課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)專(zhuān)題培訓(xùn)：課程改革概念的厘清與意義的澄明

課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)專(zhuān)題培訓(xùn)：課程改革概念的厘清與意義的澄明概念是思想的單元，既是思想的工具，又是思想的材料。懷特海早就提醒我們，“在兒童思維活動(dòng)的訓(xùn)練中，最重要的是我們必須當(dāng)心我稱(chēng)為‘無(wú)活力概念’的東西”。什么是“無(wú)活力概念”？他緊接著作了解釋?zhuān)骸耙簿褪钦f(shuō)，概念僅僅是被接受而進(jìn)入心里，但沒(méi)有被利用或檢驗(yàn)，或者陷入無(wú)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合。”反言之，那些被內(nèi)化的、融入經(jīng)驗(yàn)的并被運(yùn)用的概念是“有活力”的。我們不可低估“有活力”的概念的價(jià)值，因?yàn)樗蝗绠?dāng)年杜威對(duì)黑格爾提出的對(duì)立綜合概念之于自己影響的判定一樣：這是“一筆永久的存款”。確實(shí)如此，一個(gè)新概念往往意味著一個(gè)新理念、新思想的誕生。課程改革常常是以概念為引導(dǎo)，推動(dòng)新思想的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)課程改革的深入。值得注意的是，在課程實(shí)施中，存在著對(duì)概念使用不準(zhǔn)確、不規(guī)范、概念與概念之間的關(guān)系不清晰以及有隨意提出、盲目使用概念、產(chǎn)生歧義等現(xiàn)象，因而誤導(dǎo)了課程改革的深入。為此，我們應(yīng)當(dāng)予以厘清，使概念的內(nèi)涵和意義澄明起來(lái)，概念的使用準(zhǔn)確起來(lái)?，F(xiàn)就以下一些相關(guān)概念進(jìn)行討論。No.1國(guó)家課程實(shí)施：高質(zhì)量實(shí)施與校本化實(shí)施真正的課程是發(fā)生在校園里、課堂里。國(guó)家課程實(shí)施應(yīng)當(dāng)從學(xué)校實(shí)際出發(fā)，包括從教師與學(xué)生的實(shí)際、從課程資源的實(shí)際出發(fā)。從實(shí)際出發(fā)的實(shí)施是課程、教材“二度開(kāi)發(fā)”的過(guò)程，因此，現(xiàn)在全國(guó)各地都在使用“校本化實(shí)施”這一概念。無(wú)疑，這一概念在理論上是正確的，也是需要的。但是通過(guò)仔細(xì)觀察、深入思考發(fā)現(xiàn)，這一概念無(wú)論是在理念上還是在實(shí)踐中，仍有一些缺陷和問(wèn)題。一是校本化實(shí)施往往引導(dǎo)教師把主要精力和重點(diǎn)放在實(shí)施的策略和方法上，自覺(jué)或不自覺(jué)地忽略了國(guó)家制定的課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定性。策略、方法都是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)的，其主旨在努力幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。若把課程標(biāo)準(zhǔn)丟在一邊，這樣校本化的策略、方法便失缺了目的和方向，陷入技術(shù)主義的泥淖。二是校本化實(shí)施在不少地方，不僅忽略了課程標(biāo)準(zhǔn)，也忽略了教材，尤其是忽略了統(tǒng)編教材，卻把教學(xué)輔導(dǎo)用書(shū)當(dāng)作依據(jù)。有位名教師和團(tuán)隊(duì)，誤把教輔用書(shū)上的問(wèn)題歸因?yàn)檎n程標(biāo)準(zhǔn)，錯(cuò)誤地提出課程標(biāo)準(zhǔn)有致命問(wèn)題，認(rèn)為只有按自己編寫(xiě)的教輔用書(shū)才是準(zhǔn)確的。如此的校本化實(shí)施產(chǎn)生了本末倒置，誤導(dǎo)了國(guó)家課程的實(shí)施。三是校本化實(shí)施無(wú)形中引導(dǎo)教師一味地追求教學(xué)主張、教學(xué)風(fēng)格，形成教學(xué)特色，為風(fēng)格而風(fēng)格，為特色而特色，其急功近利、浮躁之氣暫且不論，最嚴(yán)重的是偏離了國(guó)家課程規(guī)定的實(shí)施原則和要求，偏離了教學(xué)的基本問(wèn)題?？