、非常不符合四個評價選項，對照指標對每個樣本進行評判，統(tǒng)計每個樣本的評價選項出現(xiàn)頻數(shù)，求和得出可汗學院、TEDEd、佛山微課三個平臺各指標評價的頻數(shù)，并對四個評價分別賦予4、3、2、1的值，將相應評價維度的頻數(shù)作為權重，進行加權平均得出該變量的分值。由于分數(shù)平均后不能直觀反映在多大程度上符合特征描述，因此還需要以達到“符合”及以上評價準度所占各自樣本總數(shù)的百分比作為主要參考指標，然后將數(shù)值進行橫向比較。結論與啟示通過對上述微課程的比較可以發(fā)現(xiàn)，三個微課程平臺各有特點。從共性上講，微課程除了將微型視頻作為核心教學資源以外，還涉及課前的情境引入、課后的歸納總結以及相應的學習評價與社會性的學習支持服務。因此，微課程除了微視頻以外，還需要進行相應的教學設計，包括進行需求分析、考慮設計并開發(fā)與之適合微課程的微視頻，而之后的課程評價還需要一系列的輔助教學資源。這些教學設計、微視頻、輔助學習資源、社會性交往平臺組成一個完整的微課程體系。從特點來講，可汗學院側重于強大的學習評價、教學支持與師生間的互動；TEDEd則在交互式視頻、自由編輯視頻、動態(tài)生成的學習資源上存在優(yōu)勢；佛山微課能夠較好地融入真實的課堂情境，并且通過教師的教學設計與反思，在教師與學生之間產生相互學習與協(xié)作。作為在線課程以及未來教學資源發(fā)展的新形式與新趨勢，微課程正受到教育研究者與實踐者的關注。根據微型學習理念等連接正式與非正式學習的全景化學習觀，微課程將在與現(xiàn)實教學情境的整合上發(fā)揮更大的優(yōu)勢。通過對上述微課程理論梳理及比較后，綜合三者長處，在已有的微課程理念的基礎上（胡鐵生，2011；Shieh，2009），我們提出了微課程設計模式。首先，應注重與現(xiàn)實課堂的整合。微課程應當扎根于現(xiàn)實課堂。作為核心教學資源的微視頻在課堂中可以承擔不同的角色：課程引入、核心概念講述、探究過程的演示、課后的練習等；在與課堂整合層面，需要注重教學設計，即對學生進行需求分析，結合教學任務需求，確定學習內容，并解構成微課程資源。其次，微課程不僅僅是微視頻的呈現(xiàn)，而是一門完