山東省教師資格證-教育心理學-課后題

精選優(yōu)質文檔-----傾情為你奉上精選優(yōu)質文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)專心---專注---專業(yè)精選優(yōu)質文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)不定項選擇教育心理學作為一門獨立的科學誕生于（1903）年學與教相互作用過程是個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含的要素有（學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環(huán)境）學生的群體差異主要指的是（年齡、差別、社會文化）20世紀60年代初期，在美國發(fā)起課程改革運動的著名心理學家是（布魯納）教師這一教學過程中的要素涉及的內容有（敬業(yè)精神、專業(yè)知識、教學風格）在學與教的過程中，要有意傳遞的主要信息是教學內容，其主要表現(xiàn)為（教學大綱、教材、課程）1903年，美國心理學家（桑代克）編著出版了以《教育心理學》命名的專注1924年，我國第一本《教育心理學》教科書出版，它的作者是（廖世承）1868年，俄國教育家烏申斯基出版了（人是教育的對象），對當時的心理學發(fā)展成果進行了總結。因此，烏申斯基被稱為“俄羅斯教育心理學的奠基人”學習的主體因素是（學生）在學校教育中，起關鍵作用的是（教師）教學媒體是教學內容的載體，是教學內容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具，如（實物、文字、口頭語言、圖表、圖像）兒童的思維已經(jīng)超越了對具體的可感知的事物的依賴，能以命題的形式進行，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關系，能理解符號的意義，能作一定的概括，思維已經(jīng)接近成人的水平。這在皮亞杰兒童智力發(fā)展階段中屬于（形式運算階段）如果一名中學生的生理年齡為15，而智力年齡為15歲，那么他的智商是（100）心理自我調控的形式是（專一型、等級秩序型、多頭并進型、隨意無拘型）維果斯基在兒童心理發(fā)展觀上提出了（最近發(fā)展區(qū)理論）皮亞杰認為影響發(fā)展的因素有（成熟、練習和經(jīng)驗、社會性經(jīng)驗、具有自我調節(jié)作用的平衡過程）小明在智力測驗中得分為95，而與小明同年齡組的平均得分為80，那么小明的離差智商是（115）去過幾次小朋友的家，就能畫出具體的路線圖來，認知發(fā)展到哪一階段的兒童能做到這種程度（具體運算階段）根據(jù)埃里克森的理論，2~3歲的發(fā)展任務是培養(yǎng)（自主性）前運算階段的兒童其思想的典型特點是（自我中心性、不可逆性、刻板性）個體傾向于利用自己身體或內部參照作為信息加工依據(jù)的學習風格是（場獨立性）在有幾種可能解答的問題情境中，小紅傾向于深思熟慮且錯誤較少，則她的認知方式是（反思性）學習風格的構成要素有（心理要素、生理要素、社會性要素）學生心理發(fā)展的基本特征包括（連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性）在學校環(huán)境中，學生的個別差異主要表現(xiàn)為（家庭文化背景的差異、志向水平的差異、智力的差異、學習風格的差異）提出觀察學習概念的心理學家是（班杜拉）加涅按照學習的結果將學習分為（言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度、運動技能）桑代克提出的學習規(guī)律包括（練習律、準備律、效果律）兒童在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”和“菠菜”這類概念之后，再學習“蔬菜”這屬于（上位學習）延續(xù)式強化有以下幾種類型（定時距式、變時距式、定比率式、變比率式）經(jīng)典條件反射學說的代表人物是（巴普洛夫）引導學生分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮是屬于刺激（分化）（布魯納）強調學習的主動性和認知結構的重要性，主張教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解根據(jù)學習的定義，下列屬于學習的現(xiàn)象是（兒童模仿電影中人物的行為、了解低碳生活并付諸行動）學生學習“功=力*距離”，這種學習屬于（規(guī)則或原理學習）“一朝被蛇咬，十年怕井繩”，這種現(xiàn)象是指（刺激泛化）桑代克認為動物的學習是由于在反復的嘗試錯誤過程中，形成了穩(wěn)定的（刺激—反應聯(lián)結）根據(jù)經(jīng)典條件反射作用理論，食物可以誘發(fā)狗的唾液分泌反應，則唾液是（無條件反應）看見路上的垃圾后繞道走開，這種行為是（逃避條件作用）學生學習的特點有（以間接經(jīng)驗的掌握為主線、計劃性和組織性、目的性、被動性）加涅按不同的學習水平，把智慧技能依次分為（辨別、概念、規(guī)則、高級規(guī)則）“先行組織者”的提出者是美國著名心理學家（奧蘇伯爾）美國心理學家奧蘇泊爾從兩個維度對認知領域的學習進行了分類，把學習分為了四類，分別是（接受學習、發(fā)現(xiàn)學習、有意義學習、機械學習）班杜拉把觀察學習劃分為了三種類型，一種觀察學習是從他人的行為中獲得一定的行為規(guī)則或原理，這種學習稱為（抽象性的觀察學習）掌握學科結構的教學原則有（動機原則、結構原則、程序原則、強化原則）奧蘇貝爾提出，組織學習的原則與策略是（逐漸分化原則、整合協(xié)調原則、先行組織者策略）觀察學習的過程包括（注意過程、保持過程、復制過程、動機過程）陳述性知識的表征形式是（命題網(wǎng)絡）根據(jù)頭腦內知識的不同形式或學習任務的復雜程度，知識學習可以分為（符號學習、概念學習、命題學習）在實際教學過程中，知識直觀的方式主要有（A．言語直觀C．實物直觀D模象直觀）兒童在知道“蘋果”、“梨”是“水果”后，再學習“香蕉”也是一種“水果”，這種學習叫做（相關歸屬學習）中學生利用認知結構中原有的上位概念來學習新的下位概念的學習模式是（下位學習）學生在重現(xiàn)有關知識時發(fā)生困難，或重現(xiàn)出來的知識不是解決當前課題所必需的，其原因可能有以下幾方面（A．舊知識的干擾B．已有知識結構的完程度C．當時的生理狀態(tài)D．當時的心理狀態(tài)）學習質量與能量等概念之間的關系屬于（并列結合學習）到工廠進行參觀訪問屬于（模象直觀）在重復學習時，要掌握好“度”，這就是適當?shù)某~學習，如果一名學生背誦一篇短文，背了10遍剛好能回憶起來，那么他應該再背（5）遍所謂的及時復習，應該是指（當天復習）概念學習有兩種形式，那么概念的教學也幾種方法，其中常用的方法有（A．例一規(guī)法B．規(guī)一例法C．規(guī)一例一規(guī)法）概念一般都涉及以下要素（B．名稱C．內涵D．外延）德國心理學家艾濱浩斯研究發(fā)現(xiàn)，遺忘是有規(guī)律的，一般是（A．遺忘的進程不均衡B．遺忘先快后慢C．遺忘在學習后立即開始）著名認知心理學家安德森認為，心智技能的形成經(jīng)過三個階段，即（A．認知階段B．聯(lián)結階段D。自動化階段）技能形成的基本途徑是（D．練習）在技能形成過程中，練習中期出現(xiàn)進步的暫時停頓現(xiàn)象，在心理學上稱為（C高原現(xiàn)象）連續(xù)型操作技能是由一系列連續(xù)動作組成。換言之，操作動作本身是連續(xù)性的，比如（B．開汽車C．騎自行車D．滑冰E．跑步）吹拉彈唱屬于（C．操作技能）根據(jù)操作對象的不同可將操作技能分為（D．徒手型與器械型操作技能）我國心理學家認為，心智技能的形成分為以下三個階段；（A．原型定向C．原型操作E．原型內化）操作技能與心智技能相比，還具有不同的一些特點：（A．客觀性B．外顯性C。展開性）在原型內化階段，對學生言語培養(yǎng)的重點應放在（考查言語的動作效應上）心智技能與操作技能相比，在結構上的特點是（A．觀念性B．內潛性C．簡縮性）雖然不同的學習者的練習曲線存在差異，但也具有共同點，表現(xiàn)在（A．開始進步快B．中間有一個高原期C．后期進步較慢D．總趨勢是進步的E．有時出現(xiàn)暫時的退步）態(tài)度的結構比較復雜，一般我們認為包括（A．認知成分C．情感成分D．行為成分）人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗，不知不覺受到群體的壓力而產(chǎn)生的跟隨他人行動的現(xiàn)象稱為（B．從眾）道德情感從表現(xiàn)形式上看，主要包括三種（A．直覺的道德情感B．想象的道德情感E．倫理的道德情感）采用道德兩難故事研究兒童道德發(fā)展的心理學家是（柯爾伯格）兒童常以表面的、實際的結果來判斷行為的好壞，認為服從成人就是最好的道德觀念，服從成人的意志就是公正。