皮亞杰建構(gòu)主義理論及其在幼兒園課程中的運(yùn)用課件

皮亞杰建構(gòu)主義理論及其在幼兒園課程中的運(yùn)用皮亞杰建構(gòu)主義理論皮亞杰建構(gòu)主義理論概述皮亞杰建構(gòu)主義理論在國外幼兒園課程中的運(yùn)用皮亞杰建構(gòu)主義理論在國內(nèi)幼兒園課程中的運(yùn)用皮亞杰建構(gòu)主義理論在國內(nèi)幼兒園課程中運(yùn)用的反思與建議皮亞杰建構(gòu)主義理論概述皮亞杰建構(gòu)主義理論概述基本思想認(rèn)識(shí)的本質(zhì)發(fā)展階段論知識(shí)建構(gòu)論發(fā)展和學(xué)習(xí)的關(guān)系教育觀念知識(shí)觀兒童觀學(xué)習(xí)觀教學(xué)觀皮亞杰建構(gòu)主義理論概述基本思想認(rèn)識(shí)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)的本質(zhì)從生物學(xué)來說是一種適應(yīng)，認(rèn)識(shí)作為生物適應(yīng)的一種特殊表現(xiàn)適應(yīng)包括兩個(gè)過程：同化和順應(yīng)。同化是指有機(jī)體把外部要素整合進(jìn)自己結(jié)構(gòu)中去的過程。順應(yīng)是指有機(jī)體調(diào)節(jié)自己已有的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)外部特定刺激的過程。同化與順應(yīng)相輔相成，缺一不可認(rèn)識(shí)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)的本質(zhì)從生物學(xué)來說是一種適應(yīng)，認(rèn)識(shí)作為生物適應(yīng)

狗：汪汪叫，四肢著地哈巴狗貴賓犬沙皮狗藏獒狗：汪汪叫，哈巴狗貴賓犬沙皮狗藏獒

狼狗（特征）狗（特征）哈巴狗貴賓犬沙皮狗藏獒狼狗（特征）哈巴狗貴賓犬沙皮狗藏獒發(fā)展階段論感知運(yùn)動(dòng)期(0～2)

— 兒童依靠感知?jiǎng)幼鬟m應(yīng)外部世界。前運(yùn)算階段(2～7)—兒童從具體動(dòng)作中擺脫出來，開始以符號(hào)作為中介來描述外部世界。具體運(yùn)算階段(7～12)—兒童具備了一般的邏輯結(jié)構(gòu)，認(rèn)知顯著增長，有了一些抽象思維，但還是不能脫離具體事物的運(yùn)算形式運(yùn)算階段(從11、12歲開始)

—思維擺脫了具體事物的束縛，能夠把內(nèi)容和形式區(qū)分開來，能夠根據(jù)命題或假設(shè)進(jìn)行邏輯推理。發(fā)展階段論感知運(yùn)動(dòng)期(0～2)知識(shí)建構(gòu)論知識(shí)的起源

—“認(rèn)識(shí)既不是起因于一個(gè)有自我意識(shí)的主體，也不是起因于業(yè)已形成的(從主體的角度來看)、會(huì)把自己烙印在主體之上的客體；認(rèn)識(shí)起因于主客體之間的相互作用”知識(shí)的種類

—物理知識(shí)（PhysicalKnowledge)—社會(huì)習(xí)俗知識(shí)(ArbitraryConventionalKnowledge)—邏輯數(shù)理知識(shí)(Logic一MathematicalKnowledge)知識(shí)建構(gòu)論知識(shí)的起源物理經(jīng)驗(yàn)

——事物本身屬性物理經(jīng)驗(yàn)

——事物本身屬性邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)

——關(guān)系（1）

邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)

——關(guān)系（1）邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)

——關(guān)系（2）

邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)

——關(guān)系（2）

發(fā)展是有階段的，但是一個(gè)階段到下一個(gè)階段的過渡是在知識(shí)建構(gòu)的過程中，在自我調(diào)節(jié)下實(shí)現(xiàn)的。皮亞杰建構(gòu)主義理論及其在幼兒園課程中的運(yùn)用課件發(fā)展和學(xué)習(xí)的關(guān)系發(fā)展與學(xué)習(xí)是不同的。發(fā)展是自發(fā)的，而學(xué)習(xí)是引發(fā)的發(fā)展解釋著學(xué)習(xí)，發(fā)展決定著學(xué)習(xí)而不是學(xué)習(xí)制約著發(fā)展，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展而非相反發(fā)展與學(xué)習(xí)之間的基本關(guān)系是一種同化，同化是學(xué)習(xí)的根本。在皮亞杰看來，學(xué)習(xí)的主體是主動(dòng)的，應(yīng)該把重點(diǎn)放在同化上，放在主體自身的活動(dòng)上發(fā)展和學(xué)習(xí)的關(guān)系發(fā)展與學(xué)習(xí)是不同的。發(fā)展是自發(fā)的，而學(xué)習(xí)是引知識(shí)觀知識(shí)不是外界客體的簡單摹本，也不是主體內(nèi)部預(yù)先形成的結(jié)構(gòu)的展開，而是由主體與外部世界不斷相互作用而逐步建構(gòu)的結(jié)果，是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的作用過程而建構(gòu)的。知識(shí)的真正理解和掌握只能取決于學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)活動(dòng)過程等因素。知識(shí)觀兒童觀兒童不是被動(dòng)的等待填塞的容器而是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，真正的知識(shí)并不是由教師傳授給兒童，而是出自兒童本身，兒童是學(xué)習(xí)的主體，是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。兒童觀兒童不是被動(dòng)的等待填塞的容器而是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，真正的知學(xué)習(xí)觀兒童學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是一種“意義建構(gòu)”，以“建構(gòu)”取代“反映”，以主動(dòng)活動(dòng)取代被動(dòng)接受，強(qiáng)調(diào)兒童的主體性與選擇性。學(xué)習(xí)觀教學(xué)觀皮亞杰并不主張教師“教”兒童知識(shí)，認(rèn)為我們在教兒童的時(shí)候恰恰是阻礙了兒童自己去探究的機(jī)會(huì)。皮亞杰也并不是完全否認(rèn)教師的作用，他主張教師應(yīng)該為兒童提供探究的材料，創(chuàng)設(shè)民主的氛圍，提供必要的幫助，促進(jìn)兒童主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。教學(xué)觀皮亞杰并不主張教師“教”兒童知識(shí)，認(rèn)為我們在教兒童的時(shí)

皮亞杰建構(gòu)主義理論

在國外幼兒園課程中的運(yùn)用拉瓦特里早期教育課程韋卡特等人的幼兒認(rèn)知導(dǎo)向課程凱米和德弗里斯早期教育方案

皮亞杰建構(gòu)主義理論

在國外幼兒園課程中的運(yùn)用

皮亞杰建構(gòu)主義理論

在國外幼兒園課程中的運(yùn)用發(fā)展階段論知識(shí)建構(gòu)論發(fā)展階段論與知識(shí)建構(gòu)論兼顧

皮亞杰建構(gòu)主義理論

在國外幼兒園課程中的運(yùn)用拉瓦特里早期教育課程拉瓦特里強(qiáng)調(diào)的是皮亞杰理論中的發(fā)展階段理論部分。拉瓦特里受益于皮亞杰對兒童所做的認(rèn)知發(fā)展階段論，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)地教給兒童分類、排序、守恒等皮亞杰式的任務(wù)來促進(jìn)兒童發(fā)展。上世紀(jì)六七十年代，拉瓦特里早期教育課程曾風(fēng)靡一時(shí)，在早期教育實(shí)踐中得到了廣泛地推廣和應(yīng)用。但很快受到多方面批評，有人譏嘲這無疑是做兒童智力測驗(yàn)，它曲解甚至違反皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論，使發(fā)展淪為可教的知識(shí)。拉瓦特里早期教育課程拉瓦特里強(qiáng)調(diào)的是皮亞杰理論中的發(fā)展階段理韋卡特等人的幼兒認(rèn)知導(dǎo)向課程幼兒認(rèn)知導(dǎo)向課程的第一階段