傊?，校本化實(shí)施國(guó)家課程，容易淡化國(guó)家意志和意識(shí)，淡化國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的原則和要求。這一問(wèn)題不僅是“可能”，而且在實(shí)踐中帶來(lái)了偏差，完全有必要對(duì)“校本化實(shí)施國(guó)家課程”作一番檢討，并合理地作出調(diào)整。筆者認(rèn)為，對(duì)于國(guó)家課程實(shí)施，應(yīng)慎用“校本化實(shí)施”這一概念，要以“高質(zhì)量實(shí)施”來(lái)代替來(lái)統(tǒng)領(lǐng)。使用“高質(zhì)量實(shí)施國(guó)家課程”的概念，有以下三個(gè)理由。1.“高質(zhì)量實(shí)施國(guó)家課程”是對(duì)國(guó)家高質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略要求的積極回應(yīng)和自覺(jué)落實(shí)教育已進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段，教育的高質(zhì)量發(fā)展的本質(zhì)是構(gòu)建更高水平的育人體系，高質(zhì)量說(shuō)到底是育人的高質(zhì)量。更高水平的育人體系需要課程體系、教材體系、教學(xué)體系和管理體系的支撐。國(guó)家課程關(guān)涉諸多體系的構(gòu)建，而且在很大程度上影響甚至決定學(xué)生核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展，影響甚至決定為學(xué)生打下什么樣的基礎(chǔ)，形成什么樣的人生底色?！案哔|(zhì)量實(shí)施國(guó)家課程”直抵質(zhì)量這一核心目的，而校本化實(shí)施只是國(guó)家課程實(shí)施的方式，沒(méi)有觸及實(shí)施的本質(zhì)。高質(zhì)量實(shí)施國(guó)家課程可以不斷增強(qiáng)教師的質(zhì)量意識(shí)，提升教師的專(zhuān)業(yè)能力和水平。2.“高質(zhì)量實(shí)施國(guó)家課程”是強(qiáng)化國(guó)家意志和國(guó)家課程主體地位、充分發(fā)揮國(guó)家課程主導(dǎo)作用的基本保證國(guó)家課程體現(xiàn)了國(guó)家意志，對(duì)學(xué)生發(fā)展的基本要求及其達(dá)成目標(biāo)即學(xué)業(yè)質(zhì)量作出了規(guī)定，國(guó)家意志必須增強(qiáng)，主體地位必須確保，主導(dǎo)作用必須進(jìn)一步發(fā)揮。這三個(gè)“必須”都是“高質(zhì)量發(fā)展”的應(yīng)有之義，也都要通過(guò)高質(zhì)量實(shí)施得以實(shí)現(xiàn)。而這些要求都落實(shí)在學(xué)校里，這就必然要求學(xué)校有使命感、責(zé)任感，即學(xué)校實(shí)施時(shí)首先想到的應(yīng)是國(guó)家意志和要求，而校本化實(shí)施可能會(huì)使學(xué)校實(shí)施的重點(diǎn)發(fā)生轉(zhuǎn)移，核心價(jià)值產(chǎn)生不應(yīng)有的偏向，在“國(guó)家”與“校本”二者中要首先選擇“國(guó)家”，然后才是“校本”，“校本”要服從“國(guó)家”。3.校本化實(shí)施是高質(zhì)量實(shí)施的一個(gè)重要途徑和方式在此前提下，使用“校本化實(shí)施國(guó)家課程”，倡導(dǎo)給學(xué)校留下足夠的創(chuàng)造空間，鼓勵(lì)學(xué)校從實(shí)際出發(fā)，以滿(mǎn)足學(xué)校的特殊需求，尋求不同的切入口和突破口，以高質(zhì)量為目標(biāo)形成生動(dòng)活潑的實(shí)施局面。因此，高質(zhì)量實(shí)施追求的絕不是教育教學(xué)的同質(zhì)化，而是倡導(dǎo)基于差異的實(shí)施方式的多樣化、特色化，在質(zhì)量觀上有特色也是高質(zhì)量實(shí)施的應(yīng)有之義。