在皮亞杰看來，兒童道德發(fā)展處于（他律道德階段）表現(xiàn)為“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的階段是（內化）愛國主義情感屬于（倫理）的道德情感一個人的對人、對己、對事、對物的態(tài)度是（通過學習而形成的）個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向稱為（品德）認同的出發(fā)點就是（試圖與榜樣一致）與依從相比，認同更深人一層，它不受外界壓力控制，行為具有一定的（自覺性、主動性、穩(wěn)定性）態(tài)度的認知成分是指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的（觀念、信念）態(tài)度的情感成分是指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是（態(tài)度的核心成分）教師可以綜合應用一些方法來幫助學生形成或改變態(tài)度和品德。常用而有效的方法有（A．說服B．榜樣示范C．群體約定D．價值辨析E．獎勵與懲罰）態(tài)度與品德形成過程經(jīng)歷的第二階段是（認同）清楚地意識到道德概念、原理和原則為中介的情感體驗稱為（倫理的道德情感）“利用紅色可以做什么”屬于（形態(tài)擴散）發(fā)散思維由于看到鳥的飛翔而發(fā)明了飛機，這類創(chuàng)造活動的主要心理影響機制是（原型啟發(fā)）大多數(shù)心理學家都認為，任何問題都含有三個基本的成分（給定的條件、達到的目標、存在的限制或障礙）創(chuàng)造性思維的核心是（發(fā)散思維）問題解決有下面幾個基本特點（目的性、認知性、序列性）一個人面對同一問題，能想出多種不同類型的答案，這表明他的思維有（變通性）創(chuàng)造性與智力的關系并非簡單的線性關系，以下說法中正確的有（A．低智商不可能具有創(chuàng)造性B．高智商可能有高創(chuàng)造性D．低創(chuàng)造性者的智商水平可能高）高創(chuàng)造性者一般具有的一些個性特征是（A．具有幽默感B．有抱負C．喜歡幻想D．有強烈的好奇心E．具有獨立性）頭腦風暴訓練應遵循的基本原則有（A．暢所欲言B．鼓勵標新立異C.鼓勵多種想法D．鼓勵提出改進意見E．對所提出的方案暫不作評價或判斷）教師對學生的錯誤不能持完全否定態(tài)度，更不應指責，要給予一定的肯定。這體現(xiàn)了在塑造創(chuàng)造性的個性時要注意（解除個體對答錯問題的恐懼心理）創(chuàng)造性的基本特征有（A．流暢性B．變通性C．獨創(chuàng)性）下列屬于問題解決的是（D．發(fā)明創(chuàng)造E．學生考試）學習動機是引發(fā)和維持個體學習活動，并將學習活動引向一定學習目標的動力機制，這種動力機制表現(xiàn)為幾種動力因素之間的相互作用，這幾種動力是（推力、拉力、壓力）認知內驅力屬于（內部動機）關于學習動機的激發(fā)，美國心理學家耶克斯和多德森認為（A簡單任務時，動機水平偏高B．中等難度任務時，動機水平中等C高難度任務時，動機水平偏低），最有利于學習效果的提高下列情境中代表內部動機的情境是（D.王佳每天獨自聽音樂E.張華喜歡數(shù)學，每天都要學兩個小時的數(shù)學）首先提出自我效能感理論的心理學見是（班杜拉）學習動機的作用有（激活功能、定向功能、強化功能、調節(jié)功能）與長遠目標相聯(lián)系的一類動機，具有較高的穩(wěn)定性和持久性，可稱為（遠景性動機）有的中學生“為老師的鼓勵而努力學習”、“為家長的獎勵而努力學習”、"為同學們瞧得起自己而努力學習”等，這類學習動機屬于（間接的近景性動機）由于個體的內在的需要引起的動機稱作（內部學習動機）由于外部誘因引起的學習動機稱作（外部學習動機）學習效率和動機水平之間存在（U形關系）馬斯洛認為，人具有七種基本需要，其中被稱為“缺失需要”的有（A．生理需要B．安全需要C．歸屬和愛的需要D．尊重的需要）根據(jù)成就動機理論，學生最可能選擇的任務的成功率為（50%）認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力在動機結構中所占的比重并非一成不變。在（兒童早期）附屬內驅力最為突出根據(jù)韋納的三維成敗歸因理論，屬于穩(wěn)定的內在原因是（能力）學習策略包括的成分有（A．認知策略C．元認知策略D．資源管理策略）充分利用學生頭腦中生動而鮮明的形象來幫助記憶，這是使用了（復述策略）不屬于元認知策略的是（復述策略、精加工策略）學習一種新材料時運用聯(lián)想假借意義，對記憶有幫助的這種方法稱為（諧音聯(lián)想法）生成性學習就是要求學生對所閱讀或聽講的內容產(chǎn)生一個（類比或表象）常用的精細加工策略有（記憶術、做筆記、提問、生成性學習、利用背景知識，聯(lián)系實際）有人記憶馬克思的生日“1818年5月5日”時，聯(lián)想為“馬克思一巴掌一巴掌打得資產(chǎn)階級嗚嗚地哭”，這是使用了（精加工策略）常用的組織策略有（A．列提綱B．利用圖示C．利用表格）在學習過程中，學習者采用在主題句下畫線的方法幫助學習，這種學習策略屬于（精加工策略）在學習過程中，學習者針對所學內容畫出網(wǎng)絡關系圖，這種學習策略屬于（認知策略）以下屬于元認知計劃策略的是（設置學習目標）學生剛學英語時，對26個字母的記憶兩頭容易，中間難，這種現(xiàn)象的解釋是（首位效應、近位效應）小明背誦一首唐詩，背誦了10遍剛剛好能回憶出來，那么小明需再背（5）遍，記憶效果更佳根據(jù)遷移的性質不同，即遷移的影響效果不同而進行分類則遷移可以分為（正遷移、負遷移）英語學習中，當學完單詞“eye”（眼睛）后，再學習“eyeball”（眼球）時，即可以產(chǎn)生（特殊遷移）根據(jù)遷移過程中所需的內在心理機制的不同，遷移可以分為（同化性遷移、順應性遷移、重組性遷移）只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響另一種學習，即才會產(chǎn)生學習的遷移。這是（共同要素說）的觀點影響學習遷移的認知結構變量有（可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性和清晰性）根據(jù)遷移內容的不同抽象與概括水平，遷移可以分為（水平遷移、垂直遷移）概括說，亦稱“類化說”，由美國心理學家（賈德）提出“心的組成成分是各種官能，它們遵循著用進廢退的原則?！边@是（形成訓練說）的觀點美國著名心理學家桑代克和伍德沃斯共同提出了遷移的（相同要素說）理論可采用（肌肉松弛法）來治療失眠影響中學生心理健康的因素有（生物因素、心理因素、社會因素）小王總是懷疑自己家的門沒有上鎖，因此常常要反復檢查，它的這種行為屬于（強迫行為）強迫癥包括（強迫行為、強迫觀念）做好心理輔導工作，應遵循的原則有（A。面向全體學生原則B．預防與發(fā)展相結合原則C．尊重與理解學生原則D．學生主體性原則E．整體性發(fā)展原則）恐怖癥是對特定的無實在危害的事物與場景的（非理性懼怕）（學校）是學生心理健康教育的主要場所關于考試焦慮癥，以下說法正確的是（A．考試焦慮癥必要時可以心理治療配合抗焦慮的藥物來處理B．學業(yè)壓力和考試焦慮會形成惡性循環(huán)，令考試焦慮癥越來越嚴重D．系統(tǒng)脫敏法是治療考試焦慮癥的方法之一E．考試時不能集中注意力，知覺范圍變窄，思維刻板）抑郁癥的主要特征是持久的（情緒低落）缺乏對他人的同情與關心，同時缺乏羞恥心與罪惡感，這種心理問題屬于（反社會型人格障礙）心理輔導的目標有兩個：一是學會調試；二是（尋求發(fā)展）專家型教師和新教師在哪些方面存在差異（A．課時計劃C．課堂教學過程D．課后教學評價）在教師的人格特征中，對教學效果有顯著影響的是（教師的熱心和同情心、富于激勵和想像的傾向性）皮格馬利翁效應的實驗者是（羅森塔爾）微格教學的課堂教學時間一般為（5～20分鐘）提出教師成長公式：經(jīng)驗十反思=成長的是（波斯納）與新教師相比，專家型教師的課時計劃簡潔、靈活、以學生為中心并有（預見性）衡量一個教師是否成熟的主要標志是能否自覺地關注（學生）下列屬于布魯巴奇等在1994年提出的四種反思方法的是（A．反思日記B．詳細描述C。交流討論E．行動研究）福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為（A．關注生存階段B。關注情境階段C．關注學生階段）填空題教學環(huán)境包括物質環(huán)境和（社會環(huán)境）兩個方面“知之者不如好之者，好之者不如樂知者”是關于（學習動機）的論述中學教育心理學是一門研究中學學校情境中（學與教）的基本心理規(guī)律的科學。1903年，桑代克出版的《教育心理學》專著于1913~1914年又發(fā)展成三大卷（《教育心理學大綱》）評價/反思過程包括在教學之前對教學設計效果的（預測和評價），在教學過程中對教學的監(jiān)視和分析，以及在教學之后的檢驗和反思。教學環(huán)境中的社會環(huán)境主要指課堂紀律、（課堂氣氛）、師生關系、同學關系、校風以及社會文化背景等。中國第一本教育心理學翻譯著作是1908年房東岳翻譯日本所著的《教育實用心理學》。教育環(huán)境中，物質環(huán)境涉及自然條件、教學設施等（布魯納）在1994年美國教育研討會的特邀專輯報告中，精辟地總結了教育心理學十幾年來的成果。學生可以從群體差異來影響學與教的過程，其中包括年齡差異、性別差異和社會文化差異。維果斯基創(chuàng)立了心理學的“文化—歷史發(fā)展理論”，并提出了最近發(fā)展區(qū)的觀點教育心理學是介于心理學與教育學之間的交叉學科1877年，俄國教育與心理學家卡普捷列夫出版了俄國第一部《教育心理學》，被認為石階上第一部以“教育心理學”命名的專著。