—20世紀(jì)60年代初期，注重于兒童的一般認(rèn)知發(fā)展。建立一個(gè)由教師制訂計(jì)劃的課程模式，這一課程幫助兒童獲得在學(xué)校中所需要的智力優(yōu)勢的同時(shí)，避免運(yùn)用刻板的組織形式幼兒認(rèn)知導(dǎo)向課程的第二階段

—20世紀(jì)60年代中后期，由原先強(qiáng)調(diào)對幼兒的前學(xué)業(yè)技能訓(xùn)練的做法轉(zhuǎn)變?yōu)楦鶕?jù)幼兒的發(fā)展水平促進(jìn)每一個(gè)幼兒的發(fā)展幼兒認(rèn)知導(dǎo)向課程的第三階段

—20世紀(jì)70年代以后，認(rèn)知導(dǎo)向課程的設(shè)計(jì)者開始強(qiáng)調(diào)幼兒是知識(shí)的建構(gòu)者。每個(gè)兒童都被看作是主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)者，在與支持他的成人共同開展的主動(dòng)性活動(dòng)中建構(gòu)他或她自己的知識(shí)。韋卡特等人的幼兒認(rèn)知導(dǎo)向課程幼兒認(rèn)知導(dǎo)向課程的第一階段拉瓦特里早期教育課程是對皮亞杰建構(gòu)主義理論不正確的演繹，隨著拉瓦特里的逝世而停止。韋卡特等人的幼兒認(rèn)知導(dǎo)向課程在一定程度上演繹了皮亞杰建構(gòu)主義理論，是迄今為止仍能高效服務(wù)于學(xué)前教育事業(yè)的課程。凱米和德弗里斯早期教育方案最為忠實(shí)地演繹了皮亞杰建構(gòu)主義理論，但是由于其操作性差而在實(shí)踐應(yīng)用有限拉瓦特里早期教育課程是對皮亞杰建構(gòu)主義理論不正確的演繹，隨著凱米和德弗里斯早期教育方案凱米（Kamii,Constance）是美國阿拉巴馬州立大學(xué)伯明翰校區(qū)的教授，早年曾跟隨皮亞杰一起作過多年的研究。德弗里斯（DeVries，Rheta）是美國北愛荷華大學(xué)教授，也曾與皮亞杰一起做過研究，還曾是柯爾伯格（Kohlberg，L.）的學(xué)生。凱米和德弗里斯早期教育方案凱米（Kamii,ConstanKamii,C.K.DeVries,R.L.Kamii,C.K.DeVries,R.L.凱米和德弗里斯的早期教育方案——目標(biāo)皮亞杰對教育目標(biāo)的論述：“教育應(yīng)該致力于人類個(gè)性的充分發(fā)展”。凱米和德弗里斯的演繹：人在智力與道德上的發(fā)展就是教育所追求的目標(biāo)?！鞍寻l(fā)展作為教育目標(biāo)是合宜的……這就意味著教育應(yīng)該聚焦于兒童推理的具體特征及其演進(jìn)的過程，尊重發(fā)展過程就需要把教師的他律降至最低，而鼓勵(lì)兒童的自主性發(fā)展?！眲P米和德弗里斯的早期教育方案——目標(biāo)皮亞杰對教育目標(biāo)的論述：凱米和德弗里斯的早期教育方案——目標(biāo)社會(huì)情感目標(biāo)讓兒童與成人保持一種非強(qiáng)制性的關(guān)系，逐漸增加自主性；（兒童與成人之間的關(guān)系）要求兒童尊重他人的情感和權(quán)利，并開始與人合作；（同伴之間的關(guān)系）讓兒童養(yǎng)成機(jī)敏和好奇，并能主動(dòng)去滿足好奇心，具有相信自己能解決問題的能力，并能自信地表達(dá)自己的想法。（兒童自身）認(rèn)知目標(biāo)讓兒童提出種種想法和問題；讓兒童將事物放在關(guān)系之中去考慮，注意它們的相似性和差異性。凱米和德弗里斯的早期教育方案——目標(biāo)社會(huì)情感目標(biāo)凱米和德弗里斯早期教育方案—內(nèi)容從皮亞杰理論推衍而來的活動(dòng)（物體的活動(dòng)、物體的變化）傳統(tǒng)的活動(dòng)日常生活活動(dòng)

這三類活動(dòng)并非特定的科目，而是一系列有益于兒童知識(shí)建構(gòu)的情境和活動(dòng)。這里提到的知識(shí)是皮亞杰所謂的物理知識(shí)、邏輯－數(shù)理知識(shí)和社會(huì)知識(shí)。兒童對三類知識(shí)的建構(gòu)都整合在這三類活動(dòng)之中。

凱米和德弗里斯早期教育方案—內(nèi)容凱米和德弗里斯早期教育方案—內(nèi)容與實(shí)施

——“從皮亞杰理論推衍而來的活動(dòng)”

以“物體的活動(dòng)”為例

在這類活動(dòng)中，兒童動(dòng)作的作用是首要的，而兒童對物體反應(yīng)的觀察是次要的。作用于物體，并使之運(yùn)動(dòng)的動(dòng)作包括拉、推、滾、踢、跳、吹、吸、扔、蕩（鐘擺）、捻（使物體轉(zhuǎn)動(dòng)）、使物體平衡或升降等。這類活動(dòng)，除了能使兒童建構(gòu)物理知識(shí)外，對于他們建構(gòu)邏輯－數(shù)理知識(shí)也是有益的。凱米和德弗里斯早期教育方案—內(nèi)容與實(shí)施

教育方案實(shí)施（教學(xué)原則）

——從皮亞杰理論推衍而來的活動(dòng)開始活動(dòng)原則一：以能最大程度增加兒童主動(dòng)性的方式引入活動(dòng)。具體方式：取出材料——出示材料，說“你能……？”原則二：從平行游戲開始活動(dòng)繼續(xù)原則一：兒童主動(dòng)活動(dòng)時(shí)，注意兒童在想些什么，不要去干擾兒童原則二：鼓勵(lì)兒童與其他兒童相互作用原則三：在物理知識(shí)活動(dòng)中整合各方面發(fā)展活動(dòng)以后讓兒童通過討論，反映出他們做了些什么，能發(fā)現(xiàn)些什么，以及如何產(chǎn)生一個(gè)期望達(dá)到的效應(yīng)教育方案實(shí)施（教學(xué)原則）

——從皮亞杰理論凱米和德弗里斯早期教育方案—內(nèi)容

——傳統(tǒng)的活動(dòng)聽故事搭積木唱歌繪畫玩游戲……

凱米和德弗里斯以皮亞杰建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，賦予這些傳統(tǒng)活動(dòng)以新的意義，認(rèn)為這些活動(dòng)也能有助于兒童對某些知識(shí)的建構(gòu)，并且每種活動(dòng)都有助于兒童邏輯－數(shù)理知識(shí)的建構(gòu)。凱米和德弗里斯早期教育方案—內(nèi)容

