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高職院校教師繼續(xù)教育模式思考論文

隨著終身教育理論研究的不斷深人和教師專業(yè)化思潮的廣泛傳播，在理論上，人們越來越接受了教師專業(yè)繼續(xù)教育的觀念。在實(shí)踐中，高職院校的教師培訓(xùn)工作也被納人到了高校教師培訓(xùn)規(guī)劃之中，但由于多方面的原因，高職院校的教師繼續(xù)教育還沒有完全實(shí)現(xiàn)由傳統(tǒng)模式向現(xiàn)代模式的轉(zhuǎn)變，教師繼續(xù)教育仍然是以學(xué)歷教育為主要目的，在內(nèi)容上還無法考慮教師的專業(yè)開展問題，教師專業(yè)自主開展的意識(shí)還比擬淡薄，還缺乏專業(yè)開展的自主權(quán)。教師專業(yè)繼續(xù)教育的目標(biāo)還不甚清晰。無論是在繼續(xù)教育的取向上、內(nèi)容上還是在模式上，都還不能完全適應(yīng)素質(zhì)教育及教師自身專業(yè)化的需要。

一、高職院校教師的根本特征

高職院校教師既具有教師職業(yè)的一般特征，也具有自身的特殊性，高職院校教師的根本特征是由高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)和職業(yè)教育的性質(zhì)所決定的，具體地講，是由高職院校教學(xué)的特殊性所決定的。高職教育教學(xué)的特殊性表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)性〔實(shí)用性〕，教育內(nèi)容的應(yīng)用性，教學(xué)過程的實(shí)踐性，能力培養(yǎng)的互動(dòng)性四個(gè)方面。

〔1〕教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)性：這是高職院校教學(xué)的一個(gè)突出特點(diǎn)，是由高職教育培養(yǎng)目標(biāo)所決定的。因?yàn)楦呗毥逃囵B(yǎng)目標(biāo)的實(shí)用性及適應(yīng)性，所以高職教學(xué)必須緊密實(shí)際，在目標(biāo)上表達(dá)其現(xiàn)實(shí)性。

〔2〕教學(xué)內(nèi)容的應(yīng)用性：高職教育總的培養(yǎng)目標(biāo)上的“應(yīng)用型〞，決定了各專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的“應(yīng)用型〞，同時(shí)也就決定了教學(xué)內(nèi)容的應(yīng)用性，包括理論知識(shí)、技能和能力的教學(xué)等，都要突出其應(yīng)用性。

〔3〕教學(xué)過程的實(shí)踐性：這是高職不同于普通高校教學(xué)的又一特點(diǎn)。高職院校是以培養(yǎng)技術(shù)人員為主的專門學(xué)校，而技術(shù)人員和工程師的區(qū)別就在于他們較少依靠系統(tǒng)的學(xué)科理論而更多地依賴工作技能和經(jīng)驗(yàn)。比方，要生產(chǎn)一輛汽車，工程師設(shè)計(jì)出汽車和生產(chǎn)汽車所需的工藝裝備，技術(shù)工人按規(guī)定的工藝路線，運(yùn)用相應(yīng)的工藝裝備生產(chǎn)出汽車。相對而言，工程師主要是靠動(dòng)腦來工作，而技術(shù)工人主要是靠動(dòng)手來工作。這些都決定了高職教學(xué)過程的實(shí)踐性，高職教育過程必須表達(dá)出勞動(dòng)的過程，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的實(shí)踐性。

〔4〕能力培養(yǎng)的互動(dòng)性：傳統(tǒng)的能力培養(yǎng)或者大多數(shù)研究教學(xué)型大學(xué)的教學(xué)過程中的能力培養(yǎng)都是單向性的，學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作等都是效勞于理論學(xué)習(xí)的，其主動(dòng)性較差。高職學(xué)生能力的培養(yǎng)過程非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主參與、主動(dòng)開展，師生之間的互動(dòng)非常突出。

高職教育教學(xué)的這些特殊性，對教師提出了特別的要求，反映出高職教師與普通高校教師不同的特點(diǎn)，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：