心理發(fā)展，指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化，而心理發(fā)展又包括認知發(fā)展和（社會性發(fā)展）兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是（最近發(fā)展區(qū)）在我國，大多數(shù)心理學家認為：智力是指認識方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是（抽象思維能力）我們認為，（學習風格）是學習者在探究、解決其學習任務時所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨具個人特色的學習策略和學習傾向。皮亞杰認為，守恒是（具體運算）階段兒童具備的能力。在認知風格中與“場獨立”相對的認知風格叫（場依存）世界上第一個標準化智力測驗量表是由法國心理學家比內和醫(yī)生西孟于1905年編制而成的，該量表史稱（比內—西孟量表）維果斯基區(qū)分了兩種心理機能：一種是作為動物進化結果的低級心理機能，另一種則是作為歷史發(fā)展結果的（高級心理機能），即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能。我國心理學家主張把學習分為知識的學習、（技能的學習）、行為規(guī)范的學習。廣義的學習指人與動物在生活過程中憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或（行為潛能）的相對持久的變化人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出條件以后，其他與該條件相似的刺激也能誘發(fā)其條件反應，這種現(xiàn)象稱之為（刺激泛化）當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體作出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加，這類條件作用稱為（逃避條件作用）（替代性強化）指學習者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化。布魯納認為，學習包括知識的獲得、（轉化）和評價三個過程。加涅提出了學習過程的基本模式，在這個信息加工過程中，一組很重要的結構就是（執(zhí)行控制）和“期望”這兩個部分（先行組織者）是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比原學習任務本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)起來。當學習概念或新命題與認知結構中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關系又不產(chǎn)生上位關系時，它們之間可能存在組合關系，這種只能憑借組合關系來理解意義的學習就是（組合學習）有機體作出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發(fā)生的概率便降低，這種現(xiàn)象稱為（消退）當有機體作出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作（懲罰）除了直接強化外，班杜拉還提出了另外兩種強化：（替代性強化）和自我強化。學習就是通過漸進的嘗試錯誤形成刺激——反應聯(lián)結的過程，因此桑代克的聯(lián)結說又稱為（試誤說）根據(jù)知識的功能劃分，可以把知識劃分為（陳述性知識）和（程序性知識）。所謂（認知結構），就是學生頭腦里的知識結構，廣義而言，它是某一學習者的全部觀念及其組織，狹義地說，它可以是學習者在某一特定知識領域內的觀念及其組織。（圖式）就是關于某個主題的一個知識單元，它包括與某主題相關的一套相互聯(lián)系的基本概念，其構成了感知、理解外界信息的框架結構根據(jù)知識的概括水平劃分為具體知識和（抽象知識）。（命題）是我們能夠評價是非對錯的最小的意義單元。適當?shù)某~學習，指實際學習的次數(shù)要適當超過剛好能夠回憶起來的次數(shù)。研究表明，超額學習程度達（150%）時，效果最佳歸屬學習包括兩種形式：（上位學習）和（下位學習）概念學習就是要理解某類事物區(qū)別于其他事物的共同關鍵特征。概念學習有兩種主要方式：概念形成和（概念同化）。（直觀）是理解科學知識的起點，是學生由不知到知的開端，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。學習中所謂的“舉一反三”、“觸類旁通”，就是（知識的系統(tǒng)化）在理解中的表現(xiàn)。識記按有無目的性分為無意識記和（有意識記）。就學生學習過程中知識應用的一般過程而言，其智力活動一般要經(jīng)過市題、聯(lián)想和（課題類化）三個基本環(huán)節(jié)。所謂（概念），就是用某種符號所代表的一類具有某些共同關鍵特征的事物。技能是通過練習而形成的合乎法則的活動方式，一般分為（心智技能）與操作技能兩種。操作技能也叫（動作技能）、運動技能，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式。根據(jù)動作對環(huán)境的依賴程度的不同，操作技能可以分為閉合性操作技能與（開放性操作技能）。心智技能也稱（智力技能）、認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。根據(jù)動作的精細程度與肌肉運動強度的不同，可以將操作技能分為細微型操作技能和（粗放型操作技能）。一般認為操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、（操作整合）與操作熟練四個階段。；前蘇聯(lián)心理學家加里培林于1959年系統(tǒng)提出了（心智動作按階段形成）的理論。模仿的實質是將頭腦中形成的定向映象以外顯的實際動作表現(xiàn)出來，因此，模仿是在（定向）的基礎上進行的。（操作熟練）指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。（練習）是形成各種操作技能所不可缺少的關鍵環(huán)節(jié)。（外部反饋）即操作者自身以外的人和事給予的反饋，有時也稱“結果反饋”。著名認知心理學家安德森認為，心智技能的形成需經(jīng)過三個階段，即認知階段、聯(lián)結階段和（自動化階段）。操作者自身的感覺系統(tǒng)提供的感覺反饋是（內部反饋）。我國教育心理學家提出了原型走向、原型操作、（原型內化）的心智技能形成階段論。品德的心理結構包括（道德認識）、道德情感和道德行為三個成分。一般認為，態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷依從、（認同）與內化三個階段。依從包括從眾和（服眾）兩種。態(tài)度的（情感成分）指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。在柯爾伯格的有關兒童道德判斷發(fā)展階段的研究中，服從與懲罰定向階段屬于（前習俗水平）。皮亞杰通過觀察兒童的活動，用編造的（對偶故事）同兒童交談，考察兒作關于公正、責任、欺騙、獎勵等道德發(fā)展問題。（道德行為）是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標志。（想象的道德情感）是通過對某種道德形象的想象而發(fā)生的情感體驗。影響態(tài)度與品德的學習的內部條件是認知失調、態(tài)度定勢、（道德認知）。皮亞杰認為（他律道德）階段是兒童對行為的判斷主要依據(jù)客觀結果，而不考慮主觀動機。從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏（認識與體驗），跟隨他人行動的現(xiàn)象。（內化）指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。認同實質上就是對榜樣的（模仿），其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。遵從大多數(shù)人的定型意見，遵從慣常的角色行為，并能按人的意向進行判斷。這在柯爾伯格看來，兒童的道德發(fā)展水平在（習俗水平）。兒童常以表面的、實際的結果來判斷行為的好壞，認為服從成人就是最好的道德觀念，服從成人的意志就是公正。在皮亞杰看來，兒童處在他律道德階段的（權威階段）。一般認為（態(tài)度）是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性?，F(xiàn)實生活中的問題是各種各樣的，研究者傾向于將問題分為兩類：（有結構的問題）和無結構的問題。（創(chuàng)造性）是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性?；苏J為，一般性的問題解決大致包括以下階段：（建立問題類型）、搜尋解法、執(zhí)行解法和評價。（“手段—目的”分析）是指不斷明確當前狀態(tài)與目標狀態(tài)之間的差距，井不斷通過一定的運算操作來縮減這種差距，從而找到實現(xiàn)目標的方法。有結構的問題有兩個基本特征。