教育方案實(shí)施（教學(xué)原則）

——傳統(tǒng)的活動(dòng)傳統(tǒng)的活動(dòng)包括聽故事、搭積木、唱歌、繪畫、玩游戲等，在所有傳統(tǒng)的活動(dòng)中，凱米和德弗里斯特別重視團(tuán)體游戲，她們指出，團(tuán)體游戲主要培養(yǎng)的是5歲兒童的認(rèn)知和社會(huì)能力，目的在于培養(yǎng)兒童自主性的發(fā)展而不是教兒童如何玩這些團(tuán)體游戲。團(tuán)體游戲教學(xué)原則為：1、調(diào)整團(tuán)體游戲，使它能與幼兒的思維方式相符合；2、盡可能減少成人的權(quán)威性，鼓勵(lì)兒童相互間的合作。教育方案實(shí)施（教學(xué)原則）

—?jiǎng)P米和德弗里斯早期教育方案—內(nèi)容

——日常生活活動(dòng)自由游戲戶外活動(dòng)進(jìn)餐……凱米和德弗里斯早期教育方案—內(nèi)容

方案實(shí)施（教學(xué)原則）

——日常生活活動(dòng)凱米和德弗里斯認(rèn)為，日常生活中有無數(shù)情境可以激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。在兒童的自由游戲、戶外活動(dòng)、進(jìn)餐中都應(yīng)有意識(shí)而又自然地將有益于兒童知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)容整合進(jìn)去。方案實(shí)施（教學(xué)原則）

——日常生活教師的作用創(chuàng)造誘導(dǎo)學(xué)習(xí)的環(huán)境和氣氛。教師所創(chuàng)造的環(huán)境，其質(zhì)量包括師生關(guān)系、同伴關(guān)系等，它不是促進(jìn)兒童發(fā)展，就是阻礙兒童發(fā)展。促進(jìn)兒童發(fā)展的氣氛是指兒童有獨(dú)立性，在進(jìn)行其感興趣的活動(dòng)中發(fā)揮他的主動(dòng)性，讓兒童敢想、敢說、敢提問、敢實(shí)驗(yàn)，并能提出各種主張。教師的作用創(chuàng)造誘導(dǎo)學(xué)習(xí)的環(huán)境和氣氛。教師所創(chuàng)造的環(huán)境，其質(zhì)量教師的作用提供材料，建議活動(dòng)，并能不時(shí)地評定兒童頭腦中在想些什么。當(dāng)教師取出材料后，她要鼓勵(lì)兒童去做他們能做的事，觀察他們做了些什么。當(dāng)兒童窮盡了自己的想法后，教師要以自然的方法示范和建議活動(dòng)，使之整合到兒童自己的活動(dòng)中去?？偟恼f來，教師應(yīng)能對兒童的反應(yīng)和想法作出協(xié)調(diào)的反應(yīng)，而不是用預(yù)先確定的目標(biāo)強(qiáng)加于兒童。教師的作用提供材料，建議活動(dòng)，并能不時(shí)地評定兒童頭腦中在想些教師的作用根據(jù)所涉及的知識(shí)的種類對兒童做出反應(yīng)。對待社會(huì)規(guī)定的知識(shí)，教師要對兒童說明正確的答案，并強(qiáng)化它。對物理知識(shí)，教師要鼓勵(lì)兒童從物體中直接去尋找答案。對邏輯－數(shù)理知識(shí)，教師要避免告訴兒童正確的答案。幫助兒童擴(kuò)展他們自己的想法。避免運(yùn)用冒進(jìn)或阻撓的做法，教師要與兒童相互作用，鼓勵(lì)兒童擴(kuò)展自己的想法。教師的作用根據(jù)所涉及的知識(shí)的種類對兒童做出反應(yīng)。對待社會(huì)規(guī)定斜坡與軌道

下面我們將結(jié)合一個(gè)活動(dòng)案例“斜坡與軌道”來分析，在具體的活動(dòng)中，教師是如何發(fā)揮作用、運(yùn)用教學(xué)原則來幫助兒童建構(gòu)知識(shí)、實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的。案例：斜坡與軌道下面我們將結(jié)合一個(gè)活動(dòng)案例“斜坡斜坡與軌道：活動(dòng)起因兒童對斜坡感興趣，一個(gè)用廢棄的大桌子做成的寬滑梯成為孩子們非常喜歡的一個(gè)玩具，經(jīng)常用各種各樣的方式從滑梯滑下，還把其他東西放在滑梯滑下斜坡與軌道：活動(dòng)起因兒童對斜坡感興趣，斜坡與軌道活動(dòng)計(jì)劃讓兒童感受斜坡、將容器放在適當(dāng)?shù)奈恢媒幼男逼律蠞L落的球、大小不同的球在斜坡同一位置滾落；斜坡與斜坡之間連接形成更長的斜坡……活動(dòng)中兒童可能會(huì)思考的問題當(dāng)球在斜坡不同的位置滾下來時(shí)，或者當(dāng)斜坡的性質(zhì)發(fā)生改變時(shí)，應(yīng)該分別把容器放在哪里才能接住球；哪個(gè)容器最適合接住某個(gè)特定的球或者哪個(gè)容器最適合接住所有的球；斜坡與斜坡怎樣連接才能讓球順利通過；大小不同的球在斜坡上滾動(dòng)有什么區(qū)別……斜坡與軌道活動(dòng)計(jì)劃斜坡與軌道材料準(zhǔn)備斜坡與軌道材料準(zhǔn)備斜坡與軌道材料準(zhǔn)備斜坡與軌道材料準(zhǔn)備斜坡與軌道活動(dòng)開始：教學(xué)原則一的應(yīng)用：教師以能最大程度增加兒童主動(dòng)性的方式引入活動(dòng)，“你能讓球從這里到這里或從這里到那里嗎？”教學(xué)原則二的應(yīng)用：以平行游戲開始（給每個(gè)孩子都發(fā)一份材料，讓他們嘗試）。教師的作用：提供材料、建議活動(dòng)斜坡與軌道活動(dòng)開始：斜坡與軌道活動(dòng)繼續(xù)：斜坡與斜坡的連接教學(xué)原則的應(yīng)用：不干擾兒童而是注意兒童在想什么（小女孩沒有注意到斜坡與斜坡連接的方式而是認(rèn)為與球有關(guān)系）教師作用：觀察兒童、建議活動(dòng)斜坡與軌道活動(dòng)繼續(xù)：斜坡與斜坡的連接斜坡與軌道活動(dòng)繼續(xù)：容器放在地上接斜坡滾下的珠子教學(xué)原則的應(yīng)用：不干擾兒童而是注意兒童在想什么：珠子從斜坡上滾落的位置與地面上容器的擺放位置之間的關(guān)系；容器大小與能否接住珠子之間的關(guān)系……教師的作用：避免告訴兒童邏輯數(shù)理知識(shí)而是以自然的方式建議活動(dòng)（你覺得放在這里能接住球，好的，請?jiān)僭囈淮危┬逼屡c軌道活動(dòng)繼續(xù)：容器放在地上接斜坡滾下的珠子斜坡與軌道活動(dòng)繼續(xù)：斜坡與斜坡連接形成更長的斜坡教學(xué)原則的應(yīng)用：鼓勵(lì)兒童間的合作教師作用：提供材料、創(chuàng)造環(huán)境，鼓勵(lì)、肯定兒童間的合作斜坡與軌道活動(dòng)繼續(xù)：斜坡與斜坡連接形成更長的斜坡斜坡與軌道活動(dòng)繼續(xù)教學(xué)原則的應(yīng)用：在物理知識(shí)活動(dòng)中整合各方面發(fā)展。