我們應(yīng)當(dāng)形成一個(gè)共識(shí)：高質(zhì)量實(shí)施國(guó)家課程不是對(duì)校本化實(shí)施的否定，而是對(duì)校本化實(shí)施基本定位的校正，也是對(duì)校本化實(shí)施方向的進(jìn)一步端正。總之，我們應(yīng)該使用“高質(zhì)量實(shí)施國(guó)家課程”這一概念，確保國(guó)家課程實(shí)施的主體地位和主導(dǎo)作用，以揭示國(guó)家課程實(shí)施的核心價(jià)值追求。這樣，方向、主旨可以更明確，更具有普遍的引領(lǐng)作用，同時(shí)，在“高質(zhì)量實(shí)施”前提下，通過(guò)“校本化實(shí)施”來(lái)探究，形成校本特色。No.2學(xué)科課程價(jià)值定位：丟棄“主科”“副科”概念在不少地區(qū)、不少學(xué)校都會(huì)聽(tīng)到“主科”“副科”的概念。教體育、音樂(lè)、美術(shù)的教師常常稱(chēng)自己是“副科教師”，發(fā)言時(shí)常說(shuō)，“我們副科教師······”言語(yǔ)中有不滿(mǎn)也有自卑。對(duì)學(xué)科及其教師進(jìn)行如此分類(lèi)，大家?guī)缀醵剂?xí)以為常，“副科教師”似乎習(xí)慣了，“主科教師”也似乎“心安理得”，大家各居其位，順其自然。當(dāng)我們與校長(zhǎng)、教師討論究竟有沒(méi)有“主科”“副科”之分這一問(wèn)題時(shí)，他們也頓感突然，但至多略顯尷尬一笑，以后仍沿用“主科”“副科”的概念。這兩個(gè)概念再也不能延續(xù)下去了，我們應(yīng)當(dāng)深入地討論這個(gè)習(xí)以為常的問(wèn)題，在理論上廓清概念，為正確的實(shí)踐導(dǎo)航。將國(guó)家課程分為“主科”“副科”，這種做法是錯(cuò)誤的。這一錯(cuò)誤造成的影響不可低估，既影響了國(guó)家課程的基本屬性和價(jià)值定位，關(guān)涉我們究竟如何正確地對(duì)待國(guó)家課程；也影響學(xué)科教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展前景，關(guān)涉如何公正地對(duì)待所有教師；再往深處看，還影響全學(xué)科育人問(wèn)題，關(guān)涉如何充分發(fā)揮所有學(xué)科獨(dú)特育人和學(xué)科合作育人的作用等問(wèn)題。說(shuō)到底，關(guān)涉如何做到五育并舉、五育融合的重大問(wèn)題。從表面看，劃分“主科”“副科”慣用的是三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是根據(jù)占用課時(shí)的多少，課時(shí)多的是“主科”，如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)；二是根據(jù)與應(yīng)試關(guān)系的緊密度，畢業(yè)考試、中考和高考的科目是“主科”，如英語(yǔ)、物理、化學(xué)、生物等；三是根據(jù)學(xué)科教師的數(shù)量，數(shù)量多的學(xué)科自然是大學(xué)科，是“主科”。雖然隨著時(shí)代的變化，有些學(xué)科的地位也開(kāi)始有了“提升”，但是總的格局變化不大。這樣的劃分在司空見(jiàn)慣中隱藏著錯(cuò)誤和認(rèn)識(shí)上的糊涂。育人是學(xué)科存在的根本價(jià)值，學(xué)科育人是學(xué)科教學(xué)的根本任務(wù)，也是評(píng)判學(xué)科的根本尺度。每個(gè)學(xué)科都具有育人的獨(dú)特價(jià)值，不同的學(xué)科形成了育人的合力，從不同的角度、不同的側(cè)面培育學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，形成育人的課程圖譜，搭建學(xué)科育人的價(jià)值坐標(biāo)與實(shí)踐框架。為此，無(wú)論是高中課程方案還是義務(wù)教育課程方案，無(wú)論是高中課程標(biāo)準(zhǔn)還是義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，都明確規(guī)定，要堅(jiān)持以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，在培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的同時(shí)，義務(wù)教育還更強(qiáng)調(diào)綜合性的課程核心素養(yǎng)。