第一，問題的明確性；第二，（解法的確定性）。給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境，我們稱之為（問題）。發(fā)散思維也叫（求異思維），是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。瓦拉斯（G．Wallas）1926年提出了創(chuàng)造性思維的四階段，即準備期、（醞釀期）、豁朗期和驗證期。（類比思維）被認為是創(chuàng)造性思維中的核心方法。影響創(chuàng)造性的因素有：環(huán)境、（智力）和個性。學習動機是由學習需要和（誘因）兩個方面構成的。在學習動機的理論中，需要層次理論的代表人物是（馬斯洛）。奧蘇貝爾認為，學校情境中的成就動機至少應包括三方面的內驅力，即（認知驅動）、自我提高內驅力以及附屬內驅力。個體的成就動機可以分成兩部分：趨向成功的傾向和（避免失敗的傾向）（成就動機）通常被認為是一種通過練習和使用某種力量克服障礙，完成某種任務的愿望或傾向。（自我效能感）指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀推測和判斷。（習得性無助）是當個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時所體驗到的一種抑郁狀態(tài)。（外部學習動機）是指指向學習結果的學習動機，往往由外部誘因引起，與外部獎勵相聯(lián)系。馬斯洛提出人有七種基本需要，最高級的是（自我實現(xiàn)）的需要。班杜拉研究指出，影響自我效能感的最主要因素是個體自身行為的（成敗經(jīng)驗）。成就動機理論的主要代表人物是（阿特金斯）。元認知策略包括計劃策略、監(jiān)控策略和（調節(jié)策略）。（無意識記）是指沒有預定目的、不需要經(jīng)過努力的識記。（學習策略）是指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。一般而言，學習策略包含著（認知策略）、（元認知策略）和（資源管理策略）三個方面。利用表格是常用的組織策略，表格一般有（一覽表）和（雙向表）。元認知包括兩個成分：對認知過程的（知識和觀念）與對認知行為的調節(jié)和控制。把最重要的概念放在復習的開頭，在最后對它們進行總結，這是利用了（首位效應）和（近位效應）的原理。對于篇幅短小或者內在聯(lián)系密切的材料，適于采用（整體記憶），對于篇幅較長或者較難、內在聯(lián)系不強的材料。適于采用（分段記憶）。所謂（過度學習），是指在學習過程中，實際學習次數(shù)要適當超過剛好能夠回憶起來的次數(shù)。精細加工策略是一種將（新學材料）與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。（元認知）是關于個人對自己認知過程的知識和調節(jié)這些知識的能力。形式訓練說是18世紀中葉在西歐形成的以官能心理學為基礎的一種遷移理論，因此也有人稱其為（官能說）。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和（阻礙）。（一般遷移）也稱“普遍遷移”、“非特殊遷移”，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去。（重組性遷移）指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯(lián)系，從而應用于新情境。（心向）與定勢常常是指的同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。（認知結構變量）指個人認知結構在內容和組織方面的特征，它主要包括認知結構中適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性、可辨別性及穩(wěn)定性和清晰性三個變量。（共同要素說）認為，只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響另一種學習，即才會產(chǎn)生學習的遷移。（學習遷移）也稱“訓練遷移”，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。（心理健康）是指個人能夠充分發(fā)揮自己的最大潛能，以及妥善地處理和適應人與人之間、人與社會環(huán)境之間的相互關系。心理健康表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內心體驗和良好的（社會適應）。焦慮癥是一種以與（客觀威脅）不相適合的焦慮反應為特征的神經(jīng)癥。（強迫觀念）是指當事人身不由己地思考他不想考慮的事情。神經(jīng)性厭食可采用行為療法、（認知療法）予以矯正。學校心理輔導的一般目標可歸結為（學會調試）與（尋求發(fā)展）兩個方面。1948年，世界衛(wèi)生組織指出，健康應包括生理的、心理的和社會適應等方面的健康。1989年，又在健康的涵義中增加了（道德）的健康?！叭烁裾系K”這一概念多用于成人，對于18歲以下的兒童與青少年的類似行為表現(xiàn)通常稱作（“人格缺陷”）、“品行障礙”或“社會偏差行為”。教師的人格特征中，有兩個重要特征對教學效果有顯著影響：一是（教師的熱心和同情心）;二是教師富于激勵和想像的傾向性。教師成長與發(fā)展的基本途徑主要有兩個方面：一方面是通過（師范教育）培養(yǎng)新教師作為教師隊伍的補充；另一方面是通過〔實踐訓練）提高在職教師。專家教師和新教師在課后評價上關注的焦點不同，新教師的課后評價要比專家教師更多地關注（課堂中發(fā)生的細節(jié)）。課堂教學觀摩可分為（組織化觀摩）和（非組織化觀摩）。教師的（認知特征）和人格特征與職業(yè)成就之間都有關系。在教師的期望對學生的影響實驗中，羅森塔爾把教師期望的預言效應稱作（“皮格馬利翁效應”），也有人將之稱為（“羅森塔爾效應”）。教師的成長劃分為關注生存、（關注情境）和（關注學生）等三個階段。對教師課時計劃的分析表明，與新教師相比，專家教師的課時計劃簡潔、靈活。以學生為中心并具有（預見性）。辨析題20世紀20年代至50年代，西方教育心理學汲取了兒童心理學和心理測試方面的成果，大大擴充了自己的內容。這一時期，教育心理學內容豐富，并成為一門具有獨立理論體系的學科。（錯誤）并未成為一門具有獨立理論體系的學科中學教育心理學是一門研究中學學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。它是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科，這意味著它是一般心理學原理在教育中的應用。（錯誤）不意味著它是一般心理學原理在教育中的應用教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的，由學習過程和教學過程這兩個過程交織在一起。（錯誤）學習過程、教育過程、評價和反思，三個過程教學的作用表現(xiàn)在兩個方面：一方面可以決定著兒童發(fā)展的內容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。（正確）埃里克森的心理社會發(fā)展理論任務，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，因此前一階段發(fā)展不好就不能進入下一階段。（錯誤）每個階段都有一個發(fā)展危機機械學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯(lián)系。（錯誤）機械學習改為有意義學習下位學習可以分為兩種形式：一種是相關類屬，即新學習內容僅僅是學生已有的、包容面較廣的命題的一個例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。另一種是派生類屬，即新內容納入可以擴展、修飾或限定學生已有的概念、命題，并使其精確化。（錯誤）相關和派生位置互換刺激泛化和刺激分化是對立的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化是對事物的差異的反應（錯誤）刺激的泛化和刺激分化是互補的過程直觀是知識掌握的開端環(huán)節(jié)，是感性知識的重要來源，是理解抽象的科學知識的起點。缺乏這一起點，學生只能習得一些空洞的概念、原理，或者曲解概念和原理。因此，直觀是知識掌握的開端環(huán)節(jié)，任何情況下教學都必須從直觀評始。（錯誤）教學并不是必須從直觀開始按照維特羅克的模式，學習過程不是先從感覺經(jīng)驗本身開始的，而是從時這一感覺經(jīng)驗的選擇性注意開始的。（正確）復習方式的多樣化，有助于提高學生的興趣，提高復習效益，復習方式有整體復習、部分復習和綜合復習，實驗研究表明整體識記效果最佳。（錯誤）整體識記改為綜合識記在概念理解的過程中，變式是從方法方面促進概念理解，比較則是從村9料方面促進概念理解。（錯誤）方法與材料位置互換內化是形成各種操作技能所不可缺少的關鍵環(huán)節(jié)。通過應用不同形式的內化，可以使個體掌握某種技能。一般來說，隨著內化的深人，動作的精確性、速度、協(xié)調性等會逐步提高。（錯誤）隨著內化的深入改為練習次數(shù)的增多，內化改為練習細微型操作技能靠小肌肉群的運動來實現(xiàn)，一般不需激烈的大運動，著重于比較狹窄的空間領域進行手、腳、眼的巧妙的協(xié)調動作，或者是配合默契的動作等。