斜坡與軌道活動(dòng)繼續(xù)斜坡與軌道活動(dòng)結(jié)束教學(xué)原則的應(yīng)用：讓兒童通過討論反映出他們做了些什么，能發(fā)現(xiàn)些什么……（一個(gè)大球和一個(gè)小球從同樣高度的斜坡上滾下有什么不同？）教師的作用：創(chuàng)造誘導(dǎo)學(xué)習(xí)的環(huán)境和氣氛、幫助兒童擴(kuò)張自己的想法。斜坡與軌道活動(dòng)結(jié)束

凱米和德弗里斯的早期教育方案最為準(zhǔn)確地演繹了皮亞杰建構(gòu)主義理論，但是，由于操作的不確定性、主觀性以及生成性，很難在大范圍得到推廣。

皮亞杰建構(gòu)主義理論

在我國幼兒園課程中的運(yùn)用皮亞杰建構(gòu)主義理論在我國幼兒園課程中的運(yùn)用現(xiàn)狀皮亞杰建構(gòu)主義理論在我國幼兒園課程中的運(yùn)用可行性皮亞杰建構(gòu)主義理論

在我國幼兒園課程中的運(yùn)用皮亞杰建構(gòu)主義理論

在我國幼兒園課程中的運(yùn)用現(xiàn)狀在我國，從未有一個(gè)純粹的、完整的以皮亞杰建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的幼兒園課程模式在上世紀(jì)80年代開始延續(xù)至今的以幼兒園課程改革為軸心展開的學(xué)前教育改革中，皮亞杰建構(gòu)主義理論的影響貫穿其中皮亞杰建構(gòu)主義理論在我國學(xué)前教育實(shí)踐中的運(yùn)用：從紅極一時(shí)到逐漸落寞皮亞杰建構(gòu)主義理論

在我國幼兒園課程中的運(yùn)用現(xiàn)狀在我國，從未皮亞杰建構(gòu)主義理論

對我國幼兒園課程的積極影響為我國幼兒園課程改革提供理論和理念層面的支持，在理念上解決我國學(xué)前教育中存在的不符合時(shí)代發(fā)展和要求的時(shí)弊。“以兒童發(fā)展為本位”的教育理念逐漸成為我國學(xué)前教育的“主流”理念在介紹國外以皮亞杰建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)演繹而來的早期教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，我國部分學(xué)者運(yùn)用或借鑒這些早期教育實(shí)踐皮亞杰建構(gòu)主義理論

對我國幼兒園課程的積極影響為我國幼兒園課皮亞杰建構(gòu)主義理論

在我國幼兒園課程中運(yùn)用產(chǎn)生的問題教育要適合兒童的發(fā)展怎樣做就是適合兒童的發(fā)展幼兒園游戲?yàn)榛净顒?dòng)游戲兒童教師提供材料，創(chuàng)設(shè)環(huán)境教師不教皮亞杰建構(gòu)主義理論

在我國幼兒園課程中運(yùn)用產(chǎn)生的問題

皮亞杰建構(gòu)主義理論在我國幼兒園課程中到底可行還是不可行？皮亞杰建構(gòu)主義理論及其在幼兒園課程中的運(yùn)用課件皮亞杰建構(gòu)主義理論及其在幼兒園課程中的運(yùn)用課件教師對運(yùn)用皮亞杰建構(gòu)主義理論教學(xué)觀可能遇到的困難及原因的分析教師對運(yùn)用皮亞杰建構(gòu)主義理論教學(xué)觀可能遇到的困難及原因的分析

在一定程度上可行，但是有難度皮亞杰建構(gòu)主義理論及其在幼兒園課程中的運(yùn)用課件皮亞杰建構(gòu)主義理論在我國幼兒園課程中運(yùn)用在一定程度上可行，但有難度。這些困難包括：班級(jí)人數(shù)多、教學(xué)硬件不到位、教師水平有限、孩子能力較差、家長不理解、與我國評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不符、傳統(tǒng)教學(xué)觀念根深蒂固等。皮亞杰建構(gòu)主義理論對教師的教學(xué)理念和教學(xué)行為產(chǎn)生了一定的積極影響。皮亞杰建構(gòu)主義理論在我國幼兒園課程中運(yùn)用在一定程度上可行，但皮亞杰建構(gòu)主義理論對教師教育觀念與教育行為的影響皮亞杰建構(gòu)主義理論對教師教育觀念與教育行為的影響影響皮亞杰建構(gòu)主義理論

在我國幼兒園課程中運(yùn)用的微觀因素教師作為教育者及其所從事的教育活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)的是“傳道授業(yè)解惑”，重視的是教師的“教”，與皮亞杰建構(gòu)主義理論中對教師角色的要求有沖突教師作為被檢查者及其所從事的為完成檢查任務(wù)而進(jìn)行的各種書寫工作，很大程度上沒有起到提高教師素質(zhì)的初衷教師作為學(xué)習(xí)者及其參加的各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，多數(shù)沒有達(dá)到讓教師真正理解皮亞杰建構(gòu)主義理論并努力在實(shí)踐中踐行該理論的目的教師作為參賽者及其所參加的各種比賽活動(dòng)，由于其比賽的內(nèi)容以集體教學(xué)活動(dòng)為主，相應(yīng)地教師的準(zhǔn)備重點(diǎn)也就在集體教學(xué)方面，這與皮亞杰建構(gòu)主義理論的教學(xué)要求同樣存在差距影響皮亞杰建構(gòu)主義理論

在我國幼兒園課程中運(yùn)用的微觀因素教師影響皮亞杰建構(gòu)主義理論

在我國幼兒園課程中運(yùn)用的中觀因素幼兒園課程管理與教學(xué)制度文化限制了教師運(yùn)用皮亞杰建構(gòu)主義理論的可能性。（一日活動(dòng)安排、課程實(shí)施的物質(zhì)保障、課程評價(jià)機(jī)制）職稱評定制度以及與此相連帶的利益影響了教師運(yùn)用皮亞杰建構(gòu)主義理論的可能性上級(jí)部門的驗(yàn)收檢查限制了教師應(yīng)用皮亞杰建構(gòu)主義理論的可能性考試壓力下放導(dǎo)致教師難以運(yùn)用皮亞杰建構(gòu)主義理論影響皮亞杰建構(gòu)主義理論

在我國幼兒園課程中運(yùn)用的中觀因素幼兒影響皮亞杰建構(gòu)主義理論

在我國幼兒園課程中運(yùn)用的宏觀因素“長者本位”的倫理模式及“師”之責(zé)任“傳道、授業(yè)、解惑”下的知識(shí)觀、兒童觀、教學(xué)觀制約了皮亞杰建構(gòu)主義理論在我國幼兒園課程中的運(yùn)用?！瓣P(guān)系本位”下的集體主義價(jià)值觀成為影響教師在實(shí)踐中運(yùn)用皮亞杰建構(gòu)主義理論的又一個(gè)本質(zhì)的影響因素?！皩W(xué)歷本位”下的考試制度在很大程度上制約了皮亞杰建構(gòu)主義理論要在我國幼兒園課程中的運(yùn)用。影響皮亞杰建構(gòu)主義理論