〔1〕能力上的綜合性與適應(yīng)性。所謂能力上的綜合性與適應(yīng)性，是指高職教育教師不僅要具有教育教學(xué)的根本能力，而且還要具備指導(dǎo)、傳授專業(yè)技能，開展學(xué)生合作、創(chuàng)新等專業(yè)品質(zhì)的能力；教師不僅了解所任教學(xué)科的開展，而且對本專業(yè)及相關(guān)職業(yè)開展情況也有較為深人全面的認(rèn)識(shí)；教師不僅在理論上緊跟時(shí)代步伐，具有開闊的視野和敏銳的觀察，以及與時(shí)俱進(jìn)，不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)、新技能的意識(shí)和能力，而且善于在專業(yè)技能上不斷更新。

〔2〕觀念上的全民性與終身性。所謂觀念上的全民性與終身性，是指職業(yè)教育首先是面向所有人的一種開放式教育，強(qiáng)調(diào)高職院校在實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平，為每一個(gè)有接受高等教育愿望的人提供受教育的時(shí)機(jī)，目的在于加強(qiáng)高職院校與地方經(jīng)濟(jì)的，以充分發(fā)揮其社會(huì)效勞職能。對于教師來講具有這種觀念有利于其主動(dòng)參與地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)，為地方經(jīng)濟(jì)開展提供知識(shí)、智力和技術(shù)上的支持；同時(shí)，教師在不斷實(shí)踐中努力實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)開展，表達(dá)出終身實(shí)踐、終身提高、終身效勞的理念。

〔3〕職業(yè)活動(dòng)的完整性與過程性。所謂職業(yè)活動(dòng)的完整性與過程性，是指教師的教學(xué)活動(dòng)是面向技術(shù)工人職業(yè)勞動(dòng)過程的，反映職業(yè)勞動(dòng)內(nèi)容的，而不僅僅是學(xué)科體系，強(qiáng)調(diào)教師對“勞動(dòng)過程〞的完整認(rèn)識(shí)和完整滲透與表達(dá)。

二、高職院院校教師專業(yè)繼續(xù)教育的模式

國外職業(yè)教育師資培訓(xùn)的模式可分為三種：

第一種是附加模式。即在專業(yè)技能經(jīng)驗(yàn)的根底上，補(bǔ)充教育教學(xué)專業(yè)知識(shí)技能的培訓(xùn)，使有經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)技術(shù)人員成為合格的職教師資。比方丹麥、西班牙等國即采取這種模式。

第二種是整合模式。指專業(yè)性知識(shí)技能的培養(yǎng)與教育教學(xué)知識(shí)技能的培養(yǎng)同時(shí)進(jìn)行，并力求實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)與實(shí)踐技能掌握的一體化，采用這種模式的國家有荷蘭、奧地利等。

第三種是結(jié)果導(dǎo)向模式。結(jié)果指的是教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，為教師職業(yè)生涯的開展提供方向。通過這種培訓(xùn)，到達(dá)職業(yè)教育教師標(biāo)準(zhǔn)，取得相應(yīng)的職業(yè)資格。采用這種模式的國家有英國、澳大利亞、美國等。

在我國，教師繼續(xù)教育主要有兩種形式：一種是學(xué)歷達(dá)標(biāo)繼續(xù)教育，其目的是提高在職教師學(xué)歷〔學(xué)位〕層次，實(shí)現(xiàn)學(xué)歷達(dá)標(biāo)，適應(yīng)辦學(xué)要求；另一種是非學(xué)歷專業(yè)繼續(xù)教育，其目的不是獲得學(xué)歷，而是提高在職教師的專業(yè)理論和專業(yè)技能，提高其教育、教學(xué)、管理與研究的能力，實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主開展，適應(yīng)教師專業(yè)化要求。

