學(xué)前教育心理學(xué)-自考第一章

學(xué)前教育心理學(xué)第一頁，共五十九頁。第一章緒論本章提要：幼兒教育心理學(xué)是怎樣的一門學(xué)科幼兒教育心理的任務(wù)幼兒教育心理學(xué)的發(fā)歷程第二頁，共五十九頁。幼兒教育心理學(xué)是幼兒教育學(xué)與幼兒心理學(xué)的交叉學(xué)科。第三頁，共五十九頁。第一節(jié)學(xué)科性質(zhì)第二節(jié)任務(wù)第三節(jié)發(fā)展歷程第四頁，共五十九頁。第一節(jié)幼兒教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)一、幼兒教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)（一）幼兒教育心理學(xué)的定義幼兒教育心理學(xué)是揭示幼兒如何學(xué)習(xí)，即幼兒學(xué)習(xí)特征、水平與規(guī)律；研究如何更科學(xué)、合理、有效地促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)，即如何開展適應(yīng)性教學(xué)，特別是要關(guān)注在教學(xué)環(huán)境和幼兒學(xué)習(xí)特征的交互作用下，幼兒是如何學(xué)習(xí)與發(fā)展的，以及研究教師如何進(jìn)行有效的教學(xué)。第五頁，共五十九頁。定義側(cè)重點(diǎn)：（1）幼兒教育心理學(xué)士研究如何更好地促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的一門學(xué)科；（2）幼兒教育心理學(xué)是聯(lián)合了學(xué)習(xí)心理學(xué)、幼兒心理學(xué)、教學(xué)心理學(xué)等諸多學(xué)科的一門交叉學(xué)科；（3）幼兒教育心理學(xué)是用以指導(dǎo)從事幼兒教育工作者改善其教育觀念與教學(xué)行為的學(xué)科；第六頁，共五十九頁。二、學(xué)習(xí)幼兒教育心理學(xué)的必要性1、0-6歲年齡段的兒童，身體、認(rèn)知、情感、社會(huì)性等方面處在從不成熟向成熟的發(fā)展過程中、其動(dòng)作、身體機(jī)能剛剛發(fā)展，實(shí)施經(jīng)驗(yàn)缺乏，言語和思維能力也只是初步發(fā)展。改年齡段兒童容易激動(dòng)，不能很好的控制自己的情緒與行動(dòng)；對(duì)教師具有很強(qiáng)的依賴性，獨(dú)立能力較弱；2、游戲時(shí)幼兒學(xué)習(xí)的基本方式；第七頁，共五十九頁。三、幼兒教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容（一）幼兒教育心理學(xué)涉及的變量1、幼兒學(xué)習(xí)者2、幼兒教育者3、環(huán)境與教學(xué)第八頁，共五十九頁。第二節(jié)幼兒教育心理學(xué)的任務(wù)（一）幼兒教育心理學(xué)的基本任務(wù)1、科學(xué)的闡釋幼兒學(xué)習(xí)與教學(xué)的特征與規(guī)律；2、預(yù)期幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的規(guī)律和變化，預(yù)測(cè)教育教學(xué)的效果；3、運(yùn)用科學(xué)的教育教學(xué)手段促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展，并有效控制欲干預(yù)幼兒學(xué)習(xí)過程第九頁，共五十九頁。幼兒教學(xué)心理學(xué)的任務(wù)揭示幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)與有效教學(xué)的規(guī)律；形成有中國(guó)特色的幼兒教育心理學(xué)理論；科學(xué)的指導(dǎo)幼兒教師教學(xué)實(shí)踐；第十頁，共五十九頁。第三節(jié)幼兒教育心理學(xué)的發(fā)展歷程一、萌芽期：18世紀(jì)——20世紀(jì)四五十年底代1、盧梭（Rousseau，J.J.，1712-1778）（1）簡(jiǎn)介：法國(guó)偉大的啟蒙思想家、哲學(xué)家、教育家、文學(xué)家，是18世紀(jì)法國(guó)大革命的思想先驅(qū)，啟蒙運(yùn)動(dòng)最卓越的代表人物之一。第十一頁，共五十九頁。（2）代表作《論人類不平等的起源和基礎(chǔ)》、《社會(huì)契約論》、《愛彌兒》、《懺悔錄》、《新愛洛漪絲》、《植物學(xué)通信》等?！稅蹚泝骸繁蛔u(yù)為“兒童憲章和兒童權(quán)利宣言》盧梭認(rèn)為兒童有他們特有的看法、見解和感情，如果用成人的看法，見解和感情去替代它們，那簡(jiǎn)直愚不及。第十二頁，共五十九頁。2、福祿貝爾(FriedrichWilhelmFrobel，1782-1852)（1）簡(jiǎn)介：德國(guó)教育家，現(xiàn)代學(xué)前教育鼻祖，創(chuàng)建了第一所”幼兒園”（2）著作：《人的教育》、《幼兒園教育學(xué)》慈母曲及唱歌游戲集；第十三頁，共五十九頁。（3）貢獻(xiàn)：1837年創(chuàng)立了第一所幼兒學(xué)校，1840年改名“幼兒園”，形成了相對(duì)獨(dú)立的幼兒教育體系；重視幼兒游戲——發(fā)明恩物和作業(yè)認(rèn)為正真的教育應(yīng)該從嬰幼兒期開始；第十四頁，共五十九頁。3、蒙臺(tái)梭利瑪麗亞·蒙臺(tái)梭利（意大利語：MariaMontessori，1870年8月31日－1952年5月6日），意大利幼兒教育學(xué)家，蒙臺(tái)梭利教育法的創(chuàng)始人。