通過(guò)核心素養(yǎng)將立德樹(shù)人根本任務(wù)落實(shí)在所有學(xué)科及其教學(xué)之中。毋庸置疑，在育人這一根本目的與根本任務(wù)前，所有的學(xué)科都是等值的，在價(jià)值坐標(biāo)上都是平等的，沒(méi)有主、副之分，沒(méi)有重要、次要之別，所占課時(shí)多少，考不考試，都不是劃分學(xué)科等級(jí)差別的理由，更不存在“主科”“副科”這一說(shuō)。因此，“主科”“副科”是對(duì)課程育人、育完整的人價(jià)值功能的忽視與漠視，是站不住的，應(yīng)停止使用。筆者的結(jié)論是，堅(jiān)決摒棄“主科”“副科”概念，同時(shí)還要讓長(zhǎng)期以來(lái)處于邊緣的學(xué)科走到課程世界的中心來(lái)，進(jìn)而更充分地發(fā)揮這些學(xué)科更大的育人價(jià)值。No.3課堂教學(xué)改革：少教多學(xué)與應(yīng)教盡教我們擁護(hù)“雙減”政策，因?yàn)椤半p減”回歸育人主體，從根本上減輕學(xué)生過(guò)重課業(yè)負(fù)擔(dān)。但隨著“雙減”政策的深入實(shí)施，也發(fā)生了新的問(wèn)題，這些新的問(wèn)題需要具體研究，用專(zhuān)業(yè)化的方式探尋規(guī)律化。這一要求與趨勢(shì)將會(huì)日益顯示其重要性與緊迫性。“雙減”政策里提出了“應(yīng)教盡教”的方案，以切實(shí)減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，提高教育質(zhì)量。這一方案的提出是極為重要的，但這一概念也需要厘清，否則有可能產(chǎn)生誤解，也會(huì)誤讀教育教學(xué)改革。最近有學(xué)者發(fā)文，提出以下觀點(diǎn)：“‘雙減’政策提出了‘應(yīng)教盡教’的方案，試圖將‘育人’的初衷和‘應(yīng)試’的需求合二為一”“能否幫助學(xué)生有效‘應(yīng)試’才是衡量一個(gè)教師教學(xué)水平、一所學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)”。文章還猛烈批評(píng)“少教多學(xué)”的教改理念與教學(xué)原則：“當(dāng)課堂教學(xué)不考慮‘應(yīng)試’這一客觀現(xiàn)實(shí)的時(shí)候，改革就可以采取‘少教多學(xué)’的思路。從‘素質(zhì)教育’到‘新課程改革’，從‘建構(gòu)主義’到‘生成性教學(xué)’都帶有‘少教多學(xué)’的特點(diǎn)”“可以說(shuō)是在一個(gè)沒(méi)有考試、沒(méi)有選拔的‘理想環(huán)境’中提出來(lái)的，必然和學(xué)生‘應(yīng)試’的需求顯得格格不入”。因此，作者的結(jié)論是：“改革的應(yīng)然方向：應(yīng)教而教。”其理由是，這是“一種更科學(xué)、更合理的方式”?？傊吧俳潭鄬W(xué)”是錯(cuò)誤的，“課程與和教學(xué)改革的初衷還在于打倒應(yīng)試教育”也是錯(cuò)誤的。筆者極不認(rèn)同這樣的觀點(diǎn)。造成這樣觀點(diǎn)的原因，是因?yàn)閷?duì)國(guó)家文件的誤讀、誤解，還有在思想上有著根深蒂固的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，在理論上也是糊涂的。我們應(yīng)從以下四個(gè)方面展開(kāi)深入討論，以正確理解“雙減”政策的本義，積極推動(dòng)課程改革的深化，正確引導(dǎo)課堂教學(xué)改革。1.“應(yīng)教盡教”是教學(xué)的基本要求，是一條教學(xué)的原則它首先是針對(duì)特定背景提出來(lái)的?！半p減”的意見(jiàn)中是這樣要求的：“學(xué)校要開(kāi)齊開(kāi)足開(kāi)好國(guó)家規(guī)定課程，積極推動(dòng)幼小科學(xué)銜接，幫助學(xué)生做好入學(xué)準(zhǔn)備，嚴(yán)格按課程標(biāo)準(zhǔn)零起點(diǎn)教學(xué)，做到應(yīng)教而教，確保學(xué)生達(dá)到國(guó)家規(guī)定的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”。