在我國幼兒園課程中運(yùn)用的宏觀因素“長教師的教學(xué)理念與教學(xué)行為，尤其是教學(xué)理念，與課程改革之前發(fā)生了極大的變化。幼兒園課程管理、職稱評審制度、檢查驗(yàn)收等在一定程度上有助于提升教師素質(zhì)，加深教師對皮亞杰建構(gòu)主義理論的理解和運(yùn)用。在全球化發(fā)展趨勢下，部分地嘗試運(yùn)用西方文化中的一些理念已經(jīng)在我國逐漸發(fā)展成為一種人們的選擇和做法。教師的教學(xué)理念與教學(xué)行為，尤其是教學(xué)理念，與課程改革之前發(fā)生反思課程可操作性的考慮。皮亞杰建構(gòu)主義理論的運(yùn)用要考慮理論與實(shí)踐融合的可能性，其中，給予幼兒園教師的培訓(xùn)現(xiàn)狀，教師自身的個(gè)人知識(shí)等都是應(yīng)該考慮的教育哲學(xué)層面的考慮。迄今為止，我國學(xué)校（包括幼兒園）占主導(dǎo)地位的教育哲學(xué)依然是以心理測量學(xué)為基礎(chǔ)的，以心理測量學(xué)為基礎(chǔ)的教育哲學(xué)落實(shí)到教育評價(jià)方面就是重視結(jié)果，重視可以量化的內(nèi)容。文化適宜性的考慮。皮亞杰建構(gòu)主義理論在“非同源性”的中國文化背景中應(yīng)用，必然會(huì)出現(xiàn)與中國文化相互抵觸的方面。反思課程可操作性的考慮。皮亞杰建構(gòu)主義理論的運(yùn)用要考慮理論與

馬斯科勒對東西方文化背景下教育的比較

馬斯科勒對東西方文化背景下教育的比較建議給予教師理論和實(shí)踐技能培訓(xùn)以及支持“讓一部分孩子先受益”，在部分班級(jí)嘗試應(yīng)用皮亞杰建構(gòu)主義理論在區(qū)域活動(dòng)中嘗試應(yīng)用皮亞杰建構(gòu)主義理論建議給予教師理論和實(shí)踐技能培訓(xùn)以及支持給教師的建議（一）對幼兒園課程形成全新認(rèn)識(shí)

課程不是文本，而是學(xué)習(xí)者與教師互動(dòng)的過程，是學(xué)習(xí)者與環(huán)境互動(dòng)，建構(gòu)自我知識(shí)的過程。

幼兒園課程就是幼兒獲得各種有益經(jīng)驗(yàn)的過程。

幼兒園課程就是幼兒園一日生活。幼兒園一日生活是幼兒在園進(jìn)行的所有活動(dòng)，包括教學(xué)活動(dòng)、游戲活動(dòng)、生活活動(dòng)。

給教師的建議（一）對幼兒園課程形成全新認(rèn)識(shí)給予教師的建議（二）理解兒童—兒童的發(fā)展規(guī)律—兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)—兒童的個(gè)別差異尊重兒童—尊重兒童的合理意愿—尊重兒童的探究興趣—以合理的方式制止兒童不適當(dāng)?shù)男袨轳雎犕?/p>

—聆聽童聲，理解兒童給予教師的建議（二）理解兒童給教師的建議（三）記錄重溫解讀反思給教師的建議（三）記錄

謝謝！皮亞杰建構(gòu)主義理論及其在幼兒園課程中的運(yùn)用課件

皮亞杰建構(gòu)主義理論及其在幼兒園課程中的運(yùn)用皮亞杰建構(gòu)主義理論皮亞杰建構(gòu)主義理論概述皮亞杰建構(gòu)主義理論在國外幼兒園課程中的運(yùn)用皮亞杰建構(gòu)主義理論在國內(nèi)幼兒園課程中的運(yùn)用皮亞杰建構(gòu)主義理論在國內(nèi)幼兒園課程中運(yùn)用的反思與建議皮亞杰建構(gòu)主義理論概述皮亞杰建構(gòu)主義理論概述基本思想認(rèn)識(shí)的本質(zhì)發(fā)展階段論知識(shí)建構(gòu)論發(fā)展和學(xué)習(xí)的關(guān)系教育觀念知識(shí)觀兒童觀學(xué)習(xí)觀教學(xué)觀皮亞杰建構(gòu)主義理論概述基本思想認(rèn)識(shí)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)的本質(zhì)從生物學(xué)來說是一種適應(yīng)，認(rèn)識(shí)作為生物適應(yīng)的一種特殊表現(xiàn)適應(yīng)包括兩個(gè)過程：同化和順應(yīng)。同化是指有機(jī)體把外部要素整合進(jìn)自己結(jié)構(gòu)中去的過程。順應(yīng)是指有機(jī)體調(diào)節(jié)自己已有的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)外部特定刺激的過程。同化與順應(yīng)相輔相成，缺一不可認(rèn)識(shí)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)的本質(zhì)從生物學(xué)來說是一種適應(yīng)，認(rèn)識(shí)作為生物適應(yīng)

狗：汪汪叫，四肢著地哈巴狗貴賓犬沙皮狗藏獒狗：汪汪叫，哈巴狗貴賓犬沙皮狗藏獒

狼狗（特征）狗（特征）哈巴狗貴賓犬沙皮狗藏獒狼狗（特征）哈巴狗貴賓犬沙皮狗藏獒發(fā)展階段論感知運(yùn)動(dòng)期(0～2)

— 兒童依靠感知?jiǎng)幼鬟m應(yīng)外部世界。前運(yùn)算階段(2～7)—兒童從具體動(dòng)作中擺脫出來，開始以符號(hào)作為中介來描述外部世界。具體運(yùn)算階段(7～12)—兒童具備了一般的邏輯結(jié)構(gòu)，認(rèn)知顯著增長，有了一些抽象思維，但還是不能脫離具體事物的運(yùn)算形式運(yùn)算階段(從11、12歲開始)

—思維擺脫了具體事物的束縛，能夠把內(nèi)容和形式區(qū)分開來，能夠根據(jù)命題或假設(shè)進(jìn)行邏輯推理。發(fā)展階段論感知運(yùn)動(dòng)期(0～2)知識(shí)建構(gòu)論知識(shí)的起源

—“認(rèn)識(shí)既不是起因于一個(gè)有自我意識(shí)的主體，也不是起因于業(yè)已形成的(從主體的角度來看)、會(huì)把自己烙印在主體之上的客體；認(rèn)識(shí)起因于主客體之間的相互作用”知識(shí)的種類

—物理知識(shí)（PhysicalKnowledge)—社會(huì)習(xí)俗知識(shí)(ArbitraryConventionalKnowledge)—邏輯數(shù)理知識(shí)(Logic一MathematicalKnowledge)知識(shí)建構(gòu)論知識(shí)的起源物理經(jīng)驗(yàn)

——事物本身屬性物理經(jīng)驗(yàn)

——事物本身屬性邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)

——關(guān)系（1）

邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)

——關(guān)系（1）邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)

——關(guān)系（2）

邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)