她的教育法建立在對(duì)兒童的創(chuàng)造性潛力、兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及作為一個(gè)個(gè)人的權(quán)利的信念的基礎(chǔ)之上。第十五頁，共五十九頁。瑪利亞·蒙臺(tái)梭利博士是教育史上一位杰出的幼兒教育思想家和改革家、意大利歷史上第一位學(xué)醫(yī)的女性和第一位女醫(yī)學(xué)博士。1870年8月31日瑪利亞·蒙臺(tái)梭利出生在意大利安科納(Ancona)地區(qū)的基亞拉瓦萊(Chiaravalle)小鎮(zhèn)。父親亞歷山德魯·蒙臺(tái)梭利是貴族后裔和性格平和保守的軍人，母親瑞尼爾·斯托帕尼是虔誠(chéng)的天主教徒博學(xué)多識(shí)、虔誠(chéng)、善良、嚴(yán)謹(jǐn)、開明。作為獨(dú)生女的蒙臺(tái)梭利深得父母的寵愛，受到良好的家庭教育。因此從小便養(yǎng)成自律、自愛的獨(dú)立個(gè)性，以及熱忱助人的博愛胸懷。第十六頁，共五十九頁?，旣悂啞っ商厮罄嵌兰o(jì)享譽(yù)全球的幼兒教育家，她所創(chuàng)立的、獨(dú)特的幼兒教育法，風(fēng)靡了整個(gè)西方世界，深刻地影響著世界各國(guó)，特別是歐美先進(jìn)國(guó)家的教育水平和社會(huì)發(fā)展。蒙特梭利教育法的特點(diǎn)在于十分重視兒童的早期教育，她為此從事了半個(gè)多世紀(jì)的教育實(shí)驗(yàn)與研究；她的教學(xué)方法從智力訓(xùn)練、感覺訓(xùn)練到運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練，從尊重自由到建立意志，從平民教育到貴族教育，為西方工業(yè)化社會(huì)的持續(xù)發(fā)展，提供了幾代優(yōu)秀的人才基礎(chǔ)?！段鞣浇逃贰贩Q她是二十世紀(jì)贏得歐洲和世界承認(rèn)的最偉大的科學(xué)與進(jìn)步的教育家。1952年5月6日逝世于阿姆斯特丹，享年82歲。第十七頁，共五十九頁。二、初創(chuàng)造期：20世紀(jì)60年代至80年代（一）直接教學(xué)方案1、簡(jiǎn)介：20世紀(jì)60年代，貝雷特（B而誒特，C）和英格曼（Engelmann）創(chuàng)建了，貝——英學(xué)前教育方案，在此基礎(chǔ)上發(fā)展形成了直觀教學(xué)模式。觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是指“學(xué)習(xí)者在某種特定的情境中行為的改變，他源于個(gè)體在這一情境中反復(fù)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這種改變不是因?yàn)槌墒旎騻€(gè)體狀態(tài)的某種因素而導(dǎo)致的暫時(shí)的改變。第十八頁，共五十九頁。2、評(píng)價(jià)直接教學(xué)模式是行為主義學(xué)習(xí)理論在幼兒教育領(lǐng)域較早應(yīng)用成果的例子，他特別針對(duì)處境不利的兒童，為提供早期補(bǔ)償教育——繼續(xù)追蹤方案，也被稱為教學(xué)理論、教學(xué)心理學(xué)，教學(xué)設(shè)計(jì)，后被稱為教育學(xué)習(xí)理論。第十九頁，共五十九頁。2、認(rèn)知主義教育方案（1）奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論（2）布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論（3）皮亞杰的發(fā)展理論美國(guó)威斯康星大學(xué)實(shí)驗(yàn)幼兒園“奧蘇貝爾方案（AusubelianProgram)是以認(rèn)知學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的幼兒教育方案的代表。第二十頁，共五十九頁。（1）奧蘇貝爾學(xué)習(xí)理論戴維·奧蘇貝爾(DavidP．Ausubel，1918~2008)或有的翻譯為奧蘇伯爾，1918年10月25日出生在美國(guó)紐約布魯克林。1939年在賓夕法尼亞大學(xué)獲學(xué)士學(xué)位，1940年在哥倫比亞大學(xué)獲心理學(xué)碩士學(xué)位。1943年獲布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位，1950年獲哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位。1950年后先后在美國(guó)伊里諾斯大學(xué)教育研究部、加拿大多倫多大學(xué)教育學(xué)院和安大略教育研究院(OISE)應(yīng)用心理學(xué)系任教，1968年后在美國(guó)紐約市立大學(xué)任教，曾在該校師范教育部任研究和評(píng)價(jià)的主管，后來又在該校的研究生院和大學(xué)中心工作過。第二十一頁，共五十九頁。