目前，這兩種形式在高職院校教師繼續(xù)教育中都存在，且任務(wù)都很艱巨。這是因?yàn)楦呗氃盒５膸熧Y隊(duì)伍建設(shè)本身很薄弱，大局部教師在學(xué)歷和專業(yè)綜合素質(zhì)方面都不能適應(yīng)國家對高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)提出的要求。比方，國家規(guī)定高職院校專任教師中具有碩士以上學(xué)歷〔學(xué)位〕的教師應(yīng)到達(dá)30%，但目前有關(guān)調(diào)查顯示，我國高職院校專任教師中具有碩士、博士學(xué)位教師總數(shù)只有7%左右。再比方，國家規(guī)定高職院校教師中“雙師型〞教師應(yīng)占專業(yè)課教師的80%，顯然，高職院校在實(shí)際上還達(dá)不到這一要求，且相差甚遠(yuǎn)。這種狀況決定了我國高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)仍應(yīng)堅(jiān)持學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育并重的方針，加強(qiáng)在職教師繼續(xù)教育。本文所論“教師專業(yè)繼續(xù)教育〞是指基于教師專業(yè)自主開展的非學(xué)歷的專業(yè)繼續(xù)教育。“學(xué)習(xí)是現(xiàn)代人的根本生存方式，在職進(jìn)修是教師專業(yè)開展的根本途徑，因此世界許多國家都在教師教育改革中保證每一位教師都有時(shí)機(jī)進(jìn)修，建立教師終身教育體系。〞川而這也正是我們所努力的方向。

根據(jù)高職院校教師的特點(diǎn)，我們認(rèn)為其在職教師專業(yè)繼續(xù)教育可以選擇以下兩種模式進(jìn)行更為適宜。

1。校本培訓(xùn)模式

“校本〞〔sc儷1一based〕是指以學(xué)校為本，它相對于以校外為本而言。校本培訓(xùn)模式，是以教師任職學(xué)校為中心的在職培訓(xùn)模式，也稱“以學(xué)校為定向〞的在職培訓(xùn)模式?！靶１九嘤?xùn)的初衷在于解決教育理論與實(shí)踐之間的別離，強(qiáng)化教師專業(yè)的實(shí)踐性，加強(qiáng)教育理論與教育實(shí)踐之間的。〞它在形式上強(qiáng)調(diào)任職學(xué)校所在的空間，以任職學(xué)校為載體。

然而，學(xué)校不是“校本〞實(shí)質(zhì)意義，它只是一個(gè)外在形式，就其本義而言，〞校本〞首先表現(xiàn)為一種理念閉，表達(dá)了對學(xué)校內(nèi)在價(jià)值的尊重，對學(xué)校主體性的重視。其理論假設(shè)是高等院校為教育理論的增長提供了充足的條件，而教師任職學(xué)校那么為教學(xué)實(shí)踐的培養(yǎng)負(fù)責(zé)。校本培訓(xùn)模式表達(dá)了教師任職學(xué)校在教師專業(yè)開展中的重要性，同時(shí)也表達(dá)了教師在專業(yè)開展過程中的自主性。因?yàn)樾１九嘤?xùn)實(shí)際上是以教師任職學(xué)校為基地，利用任職學(xué)校教育資源，以實(shí)際情境中經(jīng)常性問題與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容的一種培訓(xùn)，所以，它主要不是以理論培訓(xùn)為主，而重在解決教師日常教學(xué)實(shí)踐中存在的實(shí)際問題。

因其具有較強(qiáng)的針對性，故而這種培訓(xùn)效果很明顯，能有效激發(fā)教師參與培訓(xùn)的積極性、主動(dòng)性?，F(xiàn)有的研究資料說明，有關(guān)校本培訓(xùn)的研究與實(shí)踐，大多是指向中小學(xué)及中小學(xué)教師，而有關(guān)高校教師校本培訓(xùn)問題那么較少論及。在高校教師在職培訓(xùn)模式中，校本培訓(xùn)并沒有引起足夠的重視。“表現(xiàn)在實(shí)踐中，管理者和教師普遍看重的是以提高學(xué)歷層次和優(yōu)化學(xué)科專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)為主要目的的在職培訓(xùn)，如在職攻讀學(xué)位、外出進(jìn)修、訪學(xué)、參加學(xué)術(shù)研討會(huì)等，而把校本教師培訓(xùn)看作是可有可無的事情，或疏于組織，或消極應(yīng)對。〞閉這種情況在高職院校更是司空見慣，不僅如此高職院校教師專業(yè)開展的自主意識(shí)本來就很差，學(xué)校管理者雖然在工作過程中也很重視教師的課堂教學(xué)實(shí)踐能力與標(biāo)準(zhǔn)，但它的理論根底并不是來自教師專業(yè)化而只是教學(xué)評價(jià)。這時(shí)，教師是一種完全被動(dòng)的開展。從校本培訓(xùn)的內(nèi)容來看，它并不否認(rèn)理論培訓(xùn)的必要性，但從高職院校教師的特點(diǎn)出發(fā)，校本培訓(xùn)更應(yīng)側(cè)重發(fā)現(xiàn)并解決教師日常教學(xué)實(shí)踐中存在的問題，加強(qiáng)教育理論與教育實(shí)踐的。其內(nèi)容從理論上講，應(yīng)側(cè)重于教學(xué)理論、課程理論、教育科學(xué)研究方法，以及學(xué)科教學(xué)方法的培訓(xùn)。