——關(guān)系（2）

發(fā)展是有階段的，但是一個(gè)階段到下一個(gè)階段的過渡是在知識(shí)建構(gòu)的過程中，在自我調(diào)節(jié)下實(shí)現(xiàn)的。皮亞杰建構(gòu)主義理論及其在幼兒園課程中的運(yùn)用課件發(fā)展和學(xué)習(xí)的關(guān)系發(fā)展與學(xué)習(xí)是不同的。發(fā)展是自發(fā)的，而學(xué)習(xí)是引發(fā)的發(fā)展解釋著學(xué)習(xí)，發(fā)展決定著學(xué)習(xí)而不是學(xué)習(xí)制約著發(fā)展，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展而非相反發(fā)展與學(xué)習(xí)之間的基本關(guān)系是一種同化，同化是學(xué)習(xí)的根本。在皮亞杰看來，學(xué)習(xí)的主體是主動(dòng)的，應(yīng)該把重點(diǎn)放在同化上，放在主體自身的活動(dòng)上發(fā)展和學(xué)習(xí)的關(guān)系發(fā)展與學(xué)習(xí)是不同的。發(fā)展是自發(fā)的，而學(xué)習(xí)是引知識(shí)觀知識(shí)不是外界客體的簡單摹本，也不是主體內(nèi)部預(yù)先形成的結(jié)構(gòu)的展開，而是由主體與外部世界不斷相互作用而逐步建構(gòu)的結(jié)果，是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的作用過程而建構(gòu)的。知識(shí)的真正理解和掌握只能取決于學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)活動(dòng)過程等因素。知識(shí)觀兒童觀兒童不是被動(dòng)的等待填塞的容器而是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，真正的知識(shí)并不是由教師傳授給兒童，而是出自兒童本身，兒童是學(xué)習(xí)的主體，是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。兒童觀兒童不是被動(dòng)的等待填塞的容器而是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，真正的知學(xué)習(xí)觀兒童學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是一種“意義建構(gòu)”，以“建構(gòu)”取代“反映”，以主動(dòng)活動(dòng)取代被動(dòng)接受，強(qiáng)調(diào)兒童的主體性與選擇性。學(xué)習(xí)觀教學(xué)觀皮亞杰并不主張教師“教”兒童知識(shí)，認(rèn)為我們在教兒童的時(shí)候恰恰是阻礙了兒童自己去探究的機(jī)會(huì)。皮亞杰也并不是完全否認(rèn)教師的作用，他主張教師應(yīng)該為兒童提供探究的材料，創(chuàng)設(shè)民主的氛圍，提供必要的幫助，促進(jìn)兒童主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。教學(xué)觀皮亞杰并不主張教師“教”兒童知識(shí)，認(rèn)為我們在教兒童的時(shí)

皮亞杰建構(gòu)主義理論

在國外幼兒園課程中的運(yùn)用拉瓦特里早期教育課程韋卡特等人的幼兒認(rèn)知導(dǎo)向課程凱米和德弗里斯早期教育方案

皮亞杰建構(gòu)主義理論

在國外幼兒園課程中的運(yùn)用

皮亞杰建構(gòu)主義理論

在國外幼兒園課程中的運(yùn)用發(fā)展階段論知識(shí)建構(gòu)論發(fā)展階段論與知識(shí)建構(gòu)論兼顧

皮亞杰建構(gòu)主義理論

在國外幼兒園課程中的運(yùn)用拉瓦特里早期教育課程拉瓦特里強(qiáng)調(diào)的是皮亞杰理論中的發(fā)展階段理論部分。拉瓦特里受益于皮亞杰對兒童所做的認(rèn)知發(fā)展階段論，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)地教給兒童分類、排序、守恒等皮亞杰式的任務(wù)來促進(jìn)兒童發(fā)展。上世紀(jì)六七十年代，拉瓦特里早期教育課程曾風(fēng)靡一時(shí)，在早期教育實(shí)踐中得到了廣泛地推廣和應(yīng)用。但很快受到多方面批評，有人譏嘲這無疑是做兒童智力測驗(yàn)，它曲解甚至違反皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論，使發(fā)展淪為可教的知識(shí)。拉瓦特里早期教育課程拉瓦特里強(qiáng)調(diào)的是皮亞杰理論中的發(fā)展階段理韋卡特等人的幼兒認(rèn)知導(dǎo)向課程幼兒認(rèn)知導(dǎo)向課程的第一階段

—20世紀(jì)60年代初期，注重于兒童的一般認(rèn)知發(fā)展。建立一個(gè)由教師制訂計(jì)劃的課程模式，這一課程幫助兒童獲得在學(xué)校中所需要的智力優(yōu)勢的同時(shí)，避免運(yùn)用刻板的組織形式幼兒認(rèn)知導(dǎo)向課程的第二階段

—20世紀(jì)60年代中后期，由原先強(qiáng)調(diào)對幼兒的前學(xué)業(yè)技能訓(xùn)練的做法轉(zhuǎn)變?yōu)楦鶕?jù)幼兒的發(fā)展水平促進(jìn)每一個(gè)幼兒的發(fā)展幼兒認(rèn)知導(dǎo)向課程的第三階段

—20世紀(jì)70年代以后，認(rèn)知導(dǎo)向課程的設(shè)計(jì)者開始強(qiáng)調(diào)幼兒是知識(shí)的建構(gòu)者。每個(gè)兒童都被看作是主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)者，在與支持他的成人共同開展的主動(dòng)性活動(dòng)中建構(gòu)他或她自己的知識(shí)。韋卡特等人的幼兒認(rèn)知導(dǎo)向課程幼兒認(rèn)知導(dǎo)向課程的第一階段拉瓦特里早期教育課程是對皮亞杰建構(gòu)主義理論不正確的演繹，隨著拉瓦特里的逝世而停止。韋卡特等人的幼兒認(rèn)知導(dǎo)向課程在一定程度上演繹了皮亞杰建構(gòu)主義理論，是迄今為止仍能高效服務(wù)于學(xué)前教育事業(yè)的課程。凱米和德弗里斯早期教育方案最為忠實(shí)地演繹了皮亞杰建構(gòu)主義理論，但是由于其操作性差而在實(shí)踐應(yīng)用有限拉瓦特里早期教育課程是對皮亞杰建構(gòu)主義理論不正確的演繹，隨著凱米和德弗里斯早期教育方案凱米（Kamii,Constance）是美國阿拉巴馬州立大學(xué)伯明翰校區(qū)的教授，早年曾跟隨皮亞杰一起作過多年的研究。德弗里斯（DeVries，Rheta）是美國北愛荷華大學(xué)教授，也曾與皮亞杰一起做過研究，還曾是柯爾伯格（Kohlberg，L.）的學(xué)生。凱米和德弗里斯早期教育方案凱米（Kamii,ConstanKamii,C.K.DeVries,R.L.Kamii,C.K.DeVries,R.L.凱米和德弗里斯的早期教育方案——目標(biāo)皮亞杰對教育目標(biāo)的論述：“教育應(yīng)該致力于人類個(gè)性的充分發(fā)展”。凱米和德弗里斯的演繹：人在智力與道德上的發(fā)展就是教育所追求的目標(biāo)?！鞍寻l(fā)展作為教育目標(biāo)是合宜的……這就意味著教育應(yīng)該聚焦于兒童推理的具體特征及其演進(jìn)的過程，尊重發(fā)展過程就需要把教師的他律降至最低，而鼓勵(lì)兒童的自主性發(fā)展。”凱米和德弗里斯的早期教育方案——目標(biāo)皮亞杰對教育目標(biāo)的論述：凱米和德弗里斯的早期教育方案——目標(biāo)社會(huì)情感目標(biāo)讓兒童與成人保持一種非強(qiáng)制性的關(guān)系，逐漸增加自主性；（兒童與成人之間的關(guān)系）要求兒童尊重他人的情感和權(quán)利，并開始與人合作；（同伴之間的關(guān)系）讓兒童養(yǎng)成機(jī)敏和好奇，并能主動(dòng)去滿足好奇心，具有相信自己能解決問題的能力，并能自信地表達(dá)自己的想法。（兒童自身）認(rèn)知目標(biāo)讓兒童提出種種想法和問題；讓兒童將事物放在關(guān)系之中去考慮，注意它們的相似性和差異性。凱米和德弗里斯的早期教育方案——目標(biāo)社會(huì)情感目標(biāo)凱米和德弗里斯早期教育方案—內(nèi)容從皮亞杰理論推衍而來的活動(dòng)（物體的活動(dòng)、物體的變化）傳統(tǒng)的活動(dòng)日常生活活動(dòng)