比如，打字、彈鋼琴、舉重、鐵餅、標槍等，就屬于這類技能。（錯誤）舉重、鐵餅、標槍不屬于這類技能習慣是自然習得的，它既可能符合法則，也可能不符合法則；而技能是通過系統(tǒng)的學習與教學而形成的，是在主客體相互作用的基礎上，通過動作經(jīng)驗的不斷內化而形成的。（正確）態(tài)度決定個體能否順利完成某些任務，而能力則決定個體是否愿意完成某些任務，即決定行為的選擇。比如，愛護公物的行為不是由能力決定的，而是由態(tài)度決定的。（錯誤）能力和態(tài)度互換位置道德情感的內容主要包括愛國主義情感、集體主義情感、義務感、責任感、事業(yè)感、自尊感和羞恥感。其中，愛國主義情感、責任感和自尊感對于兒童和青少年尤為重要。（錯誤）義務情感、責任情感、羞恥感對兒童和青少年尤為重要皮亞杰認為，在自律或合作道德階段，這一時期兒童的思維廣度、深度及靈活性都有了質的飛躍，其道德自律意識進一步增強，兒童開始出現(xiàn)了利他主義。（錯誤）自律或合作改為公正功能固著也可以看作是一種定勢，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。有時候功能固著能夠對問題解決起積極作用，有時候起消極作用。（錯誤）功能固著也可以看作是一種定勢，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。功能固著總是對問題解決起消極作用。高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但可以說是高創(chuàng)造性的必要條件。（正確）班杜拉的觀點和行為主義的基本論調是：未來行為的出現(xiàn)并非直接取決于當前行為的結果，而是由于人認識到了行為與強化之間的依賴關系后產(chǎn)生了對下一步強化的期望。這種期望是對結果的期望，是人對自己某種行為會導致某一結果的推測。（錯誤）班杜拉改為斯金納所謂需要的滿足是指絕對的滿足，一般說來，低級需要只要有充分滿足后，較高的需要才有可能出現(xiàn)，人的動機才有可能受新的需要支配。（錯誤）所謂需要的滿足不是指絕對的滿足，而是從相對意義上說的。一般說來，低級需要只要有部分滿足，較高的需要就有可能出現(xiàn)，人的動機就有可能受新的需要支配。學習動機對學習效果具有積極的影響。但是，學習動機強度與學習效率并不完全成正比。動機強度的最佳水平會隨學習活動的難易程度而有所變化。一般來說，從事比較容易的學習活動，動機強度的最佳水平點會低些；而從事比較困難的學習活動，動機強度的最佳水平點會高些。（錯誤）動機強度的最佳水平點因人而宜集中復習就是集中一段時間一下子重復學習許多次，分散復習就是每隔一段時間重復學習一次或幾次。對于大多數(shù)學習而言，集中復習的效果優(yōu)于分散復習。（錯誤）分散復習效果優(yōu)于集中復習所謂過度學習，指在學習過程中，實際學習次數(shù)要適當超過剛好能夠回憶起來的次數(shù)。所以說，過度學習越多，保持效果越好，而且保持的時間也越長。（錯誤）過度學習不要超過150%相同要素說認為，兩個學習活動之間存在共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關鍵是，學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。（錯誤）相同要素說改為概括說奧蘇貝爾認為，一切新的有意義學習都是在原有學習基礎上產(chǎn)生的，不受學習者原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。因此，一切有意義的學習必然包括遷移。(正確)心向與定勢常常是指的同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為阻礙作用。（錯誤）表現(xiàn)為促進和阻礙作用簡答題簡述教育心理學發(fā)展的概括答：教育心理學從最初附屬于普通心理學或融合于發(fā)展心理學到成為一門獨立的學科并形成比較完整的體系，大致經(jīng)歷了以下四個時期：（1）初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）

1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，這是西方第一本以教育心理學命名的專著。（2）發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代）20世紀20年代以后，西方教育心理學汲取了兒童心理學和心理測試方面的成果，大大地擴充了自己的內容。（3）成熟時期（20世紀60年代到70年代末）20世紀60年代開始，西方教育心理學的內容和體系出現(xiàn)了某些變化，教育心理學的內容日趨集中，教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成。（4）完善時期（20世紀80年代）20世紀80年代以后，教育心理學的體系越來越完善，內容越來越豐富。20世紀80年代以后，教育心理學研究成果集中體現(xiàn)在哪些方面？答：20世紀80年代以后，教育心理學的體系越來越完善，內容越來越豐富。布魯納在1994年美國教育研究會的特邀專題報告中，精辟地總結了教育心理學幾十年來的成果，主要表現(xiàn)在以下四個方面：1主動性研究，研究如何使學生主動參與教與學的過程，并對自身的心理活動作更多的控制。2反思性研究。研究如何促使學生從內部理解所學內容的意義，并對學習進行自我調節(jié)。3合作性研究。研究如何使學生共享教與學過程中所涉及的人類資源，如何在一定背景下將學生組織起來一起學習，如同伴輔導、合作學習、交互式學習等，從而使學生把個人的科學思維與同伴合作相結合。4社會文化研究。研究社會文化背景使如何影響學習過程與結果的。此外，20世紀80年代后期信息技術的迅猛發(fā)展，使得信息技術教育應用的研究達到了一個新的水平，探討在多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下學生學習過程的特點、探討如何為學生創(chuàng)造有利的學習環(huán)境來促進其獲得知識并培養(yǎng)其學習能力等，這些研究對學習和教學理論的發(fā)展溶入了新鮮血液。簡述教學過程中存在的三種過程。答：教學過程中存在以下三種過程：(1)學習過程學習過程指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。（2）教學過程在教學過程中，教師設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和端正態(tài)度。（3）評價/反思過程這個過程雖然是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個學習和教學過程中。包括在教學之前對教學設計效果的預測和評價、在教學過程中對教學的監(jiān)視和分析以及在教學之后的檢驗和反思。簡述教育心理學的作用。答：（1）科學理論上的指導作用。對教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識的新觀點；為課堂教學提供理論性指導；幫助教師預測并干預學生的行為。（2）研究方法上的指導作用。幫助教師應用研究的方法來解決問題；幫助教師結合實際教學進行創(chuàng)造性的持續(xù)的研究。簡述皮亞杰的認知發(fā)展階段理論。答：（1）感知運動階段（0~2歲）（2）前運算階段（2~7歲）（3）具體運算階段（7~11歲）（4）形式運算階段（11~16歲）簡述初中生的情感發(fā)展特點答：（1）隨著自我意識的發(fā)展，產(chǎn)生了與社會評價和自我評價相關的情感。（2）自相矛盾的情感。（3）少年的熱情與沖動。初中生的熱情不穩(wěn)定，更易產(chǎn)生沖動。（4）選擇性友誼的建立，初中生的友誼比較穩(wěn)定，這種穩(wěn)定性建立在共同的情感體驗、愛好和興趣上，也建立在個性品質的評估上。簡述中學生認知發(fā)展的基本特點。答：（1）中學生的認知結構體系基本形成；（2）中學生認知活動的自覺性明顯增強；（3）認知與情感、意志、個性得到協(xié)調發(fā)展。什么叫觀察力，中學觀察力的發(fā)展有何特點？答：觀察力是一種有目的、有計劃地進行感知的能力。中學生觀察力又有新的特點：（1）目的更明確；（2）持久性明顯發(fā)展；（3）精確性提高；（4）概括性更強。簡述中學生記憶發(fā)展的特點。答：（1）有意識記占主導地位；（2）理解記憶成主要的識記方法；（3）抽象記憶占優(yōu)勢。簡述學習產(chǎn)生的三個特征答：（1）學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化，（2）學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。（3）學習是由反復經(jīng)驗引起的簡述學生的學習的特點答：（1）以間接經(jīng)驗的掌握為主線；（2）具有較強的計劃性、目的性和組織性（3）具有一定程度的被動性為何要理解學科的基本結構答：（1）理解了基本結構可以使得學科更容易理解（2）理解了基本結構有助于學科知識的記憶。（3）從結構中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應用。