目的在于提高教師專業(yè)意識(shí)和專業(yè)素質(zhì)，使教師更像一個(gè)教師，使其教育教學(xué)行為更多一些理論支持，從而喚醒自身教育專業(yè)開展的自覺。其內(nèi)容從實(shí)踐上講，主要是通過課堂教學(xué)實(shí)踐的觀察，發(fā)現(xiàn)教師日常教學(xué)中存在的問題，并以教學(xué)理論為指導(dǎo)進(jìn)行歸納、提升，再從理論上和技術(shù)上進(jìn)行指導(dǎo)培訓(xùn)，以提高教師的問題意識(shí)和課堂研究意識(shí)?！敖逃幌蚴莻€(gè)艱巨和復(fù)雜的任務(wù)，而情況總是在變化，每個(gè)學(xué)校和課堂都不可防止地要出現(xiàn)自己的問題。這些問題只有有關(guān)的教師能夠診斷，因?yàn)樗麄冏盍私鈱W(xué)生和整個(gè)情況。雖然求助于校外的參謀有時(shí)對問題的解決是可取的方法，但只有當(dāng)有關(guān)的教師參與了整個(gè)過程，并一致同意問題診斷和解決問題的方法，真正有效的變革才能成為可能。〞圖根據(jù)校本培訓(xùn)的內(nèi)容〔理論和實(shí)踐〕來分析，這種培訓(xùn)可以選擇的方法有：案例教學(xué)法、現(xiàn)場觀摩法、問題探究法、自發(fā)演說法、身臨其境法、自我訓(xùn)練法、小組互動(dòng)法、共享信息法等困。這些方法在實(shí)踐中已被證實(shí)是可行的。校本培訓(xùn)模式的根本程序在各國教師在職繼續(xù)教育實(shí)踐中表現(xiàn)是不同的。

在高校中，人們更看重教師的學(xué)術(shù)素養(yǎng)而不是教學(xué)素養(yǎng)，很多人都認(rèn)為“大學(xué)是培養(yǎng)中小學(xué)教師的場所，卻不是為自身培養(yǎng)師資的地方。從世界范圍看，大學(xué)教師似乎不需要專門的訓(xùn)練。〞閉于是，以教學(xué)實(shí)踐為中心，以教育教學(xué)能力的培養(yǎng)為主旨的校本培訓(xùn)自然不能引起教師與學(xué)校的重視。綜合國內(nèi)外校本培訓(xùn)的研究成果，我們認(rèn)為，高職院校教師校本培訓(xùn)模式應(yīng)該包括這樣幾個(gè)階段：第一階段：確定對象與主題。在這一階段主要是根據(jù)教師個(gè)人申請，確定教師的培訓(xùn)需求，在這個(gè)根底上，區(qū)分培訓(xùn)對象。培訓(xùn)對象的劃分可以有幾種方法，第一種是以入職年限長短來劃分，主要有新教師〔入職一年左右〕、青年教師〔人職二年至五年〕、中年教師〔五年至十年〕、老教師〔人職十年以上〕。第二種是以職稱為標(biāo)準(zhǔn)的，可分為教員、講師、副教授、教授。第三種是以教研室或相關(guān)專業(yè)為單位來分。第四種是根據(jù)教師培訓(xùn)需求來分，具有相同培訓(xùn)需求的教師可以集中在一起進(jìn)行培訓(xùn)。不管是以哪種方式來確定培訓(xùn)對象，都要反映出對象的需求。然后由培訓(xùn)組織機(jī)構(gòu)與輔導(dǎo)教師一起進(jìn)行研究，并最終確定培訓(xùn)對象與主題。