從文件的表述來(lái)看，“應(yīng)教盡教”針對(duì)以下問(wèn)題：小幼科學(xué)銜接，小學(xué)要實(shí)行零起點(diǎn)教學(xué)，不能因?yàn)橛械膶W(xué)生入學(xué)前就已經(jīng)學(xué)了，全班學(xué)生就不教了；該教的要教，不能留到課后去教；應(yīng)教盡教的目的是達(dá)到國(guó)家規(guī)定的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，沒(méi)有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的不能不教。的確，在“雙減”政策實(shí)行以前，有少數(shù)教師在課堂里沒(méi)有應(yīng)教盡教，而是應(yīng)教的少教，留下一部分課后教，或讓培訓(xùn)班的教師教。的確，也有些教師，尤其是年輕教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)把握不準(zhǔn)，對(duì)教材處理不當(dāng)，應(yīng)教的沒(méi)教，所以，一定要做到“應(yīng)教盡教”。更重要的是，“應(yīng)教盡教”是課堂教學(xué)的應(yīng)有要求，是達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基本途徑和保證。這是一條教學(xué)原則，必須堅(jiān)持?！皯?yīng)教盡教”的提出是教學(xué)改革的一個(gè)十分重要的命題?！皯?yīng)教盡教”具有鮮明的規(guī)定性和針對(duì)性，但它不是針對(duì)“少教多學(xué)”提出來(lái)的，也不是對(duì)“少教多學(xué)”的否定，離開(kāi)具體語(yǔ)境來(lái)討論是不行的。2.“應(yīng)教盡教”強(qiáng)調(diào)教的重要性，絕不是要求以教為主教學(xué)是個(gè)完整的概念，是教與學(xué)互動(dòng)的過(guò)程，要以學(xué)生的學(xué)為重點(diǎn)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，絕不能否定教、排斥教。相反，沒(méi)有教，就不是真正的課堂，也不是真正的教學(xué)。“應(yīng)教盡教”在當(dāng)下強(qiáng)調(diào)“學(xué)”的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)“教”應(yīng)有的重要價(jià)值，也是對(duì)當(dāng)前課堂教學(xué)中存在問(wèn)題的匡正，這相當(dāng)重要。但是，倘若把“應(yīng)教盡教”理解為以教為主那就是走極端了。這一點(diǎn)，作者在文中沒(méi)有呈現(xiàn)，但從整體上看，很容易讓教師產(chǎn)生這樣的誤解：少教是錯(cuò)誤的，多教才是對(duì)的?？磥?lái)，不作具體區(qū)分的論說(shuō)是不行的。3.絕不能將“應(yīng)教盡教”與“應(yīng)試”掛起鉤來(lái)的確，教學(xué)改革不能不重視對(duì)學(xué)生“應(yīng)試”能力的訓(xùn)練，把考試因素考慮進(jìn)來(lái)，這是實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度。但“應(yīng)教盡教”目的不是應(yīng)付考試。關(guān)于應(yīng)試教育，文中說(shuō)，認(rèn)為“少教多學(xué)”可以說(shuō)“是在一個(gè)沒(méi)有考試、沒(méi)有選拔的‘理想環(huán)境’中提出來(lái)的”“甚至，課程與教學(xué)改革的初衷還在于打倒應(yīng)試教育”。確實(shí)，在1999年全教會(huì)上提出素質(zhì)教育，并頒發(fā)了全面實(shí)施素質(zhì)教育的意見(jiàn)。應(yīng)試教育是一種教育制度、教育體系，不只是應(yīng)試技能的訓(xùn)練，其本質(zhì)就是違背教育規(guī)律的。而實(shí)施素質(zhì)教育是課程教學(xué)改革的初衷，這一初衷必須堅(jiān)守，要不改初心，應(yīng)試教育應(yīng)該打倒。在落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的今天，對(duì)仍重提應(yīng)試教育，我們深感遺憾，也很不理解。