（4）理解學科的基本結構有助于提高學習興趣。（5）對學科基本原理的理解可以促進兒童智慧的發(fā)展。什么是有意義的學習，有意義學習的條件有哪些？答：有意義的學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯(lián)系。（1）新的學習材料本身具有邏輯意義；（2）有意義學習的心向；(3)學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。簡述建構主義學習理論的知識觀。答：（1）建構主義者一般強調，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。（2）只是并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。（3）建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。簡述加涅的學習結果分類。答：（1）言語信息。言語信息的學習即掌握以言語信息傳遞（通過言語交往或印刷物的形式）的內容，學習結果是以言語信息表現(xiàn)出來的。（2）智慧技能。言語信息的學習幫助學生解決“是什么”的問題，而智慧技能的學習要解決“怎么做”的問題，用以對外界的符號、信息進行處理加工。（3）認知策略，認知策略是學習者用以支配他自己的注意、學習、記憶和思維的有內在組織的才能，這種才能使得學習過程的執(zhí)行控制成為可能。（4）態(tài)度。態(tài)度是通過學習獲得的內部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個人對某種事物、人物及事物所采取的行動。（5）運動技能。運動技能又稱為“動作技能”，如體操技能、寫字技能、作圖技能等，它也是能力的一個組成部分。簡述鏈式塑造的內容答：鏈式塑造是將人物分成許多小步子，學生每完成一步都予以強化。其步驟如下：（1）終點行為：選擇目標行為，越具體越好。（2）起點行為：了解學生目前能做到什么。（3）步調劃分：列出一系列階梯式的步子，讓學生從起點行為達到終點行為，步子的大小因學生的能力而異。（4）即時反饋：對學生的每一進步都予以反饋，學習任務越難，需要的反饋就越多。簡述影響知識理解的因素。答：（1）主動理解的意識與方法；（2）個體原有認知結構的特征；（3）學習材料的內容。簡述知識學習的含義、種類和作用。答：知識的學習即知識的掌握，指學生在教師有目的、有計劃、有步驟的指導下，積極主動地接受和占有前人所積累下來的知識經(jīng)驗，在頭腦中構建相應的認知結構。根據(jù)頭腦內知識的不同形式或學習任務的復雜程度分為符號學習、概念學習和命題學習。根據(jù)知識間的相互關系分為歸屬學習和并列結合學習。知識學習的作用有：（1）知識學習是學生技能和能力形成和發(fā)展的基礎。（2）科學知識的學習是人們認識世界和改造世界的手段。（3）知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。簡述理解在知識學習中的作用。答：（1）有利于學生對知識的識記；（2）有利于學生對知識的保持；（3）有利于學生應用知識。如何才能更好地提高知識理解的水平？答：要使學生更好地理解知識，提高理解水平，應采取以下措施：（1）擴充和利用感性經(jīng)驗；（2）運用變式與比較；（3）知識的系統(tǒng)化；（4）通過啟發(fā)式教學，提高學生思維活動的積極性；（5）照顧學生理解教材的特點。簡述知識鞏固的途徑。答：（1）提高識記的目的性、自覺性；（2）指導學生采用各種有效的記憶方法，使學生獲得良好的識記效果；（3）合理地組織復習。簡述影響知識應用的因素。答：（1）知識的理解和鞏固水平；（2）智力活動水平；（3）課題性質。什么是技能？技能有什么特點？答：所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。它具有如下幾個基本特點：1技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為。2技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構成的；屬于動作經(jīng)驗，不同屬于認知經(jīng)驗的知識。3技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。簡述加里培林的心智動作按階段形成理論。答：加里培林將心智動作的形成分成以下五個階段：（1）活動的定向階段；（2）物質活動或物質化活動階段；（3）出聲的外部言語活動階段；（4）無聲的外部言語活動階段；（5）內部言語活動階段。操作技能的形成有哪些階段？答：（1）操作的定向；（2）操作的模仿；（3）操作的整合；（4）操作的熟練。簡述操作技能的培訓要求。答：（1）準確地示范與講解；（2）必要而適當?shù)木毩?；?）充分而有效的反饋；（4）建立穩(wěn)定清晰的動覺。簡述培養(yǎng)心智技能的幾點措施。答：（1）激發(fā)學生學習的積極性與主動性（2）注意原型的完備性、獨立性與概括性（3）適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語簡述中學生品德發(fā)展的基本特征。答：（1）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致。①形成道德信念與道德理想；②自我意識增強；③道德行為習慣逐步鞏固；④品德結構更為完善。（2）品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡。①初中階段品德發(fā)展具有動蕩性；②高中階段品德發(fā)展趨向成熟。簡述皮亞杰的道德發(fā)展階段理論。答：皮亞杰認為，兒童的道德發(fā)展是一個由他律逐步向自律、由客觀責任感逐步向主觀責任感的轉化過程，依據(jù)兒童公正觀念的發(fā)展水平，可把這一過程劃分為以下四個階段。第一階段：前道德階段（1～2歲）。這一階段的兒童處于感覺運動時期，行為多與生理本能的滿足有關，無任何規(guī)則意識，因而談不上任何道德觀念發(fā)展。第二階段：他律道德階段u～8歲人這一階段的兒童主要表現(xiàn)為以服從成人為主要特征的他律道德，故又稱為“服從的階段”。這一階段又可分為兩個亞階段：（1）自我中心階段（2～5歲）。這一階段的兒童處于前運算思維階段。其特點是單向、不可逆的自我中心主義，單向理解規(guī)則，片面強調個人存在及個人的意見和要求。這一階段又叫“單純的個人規(guī)則道德發(fā)展階段”。（2）權威階段（5～8歲）。這一時期兒童的思維正由前運算思維向具體運算思維過渡，以表象思維為主，但仍不具備可逆性和守恒性。第三階段：自律或合作道德階段（8～12歲）。這一時期兒童的思維已達到具有可逆性的具體運算，其道德判斷有了自律的萌芽，公正感不再是以“服從”為特征，而是以“平等”的觀念為主要特征逐漸代替了前一階段服從成人權威的支配地位。第四階段：公正道德階段（12歲以后）。這一時期兒童的思維廣度、深度及靈活性都有了質的飛躍，其道德自律意識進一步增強，如果說上一階段是自律的萌芽，那么此時才是真正達到了自律階段。這一階段的兒童開始出現(xiàn)了利他主義。簡述態(tài)度與品德學習的一般過程。答：一般認為，態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷依從、認同與內化三個階段。（1）依從依從包括從眾和服從兩種。從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗而跟隨他人行動的現(xiàn)象。服從是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。（2）認同認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認同實質上就是對榜樣的模仿。其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。（3）內化內化指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。簡述影響態(tài)度與品德學習的一般條件。答：（1）外部條件①家庭教養(yǎng)方式；=2\*GB3②社會風氣；③同伴群體。（2）內部條件①認知失調；②態(tài)度定勢；③道德認知。此外，個體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也對態(tài)度與品德的形成與改變有不同程度的影響。簡述群體約定的步驟。答：教師則可以利用集體討論后形成集體約定的方法，來改變學生的態(tài)度。具體可按如下程序操作：第一，清晰而客觀地介紹問題的性質。第二，喚起班集體對問題的意識，使他們明白只有改變態(tài)度才能更令人滿意。第三，清楚而客觀地說明要形成的新態(tài)度。第四，引導集體討論改變態(tài)度的具體方法。第五，使全體學生一致同意把計劃付諸實施，每位學生都承擔執(zhí)行計的任務。第六，學生在執(zhí)行計劃的過程中改變態(tài)度。第七，引導大家對改變的態(tài)度進行評價，使態(tài)度進一步概括化和穩(wěn)定。如果態(tài)度改變未獲成功，則應鼓勵學生從第四階段開始，重新制定方，直至態(tài)度改變。