這三類活動(dòng)并非特定的科目，而是一系列有益于兒童知識(shí)建構(gòu)的情境和活動(dòng)。這里提到的知識(shí)是皮亞杰所謂的物理知識(shí)、邏輯－數(shù)理知識(shí)和社會(huì)知識(shí)。兒童對三類知識(shí)的建構(gòu)都整合在這三類活動(dòng)之中。

凱米和德弗里斯早期教育方案—內(nèi)容凱米和德弗里斯早期教育方案—內(nèi)容與實(shí)施

——“從皮亞杰理論推衍而來的活動(dòng)”

以“物體的活動(dòng)”為例

在這類活動(dòng)中，兒童動(dòng)作的作用是首要的，而兒童對物體反應(yīng)的觀察是次要的。作用于物體，并使之運(yùn)動(dòng)的動(dòng)作包括拉、推、滾、踢、跳、吹、吸、扔、蕩（鐘擺）、捻（使物體轉(zhuǎn)動(dòng)）、使物體平衡或升降等。這類活動(dòng)，除了能使兒童建構(gòu)物理知識(shí)外，對于他們建構(gòu)邏輯－數(shù)理知識(shí)也是有益的。凱米和德弗里斯早期教育方案—內(nèi)容與實(shí)施

教育方案實(shí)施（教學(xué)原則）

——從皮亞杰理論推衍而來的活動(dòng)開始活動(dòng)原則一：以能最大程度增加兒童主動(dòng)性的方式引入活動(dòng)。具體方式：取出材料——出示材料，說“你能……？”原則二：從平行游戲開始活動(dòng)繼續(xù)原則一：兒童主動(dòng)活動(dòng)時(shí)，注意兒童在想些什么，不要去干擾兒童原則二：鼓勵(lì)兒童與其他兒童相互作用原則三：在物理知識(shí)活動(dòng)中整合各方面發(fā)展活動(dòng)以后讓兒童通過討論，反映出他們做了些什么，能發(fā)現(xiàn)些什么，以及如何產(chǎn)生一個(gè)期望達(dá)到的效應(yīng)教育方案實(shí)施（教學(xué)原則）

——從皮亞杰理論凱米和德弗里斯早期教育方案—內(nèi)容

——傳統(tǒng)的活動(dòng)聽故事搭積木唱歌繪畫玩游戲……

凱米和德弗里斯以皮亞杰建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，賦予這些傳統(tǒng)活動(dòng)以新的意義，認(rèn)為這些活動(dòng)也能有助于兒童對某些知識(shí)的建構(gòu)，并且每種活動(dòng)都有助于兒童邏輯－數(shù)理知識(shí)的建構(gòu)。凱米和德弗里斯早期教育方案—內(nèi)容

教育方案實(shí)施（教學(xué)原則）

——傳統(tǒng)的活動(dòng)傳統(tǒng)的活動(dòng)包括聽故事、搭積木、唱歌、繪畫、玩游戲等，在所有傳統(tǒng)的活動(dòng)中，凱米和德弗里斯特別重視團(tuán)體游戲，她們指出，團(tuán)體游戲主要培養(yǎng)的是5歲兒童的認(rèn)知和社會(huì)能力，目的在于培養(yǎng)兒童自主性的發(fā)展而不是教兒童如何玩這些團(tuán)體游戲。團(tuán)體游戲教學(xué)原則為：1、調(diào)整團(tuán)體游戲，使它能與幼兒的思維方式相符合；2、盡可能減少成人的權(quán)威性，鼓勵(lì)兒童相互間的合作。教育方案實(shí)施（教學(xué)原則）

—?jiǎng)P米和德弗里斯早期教育方案—內(nèi)容

——日常生活活動(dòng)自由游戲戶外活動(dòng)進(jìn)餐……凱米和德弗里斯早期教育方案—內(nèi)容

方案實(shí)施（教學(xué)原則）

——日常生活活動(dòng)凱米和德弗里斯認(rèn)為，日常生活中有無數(shù)情境可以激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。在兒童的自由游戲、戶外活動(dòng)、進(jìn)餐中都應(yīng)有意識(shí)而又自然地將有益于兒童知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)容整合進(jìn)去。方案實(shí)施（教學(xué)原則）

——日常生活教師的作用創(chuàng)造誘導(dǎo)學(xué)習(xí)的環(huán)境和氣氛。教師所創(chuàng)造的環(huán)境，其質(zhì)量包括師生關(guān)系、同伴關(guān)系等，它不是促進(jìn)兒童發(fā)展，就是阻礙兒童發(fā)展。促進(jìn)兒童發(fā)展的氣氛是指兒童有獨(dú)立性，在進(jìn)行其感興趣的活動(dòng)中發(fā)揮他的主動(dòng)性，讓兒童敢想、敢說、敢提問、敢實(shí)驗(yàn)，并能提出各種主張。教師的作用創(chuàng)造誘導(dǎo)學(xué)習(xí)的環(huán)境和氣氛。教師所創(chuàng)造的環(huán)境，其質(zhì)量教師的作用提供材料，建議活動(dòng)，并能不時(shí)地評定兒童頭腦中在想些什么。當(dāng)教師取出材料后，她要鼓勵(lì)兒童去做他們能做的事，觀察他們做了些什么。當(dāng)兒童窮盡了自己的想法后，教師要以自然的方法示范和建議活動(dòng)，使之整合到兒童自己的活動(dòng)中去。總的說來，教師應(yīng)能對兒童的反應(yīng)和想法作出協(xié)調(diào)的反應(yīng)，而不是用預(yù)先確定的目標(biāo)強(qiáng)加于兒童。教師的作用提供材料，建議活動(dòng)，并能不時(shí)地評定兒童頭腦中在想些教師的作用根據(jù)所涉及的知識(shí)的種類對兒童做出反應(yīng)。對待社會(huì)規(guī)定的知識(shí)，教師要對兒童說明正確的答案，并強(qiáng)化它。對物理知識(shí)，教師要鼓勵(lì)兒童從物體中直接去尋找答案。對邏輯－數(shù)理知識(shí)，教師要避免告訴兒童正確的答案。幫助兒童擴(kuò)展他們自己的想法。避免運(yùn)用冒進(jìn)或阻撓的做法，教師要與兒童相互作用，鼓勵(lì)兒童擴(kuò)展自己的想法。教師的作用根據(jù)所涉及的知識(shí)的種類對兒童做出反應(yīng)。對待社會(huì)規(guī)定斜坡與軌道