正因?yàn)閷?duì)應(yīng)試教育的辯護(hù)，文中提出“以應(yīng)教而教的方案將‘育人’的初衷與‘應(yīng)試’的需求合二為一，從而為減負(fù)工作指明了方向”，課堂教學(xué)要在“‘應(yīng)試’和‘育人’之間取得平衡”“真正高質(zhì)量的課堂教學(xué)需要做到‘考試成績(jī)’和‘核心素養(yǎng)’兩手抓，兩手都要硬”等觀點(diǎn)。仔細(xì)閱讀、學(xué)習(xí)“雙減”文件，我們還沒(méi)有發(fā)現(xiàn)育人要與應(yīng)試合二為一的精神與要求。育人是教學(xué)的根本目的、根本任務(wù)，“應(yīng)試”是具體的方式和要求，二者怎能“合一”呢？合一了，豈不是將育人降到“應(yīng)試”的層面了？育人是統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)改革的指南針，教學(xué)的一切都應(yīng)服從、服務(wù)“育人”這一大目標(biāo)，又怎能“平衡”??？核心素養(yǎng)是教學(xué)改革的導(dǎo)向，通過(guò)核心素養(yǎng)落實(shí)培養(yǎng)什么樣的人、怎么培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人的問(wèn)題，核心素養(yǎng)從來(lái)不排斥知識(shí)，也從來(lái)不回避考試成績(jī)，但將核心素養(yǎng)與考試成績(jī)作為“兩手”顯然是不合適的，也是不科學(xué)的，至于“兩手都要硬”，其謬誤無(wú)須多論證。當(dāng)然，作者從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，也為“應(yīng)試”正名，我們是能理解其初衷的，但在方向上、在思想認(rèn)識(shí)上、在底層邏輯上，我們不能有半點(diǎn)糊涂。同時(shí)，需要指出的是，把“能否幫助學(xué)生有效‘應(yīng)試’作為衡量教師教學(xué)水平、一所學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)”，這種觀點(diǎn)有違辦學(xué)方向，有違評(píng)價(jià)改革原則，誤導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，實(shí)在要不得。4.“少教多學(xué)”是教學(xué)改革的原則，也是改革的方向，必須堅(jiān)持，不能動(dòng)搖，更不能放棄“少教多學(xué)”是一種哲學(xué)思想。海德格爾早就提出“讓學(xué)”思想，他說(shuō)，“為什么教難于學(xué)？這并不是因?yàn)樽鼋處煴仨毟贵雍旮?，常備不懈。教難于學(xué)，乃因教所要求的是：讓學(xué)。實(shí)際上，稱(chēng)職的教師要求學(xué)生去學(xué)的東西首先就是學(xué)本身，而非旁的什么東西······他得學(xué)會(huì)讓他們學(xué)?！薄白寣W(xué)”，就是讓教師少教，學(xué)生多學(xué)，學(xué)生多學(xué)才是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的正確路徑。“少教多學(xué)”揭示了教學(xué)的本質(zhì)。陶行知早就指出，“論起名字來(lái)，居然是學(xué)校，講起實(shí)在來(lái)，卻又像是‘教?！?，這都是因?yàn)橹亟烫^(guò)”“教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子······先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，教學(xué)生學(xué)?！薄吧俳潭鄬W(xué)”是世界教學(xué)改革的總趨勢(shì)。聯(lián)合國(guó)教科文組織在1972年就發(fā)布了《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》，指出“現(xiàn)代教學(xué)，同傳統(tǒng)的觀念與實(shí)踐相反，應(yīng)該使它本身適應(yīng)于學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者不應(yīng)屈從于預(yù)先規(guī)定的教學(xué)規(guī)則”“我們應(yīng)使學(xué)習(xí)者成為教育活動(dòng)的中心，隨著他的成熟程度，允許他有越來(lái)越大的自由······這應(yīng)成為一條原則”?！