第二階段：問題診斷與把握。這一階段主要是通過小組交流、觀摩、聽課等對教學(xué)實(shí)踐問題進(jìn)行診斷和把握?，F(xiàn)有的研究說明：“理想的做法是由教師相互聽課，并在一種非評估性的氣氛下討論他們的感想—這樣，教師不僅受益于參觀他人的實(shí)際教學(xué)，也從其他教師對自己的教學(xué)效果的評價(jià)中受益。〞閣這一階段取得實(shí)效的重要的一點(diǎn)，就是教師之間要有真誠的交流與合作。在高校，教師之間的學(xué)術(shù)交流與合作是比擬廣泛的，但教學(xué)上的交流與合作并不多，甚至有相互封閉的傾向。但“教師職業(yè)開展極為重要的是與同事合作，要成長為一個(gè)專業(yè)人員，教師必須想方法克服課堂上和學(xué)校中存在的隔離狀態(tài)。〞

第三階段：問題解決與主題升華。這一階段主要有兩個(gè)環(huán)節(jié)，一是培訓(xùn)專家和教師一起分析問題產(chǎn)生的原因，并從理論上和技術(shù)上提出解決的方法；二是專家根據(jù)問題分析，提出教師專業(yè)繼續(xù)教育的方向，并進(jìn)行系統(tǒng)的理論培訓(xùn)。

第四階段：總結(jié)交流與反應(yīng)提高。教師和專家分別從自身角度對培訓(xùn)工作從內(nèi)容到形式，從活動(dòng)到效果等做全面總結(jié)、意見反應(yīng)，進(jìn)一步強(qiáng)化受訓(xùn)教師的問題意識(shí)和理論意識(shí)，形成教師個(gè)體專業(yè)自主開展的能力。這是校本培訓(xùn)的根本目的。由于校本培訓(xùn)是基于教師任職學(xué)校，在教師任職學(xué)校中，從教師的實(shí)際需要出發(fā)而進(jìn)行的一種繼續(xù)教育模式，所以它也會(huì)受到許多條件的制約。比方高職院校管理者對校本培訓(xùn)的理解、支持；教師培訓(xùn)需求的經(jīng)驗(yàn)化；問題診斷的主觀性；交流、聽課等活動(dòng)的形式化等。這些如果不能得到有效解決，必定會(huì)影響到校本培訓(xùn)的效果。

2。學(xué)校社區(qū)綜合模式

在有關(guān)教師專業(yè)繼續(xù)教育的模式研究中，我們尚未發(fā)現(xiàn)“校企結(jié)合〞的教師專業(yè)繼續(xù)教育模式。但根據(jù)我們對高職院校教師及教學(xué)特點(diǎn)的分析，我們認(rèn)為校企結(jié)合進(jìn)行在職教師專業(yè)繼續(xù)教育應(yīng)該是高職院校教師專業(yè)繼續(xù)教育的有效方式。

所謂校企結(jié)合模式，是指在職教師通過學(xué)校、社區(qū)和，并在學(xué)校、社區(qū)和中交替學(xué)習(xí)的方式來實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)開展，到達(dá)繼續(xù)教育目的的一種模式。這種模式主要是針對高職院?！半p師型〞教師培養(yǎng)而建立的，它的主要依據(jù)表現(xiàn)在：首先，校企結(jié)合是職業(yè)教育開展的重要模式。職業(yè)教育的根本模式是指根據(jù)辦學(xué)主體、辦學(xué)目標(biāo)和學(xué)制形式等主要特征劃分的關(guān)于職業(yè)教育的最根本的運(yùn)行方式。綜觀國內(nèi)外各種形式、種類的職業(yè)教育，根本模式有四種：以學(xué)校為本位的模式，以為本位的模式，以社會(huì)為本位的模式和“學(xué)校一〞綜合模式。職業(yè)教育的這些模式的形成和選擇，是由職業(yè)教育的本質(zhì)特點(diǎn)所決定的，它們給我們以教師專業(yè)繼續(xù)教育的啟示。尤其是“學(xué)校一〞綜合模式，對高職人才培養(yǎng)，特別是高技能、應(yīng)用型、復(fù)合型人才的培養(yǎng)，具有非常重要的意義。美國的合作教育、日本的產(chǎn)學(xué)合作、德國的雙元制和美國的工讀交替等都屬于該模式。它們在實(shí)踐中已經(jīng)被證明是職業(yè)教育的最優(yōu)模式。