下面我們將結(jié)合一個(gè)活動(dòng)案例“斜坡與軌道”來分析，在具體的活動(dòng)中，教師是如何發(fā)揮作用、運(yùn)用教學(xué)原則來幫助兒童建構(gòu)知識(shí)、實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的。案例：斜坡與軌道下面我們將結(jié)合一個(gè)活動(dòng)案例“斜坡斜坡與軌道：活動(dòng)起因兒童對斜坡感興趣，一個(gè)用廢棄的大桌子做成的寬滑梯成為孩子們非常喜歡的一個(gè)玩具，經(jīng)常用各種各樣的方式從滑梯滑下，還把其他東西放在滑梯滑下斜坡與軌道：活動(dòng)起因兒童對斜坡感興趣，斜坡與軌道活動(dòng)計(jì)劃讓兒童感受斜坡、將容器放在適當(dāng)?shù)奈恢媒幼男逼律蠞L落的球、大小不同的球在斜坡同一位置滾落；斜坡與斜坡之間連接形成更長的斜坡……活動(dòng)中兒童可能會(huì)思考的問題當(dāng)球在斜坡不同的位置滾下來時(shí)，或者當(dāng)斜坡的性質(zhì)發(fā)生改變時(shí)，應(yīng)該分別把容器放在哪里才能接住球；哪個(gè)容器最適合接住某個(gè)特定的球或者哪個(gè)容器最適合接住所有的球；斜坡與斜坡怎樣連接才能讓球順利通過；大小不同的球在斜坡上滾動(dòng)有什么區(qū)別……斜坡與軌道活動(dòng)計(jì)劃斜坡與軌道材料準(zhǔn)備斜坡與軌道材料準(zhǔn)備斜坡與軌道材料準(zhǔn)備斜坡與軌道材料準(zhǔn)備斜坡與軌道活動(dòng)開始：教學(xué)原則一的應(yīng)用：教師以能最大程度增加兒童主動(dòng)性的方式引入活動(dòng)，“你能讓球從這里到這里或從這里到那里嗎？”教學(xué)原則二的應(yīng)用：以平行游戲開始（給每個(gè)孩子都發(fā)一份材料，讓他們嘗試）。教師的作用：提供材料、建議活動(dòng)斜坡與軌道活動(dòng)開始：斜坡與軌道活動(dòng)繼續(xù)：斜坡與斜坡的連接教學(xué)原則的應(yīng)用：不干擾兒童而是注意兒童在想什么（小女孩沒有注意到斜坡與斜坡連接的方式而是認(rèn)為與球有關(guān)系）教師作用：觀察兒童、建議活動(dòng)斜坡與軌道活動(dòng)繼續(xù)：斜坡與斜坡的連接斜坡與軌道活動(dòng)繼續(xù)：容器放在地上接斜坡滾下的珠子教學(xué)原則的應(yīng)用：不干擾兒童而是注意兒童在想什么：珠子從斜坡上滾落的位置與地面上容器的擺放位置之間的關(guān)系；容器大小與能否接住珠子之間的關(guān)系……教師的作用：避免告訴兒童邏輯數(shù)理知識(shí)而是以自然的方式建議活動(dòng)（你覺得放在這里能接住球，好的，請?jiān)僭囈淮危┬逼屡c軌道活動(dòng)繼續(xù)：容器放在地上接斜坡滾下的珠子斜坡與軌道活動(dòng)繼續(xù)：斜坡與斜坡連接形成更長的斜坡教學(xué)原則的應(yīng)用：鼓勵(lì)兒童間的合作教師作用：提供材料、創(chuàng)造環(huán)境，鼓勵(lì)、肯定兒童間的合作斜坡與軌道活動(dòng)繼續(xù)：斜坡與斜坡連接形成更長的斜坡斜坡與軌道活動(dòng)繼續(xù)教學(xué)原則的應(yīng)用：在物理知識(shí)活動(dòng)中整合各方面發(fā)展。

斜坡與軌道活動(dòng)繼續(xù)斜坡與軌道活動(dòng)結(jié)束教學(xué)原則的應(yīng)用：讓兒童通過討論反映出他們做了些什么，能發(fā)現(xiàn)些什么……（一個(gè)大球和一個(gè)小球從同樣高度的斜坡上滾下有什么不同？）教師的作用：創(chuàng)造誘導(dǎo)學(xué)習(xí)的環(huán)境和氣氛、幫助兒童擴(kuò)張自己的想法。斜坡與軌道活動(dòng)結(jié)束

凱米和德弗里斯的早期教育方案最為準(zhǔn)確地演繹了皮亞杰建構(gòu)主義理論，但是，由于操作的不確定性、主觀性以及生成性，很難在大范圍得到推廣。

皮亞杰建構(gòu)主義理論

在我國幼兒園課程中的運(yùn)用皮亞杰建構(gòu)主義理論在我國幼兒園課程中的運(yùn)用現(xiàn)狀皮亞杰建構(gòu)主義理論在我國幼兒園課程中的運(yùn)用可行性皮亞杰建構(gòu)主義理論

在我國幼兒園課程中的運(yùn)用皮亞杰建構(gòu)主義理論

在我國幼兒園課程中的運(yùn)用現(xiàn)狀在我國，從未有一個(gè)純粹的、完整的以皮亞杰建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的幼兒園課程模式在上世紀(jì)80年代開始延續(xù)至今的以幼兒園課程改革為軸心展開的學(xué)前教育改革中，皮亞杰建構(gòu)主義理論的影響貫穿其中皮亞杰建構(gòu)主義理論在我國學(xué)前教育實(shí)踐中的運(yùn)用：從紅極一時(shí)到逐漸落寞皮亞杰建構(gòu)主義理論

在我國幼兒園課程中的運(yùn)用現(xiàn)狀在我國，從未皮亞杰建構(gòu)主義理論

對我國幼兒園課程的積極影響為我國幼兒園課程改革提供理論和理念層面的支持，在理念上解決我國學(xué)前教育中存在的不符合時(shí)代發(fā)展和要求的時(shí)弊?！耙詢和l(fā)展為本位”的教育理念逐漸成為我國學(xué)前教育的“主流”理念在介紹國外以皮亞杰建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)演繹而來的早期教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，我國部分學(xué)者運(yùn)用或借鑒這些早期教育實(shí)踐皮亞杰建構(gòu)主義理論

對我國幼兒園課程的積極影響為我國幼兒園課皮亞杰建構(gòu)主義理論

在我國幼兒園課程中運(yùn)用產(chǎn)生的問題教育要適合兒童的發(fā)展怎樣做就是適合兒童的發(fā)展幼兒園游戲?yàn)榛净顒?dòng)游戲兒童教師提供材料，創(chuàng)設(shè)環(huán)境教師不教皮亞杰建構(gòu)主義理論

在我國幼兒園課程中運(yùn)用產(chǎn)生的問題

皮亞杰建構(gòu)主義理論在我國幼兒園課程中到底可行還是不可行？皮亞杰建構(gòu)主義理論及其在幼兒園課程中的運(yùn)用課件皮亞杰建構(gòu)主義理論及其在幼兒園課程中的運(yùn)用課件教師對運(yùn)用皮亞杰建構(gòu)主義理論教學(xué)觀可能遇到的困難及原因的分析教師對運(yùn)用皮亞杰建構(gòu)主義理論教學(xué)觀可能遇到的困難及原因的分析

在一定程度上可行，但是有難度皮亞杰建構(gòu)主義理論及其在幼兒園課程中的運(yùn)用課件皮亞杰建構(gòu)主義理論在我國幼兒園課程中運(yùn)用在一定程度上可行，但有難度。這些困難包括：班級(jí)人數(shù)多、教學(xué)硬件