吧俳潭鄬W(xué)”不是否定教，也不是不教，而是“少教”，其價(jià)值功能為“凡為教，目的在達(dá)到不需教”。葉圣陶的這一句話(huà)可凝練為四個(gè)字：“不教之教”。“少教”的目的是讓學(xué)生更多地學(xué)、更好地學(xué)。它不是為“應(yīng)試”服務(wù)的，而是為學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)服務(wù)的。這當(dāng)然會(huì)顯得與“應(yīng)試”“格格不入”。它不是造成學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的根本原因，恰恰相反，它是從根本上減輕學(xué)生課業(yè)過(guò)重問(wèn)題。這才是“一種更科學(xué)、更合理”的方式?！吧俳潭鄬W(xué)”與“應(yīng)教盡教”具有關(guān)聯(lián)性，有個(gè)共同的主題，即“教”，只是在為什么教、怎么教上，二者從不同的方向作了規(guī)定?！皯?yīng)教盡教”也是一條原則，而且是個(gè)前提，它更強(qiáng)調(diào)依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，堅(jiān)持學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成；“應(yīng)教盡教”的另一種含義則是，不應(yīng)教的就不要教?！吧俳潭鄬W(xué)”是一條重要的原則，在“應(yīng)教盡教”的前提下，更強(qiáng)調(diào)怎么教，通過(guò)少教讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)，這是高水平的教，是教的目的與境界?！皯?yīng)教盡教”，一定要用“少教多學(xué)”去達(dá)到“應(yīng)教盡教”的最佳效果?？傊?，“應(yīng)教盡教”與“少教多學(xué)”這兩條原則與要求，互相依存、互相支撐、互相促進(jìn)，共同成為教學(xué)改革的應(yīng)然方向和現(xiàn)實(shí)的行動(dòng)指南。No.4教師的教育理念：成為兒童與“作為一個(gè)教師的兒童”教育要讀懂教師，教師要讀懂兒童，其內(nèi)在邏輯是，讀懂兒童才能讀懂教師，才能讀懂教育。教育是一個(gè)不斷讀懂兒童的過(guò)程。正因?yàn)槿绱耍n改、教改應(yīng)當(dāng)構(gòu)筑一個(gè)基本立場(chǎng)：兒童立場(chǎng)；教師也應(yīng)當(dāng)樹(shù)立一個(gè)基本理念：兒童研究是教師的“第一專(zhuān)業(yè)”。這已經(jīng)成為一個(gè)重要共識(shí)，教師都在堅(jiān)持不懈地努力、創(chuàng)造性地譜寫(xiě)為兒童而教的教師之歌。雖然我們正在進(jìn)步，但是離真正的兒童立場(chǎng)還很遠(yuǎn)，沒(méi)有真正到位。對(duì)兒童立場(chǎng)不能有任何的懷疑，要有更積極的行動(dòng)。我們信奉陶行知在為陳鶴琴創(chuàng)作的“兒童教育社”社歌——《教師歌》里的詩(shī)句：“來(lái)！來(lái)！來(lái)！來(lái)到小孩子的隊(duì)伍里，信仰你的小孩。你不能教導(dǎo)小孩，除非是信仰了你的小孩。來(lái)！來(lái)！來(lái)！來(lái)到小孩子的隊(duì)伍里，變成一個(gè)小孩。你不能教導(dǎo)小孩，除非是變成了一個(gè)小孩?！边@是陶行知的呼喚，是孩子們的呼喚，也是未來(lái)的召喚。我們聽(tīng)從呼喚，努力讓自己變成一個(gè)兒童，進(jìn)而去開(kāi)展教育活動(dòng)。對(duì)此，我們堅(jiān)信不疑，也堅(jiān)定不移。不過(guò)，任何一種改革都應(yīng)把握一個(gè)度。對(duì)待兒童立場(chǎng)，對(duì)于自己變成一個(gè)兒童，也應(yīng)有更全面更準(zhǔn)確的理解和把握，不能發(fā)生偏差，更不能走向極端。否則，走過(guò)頭了，就往往適得其反。走到極端，就會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地走到極端的兒童中心主義上去，該管的不管，該教的不教，該引領(lǐng)的不引領(lǐng)，該嚴(yán)