興旺國家的成功經(jīng)驗(yàn)告訴我們，培養(yǎng)“雙師型〞教師是高職教育開展的一種歷史趨勢。對于“雙師型〞教師來說，實(shí)踐能力是其核心能力。它包括實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?、技能操作能力、工藝分析能力、儀器設(shè)備及生產(chǎn)工具的維修能力、與產(chǎn)學(xué)結(jié)合的科研能力，其中技能操作能力是最重要的能力。如何使“雙師型〞教師獲得實(shí)踐能力？校企結(jié)合是很重要的。職教教師相對于普教教師而言，其素質(zhì)構(gòu)成更具復(fù)雜性。在國外非常重視職教教師在職業(yè)界的實(shí)際工作經(jīng)歷。其次，美國教師專業(yè)開展學(xué)校的啟示。教師專業(yè)開展學(xué)校簡稱DP學(xué)校，它主要是針對中小學(xué)的一種師資培訓(xùn)學(xué)校，它的最大特點(diǎn)在于合作協(xié)助與臨床經(jīng)驗(yàn)上。DPS學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)說明了教師任職學(xué)校是教師專業(yè)開展的重要基地，“教師開展不是傳統(tǒng)意義的學(xué)歷培訓(xùn)和簡單的知識(shí)更新，而是指教師在學(xué)校教育過程中獲得的開展，是一個(gè)教師從幼稚到成熟，以及水平能力、知識(shí)建構(gòu)從低級到高級的開展，是教師作為主體的人的一般開展和作為職業(yè)人的專業(yè)化開展。〞對于高職院校教師的實(shí)踐能力的養(yǎng)成來說，“〞就是其“專業(yè)開展學(xué)校〞，和學(xué)校的結(jié)合，就具有了DPS的功能。再次，教師繼續(xù)教育中的社區(qū)模式的借鑒。社區(qū)模式是指以社區(qū)教育機(jī)構(gòu)為依托，利用社區(qū)資源，對中學(xué)教師實(shí)施的以豐富社會(huì)閱歷，增強(qiáng)社會(huì)問題意識(shí)，提升社會(huì)參與能力為主的教育模式。教師繼續(xù)教育應(yīng)該使工作與生活在不同環(huán)境下的教師群體積極參與本地區(qū)的各種活動(dòng)，了解本地產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)情況，了解社區(qū)內(nèi)不同群體的生存方式與生活感受，獲得更多的有利于教育教學(xué)的背景知識(shí)與過程知識(shí)，增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力，提高教師駕馭教學(xué)的能力。高職院校的重要職能就是為地方經(jīng)濟(jì)效勞，其效勞的水平取決于其所培養(yǎng)的人才與地方經(jīng)濟(jì)的適應(yīng)性，而這又與教師對當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和狀況的了解有很大關(guān)系。

“學(xué)校社區(qū)〞綜合模式的實(shí)施涉及包括學(xué)校、社區(qū)、在內(nèi)的多個(gè)方面，相比擬校本培訓(xùn)模式，綜合模式更為復(fù)雜，投人更多，但對于注重教師實(shí)踐操作技能的高職院校來說，又是教師專業(yè)成長必不可少的一個(gè)方式。教師在社區(qū)、進(jìn)行調(diào)研、學(xué)習(xí)，不僅可以獲得自己教育教學(xué)所需的知識(shí)、技能，而且可以把自己在學(xué)校所學(xué)理論知識(shí)通過社區(qū)工作、學(xué)習(xí)進(jìn)行運(yùn)用，幫助社區(qū)和解決一些問題，同時(shí)也通過自己對社區(qū)、情況的了解，提高自己的社區(qū)認(rèn)識(shí)能力