簡述價值辨析的過程。答：一種觀念要真正成為個人的道德價值觀，必須經(jīng)歷三個階段七個子過程第一，選擇階段：（1）自由選擇。讓學生思考：“你認為你是從什么時候第一次生這種想法的？”（2）從多種可選范圍內選擇。讓學生思考：“在你產(chǎn)生這～想法之前，你經(jīng)?？紤]什么事情？”（3）充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇。讓學生思考：“每一種可供選擇途徑的后果將會怎樣？”第二，贊賞階段；（1）喜愛自己的選擇并感到滿意。讓學生考慮：“你為這一選擇感到高興嗎？（2）愿意公開承認自己的選擇。讓學生回答：“你會把你知道的選擇途徑告訴你的同學嗎？”第三，行動：（1）按自己的選擇行事。教師可以對學生說：“我知道你贊成什么了，現(xiàn)在你能為它做些什么呢？需要我?guī)兔?？”?）作為一種生活方式加以重復。教師問學生：“你知道這一途徑已經(jīng)有一段時間了嗎？”影響問題解決的主要因素有哪些？答：（1）問題的特征；（2）已有的知識經(jīng)驗；（3）定勢與功能固著。簡述創(chuàng)造性的含義及其基本特征。答：創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。研究者認為，發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，其主要特征有三個：（1）流暢性個人面對問題情境時，在規(guī)定的時間內產(chǎn)生不同觀念的數(shù)量的多少。該特征代表心智靈活，思路通達。對同一問題所想到的可能答案越多，即表示他的流暢性越高。（2）變通性即靈活性，指個人面對問題情境時，不疆守成規(guī)，不鉆牛角尖，能隨機應變觸類旁通。對同一問題所想出不同類型答案越多者，變通性越高。（3）獨創(chuàng)性個人面對問題情境時，能獨具慧心，想出不同尋常的、超越自己也超越同輩的意見。具有新奇性。對同一問題所提意見愈新奇獨特者，其獨創(chuàng)性越高。影響創(chuàng)造性的因素有哪些？答:（1）環(huán)境家庭與學校的教育環(huán)境是影響個體創(chuàng)造性的重要因素。（2）智力研究表明，創(chuàng)造性與智力的關系并非簡單的線性關系，兩者既有獨立性，又在某種條件下具有相關性。（3）個性一般而言，創(chuàng)造性與個性之間具有互為因果的關系。綜合有關研究，高創(chuàng)造性者一般具有以下一些個性特征：具有幽默感；有抱負和強烈的動機；能夠容忍模糊與錯誤；喜歡幻想；具有強烈的好奇心；具有獨立性。學習動機的種類有哪些？答（1）內部學習動機與外部學習動機；（2）認知內驅力、自我提高內驅力與附屬內驅力；（3）遠景性動機與近景性動機。簡述自我效能感對行為活動具有五方面作用。答：第一，決定人對活動的選擇。自我效能感高的人傾向于選擇富有挑戰(zhàn)性的任務。第二，影響對活動的堅持性。自我效能感高的人傾向于堅持自己的行為，直至成功；而自我效能感低的人則容易半途而廢。第三，影響人在困難面前的態(tài)度。自我效能感高的人敢于面對困難，堅信只要不懈努力，困難是會克服的；而自我效能感低的人在困難面前畏首畏尾，不敢嘗試。第四，影響新行為的獲得和習得行為的表現(xiàn)。自我效能感高的人能夠高效地獲得新行為，并自如地表現(xiàn)所習得的行為；而自我效能感低的人則相反。第五，影響活動時的情緒。自我效能水平高的人活動時信心十足，情緒飽滿；而效能水平低的人則充滿著恐懼和焦慮。簡述影響自我效能感形成的因素。答：第一，個人自身行為的成敗經(jīng)驗。這一效能信息源對自我效能感的影響最大。第二，替代經(jīng)驗。個體的許多效能期望是來源于對他人的觀察，如果看到一個與自己一樣或不如自己的人成功，自己的效能感就會提高。第三，言語暗示。他人的言語暗示能提高自己的效能感，但缺乏經(jīng)驗基礎的言語暗示效果是不鞏固的。第四，情緒喚醒。班杜拉研究發(fā)現(xiàn)，高水平的情緒喚醒使成績降低而影響自我效能感。簡述成就動機理論。答：阿特金森認為，個體在某一行為上趨向成功的傾向（用TS表示）取決于他的穩(wěn)定的趨向成功的傾向性（用MS表示）、他對行為成功可能性大小的主觀估計（用PS表示）與取得成功的誘因價值（用IS表示）三者之間的乘積。用公式可表示為：Ts=MsXPsXIs在這個公式中PS代表個體對認知目標的成功期望Is為成功的誘因值，它與Ps的關系是Is=1-Ps，即當Ps值減少時，成功的誘因Is便增大。同理，個體避免失敗的傾向性（用Taf表示）取決于他的穩(wěn)定的避免失敗傾向（用Maf表示），他對行為失敗可能性大小的主觀估計（用Pf表示）與失敗的消極誘因價值（用If表示）三者之間的乘積。用公式表示為：Taf=MafXPfXIf其中，If=l-Pf，即當失敗的可能性減少時，失敗的誘因值就增大，失敗的誘因值可理解為一種消極的情感，比如羞愧、消沉等。個體在某一行為上的成就動機等于他趨向成功的傾向的強度減去避免失敗的傾向的強度，即：Ta=（MsXPsXIs）-（MafXPfXIf）在特定的情境中，如果個體趨向成功的傾向大于避免失敗的傾向，那么他就敢于冒風險去嘗試，并追求成功，在遇到一定的失敗之后，反而會提高他去解決這一問題的愿望；相反，如果很容易獲得成功，反而會減低他的動機。影響學習需要的因素有哪些？如何培養(yǎng)學生的學習需要？答：（1）學習需要的形成因素第一，家庭、學校和社會。家庭的要求、態(tài)度和志向；學校教育；社會風氣和思想意識形態(tài)；第二，學生的個性特點。（2）學習需要的培養(yǎng)第一，進行學習目的教育，啟發(fā)學生的學習需要；第二，注意教學的新穎性和啟發(fā)性，激發(fā)學生的求知欲；第三，加強對學生學習活動的指導，培養(yǎng)學生濃厚的興趣；第四，針對學生的個別差異，提高學生的學習積極性。簡述學習策略的四個方面的特征。答：學習策略的四個方面的特征：第一，學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的。第二，學習策略是有效學習所必需的。第三，學習策略是有關學習過程的。第四，學習策略是學習者制定的學習計劃，由規(guī)則和技能構成。簡述識記過程中的復述策略。答：（1）利用無意識記和有意識記；（2）排除相互干擾（3）整體識記和分段識記；（4）多種感官參與；（5）反復閱讀與嘗試背誦相結合；（6）過度學習。簡述保持過程中的復述策略。答：（1）及時復習；（2）分散復習和集中復習；（3）復習形式多樣化；（4）畫線。簡述資源管理策略。答：資源管理策略是輔助學生管理可用環(huán)境和資源的策略，主要由以下五種具體策略構成：（1）學習時間管理策略；（2）學習環(huán)境管理策略；（3）學習努力和心境管理策略；（4）社會資源利用策略。學習策略訓練要遵循哪些原則？答：學習策略訓練遵循以下原則；（1）主體性原則主體性原則是指任何學習策略的使用都有賴于學生主動性和能動性的充分發(fā)揮。主體性原則既是學習策略訓練的目的，又是必要的方法和途徑。（2）內化性原則內化性原則是指訓練學生不斷實踐各種學習策略，逐步將其內化成自己的學習能力，并能在新的情境中加以靈活應用。（3）特定性原則學習策略一定要適于學習目標和學生的類型。（4）生成性原則生成性原則是指學習者要利用學習策略對學習材料進行重新加工，生成某種新的東西。（5）自我監(jiān)控原則自我監(jiān)控原則是指學生應當知道何時、如何應用他們的學習策略，并能反思和描述自己對學習策略的運用過程。（6）個人自我效能感原則個人自我效能感原則是指教師給學生一些機會使他們感覺到策略的效力以及自己使用策略的能力。簡述元認知知識的內容。答：元認知知識主要包括以下三個方面：（1）對個人作為學習者的認識；（2）對任務的認識；（3）對有關學習策略及其使用方面的認識。什么是學習遷移？學習遷移的種類有哪些？答：學習遷移也稱“訓練遷移”，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。（1）根據(jù)遷移的性質不同，即遷移的影響效果不同，遷移分為正遷移和負遷移；（2）根據(jù)遷移內容的不同抽象與概括水平，遷移分為水平遷移和垂直遷移；（3）根據(jù)遷移內容的不同，遷移分為一般遷移和特殊遷移；（4）根據(jù)遷移過程中所需的內在心理機制的不同，遷移分為：同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移。簡述形式訓練說的基本觀點。答：對學習遷移現(xiàn)象最早作出系統(tǒng)解釋的是形式訓練說。形式訓練說是18世紀中葉在西歐形成的以官能心理學為基礎的一種遷移理論，因此也有人稱其為“官能說”。該學說有三個基本觀點：（1）心的組成成分是各種官能，它們遵循著用進廢退的原則；（2）心是由各種成分組成的整體，一種官能的改進會加強其他所有官能；（3）教學最重要的目標就是訓練和改進心的各種官能。簡述奧蘇貝爾認知觀的內容。答：（l）一切有意義的學習必然包括遷移；（2）認知結構變量是影響學習遷移的重要因素。簡述影響遷移的主要因素。答：（1）相似性；（2）原有認知結構；（3）學習的心向與定勢。什么是心理健康？心理健康的標準是什么？答：心理健康是指個人能夠充分發(fā)揮自己的最大潛能，以及妥善地處理和適應人與人之間、人與社會環(huán)境之間的相互關系。概括起來心理健康應該具備以下標準：（1）對現(xiàn)實的有效知覺；（2）具有良好的自我認識能力，能做到自知、自尊和自我接納；（3）具有良好的自我調控和適應能力；（4）具有與人建立和諧的人際關系的能力；（5）具有健全的人格。簡述行為演練的基本方法。答：（1）全身松弛訓練全身松弛法，或稱“松弛訓練”，是通過改變肌肉緊張，減輕肌肉緊張引起的酸痛，以應付情緒上的緊張。不安、焦慮和氣憤。（2）系統(tǒng)脫敏法系統(tǒng)脫敏的含義是，當某些人對某事物、某環(huán)境產(chǎn)生敏感反應（害怕、焦慮、不安）時，我們可以在當事人身上發(fā)展起一種不相容的反應，使對本來可引起敏感反應的事物不再發(fā)生敏感反應。系統(tǒng)脫敏法由沃爾樸（J‘WolPe）于1958年首創(chuàng)。（3）肯定性訓練肯定性訓練，也叫“自信訓練”、“果敢訓練”，其目的是促進個人在人際關系中公開表達自己真實情感和觀點，維護自己權益也尊重別人權益，發(fā)展人的自我肯定行為。如何保持中學生的心理健康？答：（1）幫助學生樹立正確的人生觀和世界觀；（2）幫助學生充分認識自己，正確評價自己，接納自己；（3）幫助學生建立良好的人際關系；（4）幫助學生保持健康、愉快的情緒；（5）讓學生學習性衛(wèi)生的知識；（6）幫助學生認識求助心理咨詢的必要性和重要性。簡述學校開展心理健康教育的途徑。答：學校開展心理健康教育有以下幾條途徑：（1）開設心理健康教育有關課程；（2）開設心理輔導活動課；（3）在學科教學中滲透心理健康教育的內容；（4）結合班級、團隊活動開展心理健康教育；（5）個別心理輔導或咨詢；（6）小組輔導。簡述教師成長的三個階段。答：新教師逐漸成長為一個比較成熟的教師，需要經(jīng)歷一個比較長期的過程，中間要經(jīng)歷以下三個階段：（1）關注生存階段這是教師成長的第一個階段，這時教師非常關注自己的生存適應性。（2）關注情境階段當教師感到自己在新的工作崗位上站穩(wěn)了腳跟時，便開始把關注的焦點投向了提高學生的成績，即進人了關注情境階段。（3）關注學生階段當教師順利地適應了前兩個階段后，將進人第三個階段，即關注學生階段。這時教師會考慮到學生的個別差異，認識到不同年齡和發(fā)展水平的兒童有著不同的社會與情感需求，因此教師應該因材施教，有針對性地對學生個體選擇適當?shù)慕虒W材料和方式。簡述教師的特征與職業(yè)成就之間的關系。答：（1）教師的認知特征與職業(yè)成就之間的關系教師專業(yè)需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思維的條理性、邏輯性以及口頭表達能力和組織教學活動的能力。（2）教師的人格特征與職業(yè)成就之間的關系研究表明，在教師的人格特征中，有兩個重要特征對教學效果有顯著影響．一是教師的熱心和同情心；二是教師富于激勵和想象的傾向性。簡述教師成長與發(fā)展的基本途徑。答：教師成長與發(fā)展的基本途徑主要有兩個方面：一是通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊伍的補充；二是通過實踐訓練提高在職教師。（1）觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動；（2）微格教學；（3）進行專門訓練；（4）對教學經(jīng)驗的反思。論述題試闡述學習與教學的基本要素。答：學習和教學的基本要素包括以下幾個方面：1學生學生特征的多樣化使得教學過程多姿多彩，學生的差異包括群體差異和個體差異。群體差異包括年齡、性別和社會文化等差異；個體差異包括先前知識基礎、學習方式、智力水平、興趣和需要等差異。2教師學生是學習的主體，但并不否定教師的指導地位。教師在組織教學、協(xié)調其他各種因素中起關鍵作用。教師這一要素包括：敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學風格等。教師對學生的愛在教學中具有異常重要的作用。3教學內容教學內容試教學過程中有意傳遞的主要信息部分。宏觀上是由社會發(fā)展所提出的要求決定的。教學內容一般表現(xiàn)為教學大綱、教材和課程。4教學媒體教學媒體是教學內容的載體，是教學內容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。教學媒體已成為教學中一個具有獨特意義的因素，不僅影響著教學內容的呈現(xiàn)方式和容量的大小，而且還對教師和學生在教學過程中的作用、教學組織形式和容量的大小等方面都產(chǎn)生了深遠的影響。5教學環(huán)境教學環(huán)境包括物質環(huán)境和社會環(huán)境兩方面。前者涉及課堂自然條件、教學設施等；后者涉及課堂紀律、課堂氣氛、師生關系、同學關系、校風以及社會文化背景等。教學環(huán)境影響學生的學習過程和方法、教學方法以及教學組織。論述皮亞杰的認知發(fā)展階段理論及其教育價值。答：皮亞杰認為。兒童的認知發(fā)展經(jīng)歷以下四個階段：（1）感知運動階段（0～2歲）認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段。兒童在9～12個月獲得客體永恒性。這一階段的后期思維開始萌芽。（2）前運算階段（2～7歲）感知運動圖式開始內化為表象或形象圖式，思維仍受直覺思維的影響。兒童還存在“萬物有靈論”的現(xiàn)象；一切以自我為中心；思維具有不可逆性，思維具有刻板性；兒童尚未獲得物質守恒的概念。（3）具體運算階段（7～11歲）這一階段的標志是出現(xiàn)“守恒”的概念。兒童能夠進行多維思維，思維具有可逆性，思維去自我中心，思維能反映事物的轉化過程。（4）形式運算階段（11～16歲）本階段兒童的思維是以命題的形式進行的，能夠發(fā)現(xiàn)命題之間的關系，能夠進行假設、演繹推理。思維以抽象思維為主，能夠進行系統(tǒng)思維，思維具有靈活性，不再恪守規(guī)則。皮亞杰認知發(fā)展理論的教育價值：（1）充分認識兒童不是“小大人’獎教育獲得成功的基本前提；（2）遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。論述埃里克森的人格發(fā)展理論及其教育意義。答：埃里克森的心理社會發(fā)展理論認為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一個階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機，每一個危機都涉及一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。如果個體能夠成功合理地解決每個階段的危機和沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機得不到解決或解決得不合理，個體就會形成消極的人格特征，導致人格向不健全的方向發(fā)展。埃里克森認為，人格的發(fā)展貫穿于個體的一生，整個發(fā)展過程可以劃分為以下八個階段：第一階段，學習信任的階段（從出生到18個月左右）。這個階段所包含的矛盾就是信任與不信任的矛盾，其人格發(fā)展的任務就是獲得信任感，客服不信任感。第二階段，成為自主者的階段（18個月~4歲）這個時期的主要矛盾是自主對羞怯與懷疑，人格發(fā)展任務就是獲得自主感，克服羞怯與懷疑第三階段，發(fā)展主動性的階段（4~6歲）這個階段的主要矛盾是主動性對內疚，其人格發(fā)展的任務是獲得主動性，克服內疚感。第四階段，變得勤奮的階段（6～12歲）。這個階段的主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發(fā)展的任務獲得勤奮感，克服自卑感。第五階段，建立個人同一性的階段（12～20歲）。這一階段的主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發(fā)展的任務就是建立同一性，防止同一性混亂。第六階段，承擔社會義務的階段（20~24歲）這個階段的主要矛盾是親密對孤獨，其人格發(fā)展的任務是獲得親密感，避免孤獨感。第七階段，顯示充沛感的階段（24～50歲）這個階段的主要矛盾是充沛感對頹廢感，其人格發(fā)展的任務是獲得充沛感，避免頹廢感。第八階段，達到完善的階段（50歲以后）。這個階段的主要矛盾是完善對絕望，其人格發(fā)展的任務是獲得完善感，避免絕望與沮喪。初中和高中階段正是青年兒童開始建立自我同一性的時期，教師要理解學生需要大量的機會來體驗各種職業(yè)和社會角色，同時提供機會讓學生了解社會，了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當中，要始終給予學生有關其狀況的真實的反饋信息，以便學生能正確認識自己，確定合理的、適當?shù)淖晕彝恍?。教師要最大限度地尊重學生，切不可簡單地將其當作“孩子”來看待，不要在其同伴或其他有關人員面前貶低或輕視他們。結合自己的教學實際談談建構主義教學理論對我們教學實踐的啟示。答：建構主義學習理論的知識觀和學生觀：（1）知識觀建構主義者一般強調，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。另外，建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。（2）學生觀首先，建構主義強調學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調學生的巨大潛能。其次，建構主