他的主要代表著作有：《自我發(fā)展與個(gè)性失調(diào)(EgoDevelopmentandthePersonalityDisorders)》(1952)、《青少年發(fā)展的理論與問題(TheoryandProblemsofAdolescentDevelopment)》(1954、1977，）《兒童發(fā)展的理論與問題》(TheoryandProblemsofChildDevelopment)(1958)、《意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)(ThePsychologyofMeaningfulVerbalLearning)》(1963)、《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀(EducationalPsychology：ACognitiveView)》(1968、1978，）《學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論(SChoo1Learning：AnIntroductiontoEducationalPsychology)》(1969，《心理學(xué)與精神障礙(EgoPsychologyandMentalDisorder)》(1977，與人合作)。第二十二頁，共五十九頁。奧蘇貝爾主要關(guān)注的是成就動(dòng)機(jī)，即學(xué)生試圖獲取好成績(jī)的傾向。與眾不同的是，在奧蘇貝爾看來，成就動(dòng)機(jī)主要由三方面的驅(qū)力所組成：1.認(rèn)知驅(qū)力：認(rèn)知驅(qū)力(cognitivedrive)是成就動(dòng)機(jī)三個(gè)組成部分中最重要、最穩(wěn)定的部分，它大都是存在于學(xué)習(xí)任務(wù)本身之中的。2.自我-增強(qiáng)驅(qū)力：自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會(huì)地位的需要。3.附屬驅(qū)力：附屬的內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)人為了保持長(zhǎng)者們或權(quán)威們的贊許或認(rèn)可，而表現(xiàn)出來的一種把學(xué)習(xí)或工作做好的需要。第二十三頁，共五十九頁。“先行組織者”教學(xué)模式與學(xué)習(xí)遷移奧蘇貝爾認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新知識(shí)獲得和保持的影響因素主要有三個(gè)：(1)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中對(duì)新知識(shí)起固定作用的舊知識(shí)的可利用性；(2)新知識(shí)與同化它的原有舊知識(shí)之間的可辨別性程度；(3)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的舊知識(shí)的穩(wěn)定性和清晰性程度。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的這三個(gè)因素稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個(gè)變量。正是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的這三個(gè)變量影響著新知識(shí)的獲得和保持，同時(shí)也影響著知識(shí)學(xué)習(xí)的遷移。第二十四頁，共五十九頁。首先，對(duì)新知識(shí)起固定作用的舊知識(shí)的可利用性是影響新知識(shí)學(xué)習(xí)的首要變量。其次，新知識(shí)與舊知識(shí)的可辨別性也是影響學(xué)習(xí)遷移的重要變量。第三，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的舊知識(shí)的穩(wěn)定性和清晰性也是影響學(xué)習(xí)遷移的重要變量。第二十五頁，共五十九頁。（2）布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論杰羅姆·布魯納(JeromeSeymourBruner,1915—)美國(guó)心理學(xué)家、教育學(xué)家，對(duì)認(rèn)知過程進(jìn)行過大量研究，在詞浯學(xué)習(xí)、概念形成和思維方面有諸多著述，對(duì)認(rèn)知心理理論的系統(tǒng)化和科學(xué)化作出一貢獻(xiàn)。1962年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，1965年當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席。

第二十六頁，共五十九頁。布魯納非常注意教育在兒童心理發(fā)展上的巨大作用，他認(rèn)為：要讓兒童學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)；教育應(yīng)促進(jìn)兒童認(rèn)知能力的發(fā)展；注重兒童的早期教育；“發(fā)現(xiàn)法”是兒童的主要學(xué)習(xí)方法。布魯納提出并論述了四條教與學(xué)的原則：動(dòng)機(jī)原則。認(rèn)為內(nèi)在動(dòng)機(jī)的效應(yīng)比外在動(dòng)機(jī)持久而強(qiáng)有力，教師要善于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。結(jié)構(gòu)原則。強(qiáng)調(diào)要教給學(xué)生各門學(xué)科最基本和最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)。任何教材結(jié)構(gòu)的組織均需注意：再現(xiàn)的形式要適應(yīng)學(xué)生的年齡和認(rèn)知基礎(chǔ)；教材的組織要符合經(jīng)濟(jì)法則，應(yīng)教給學(xué)生簡(jiǎn)明、扼要而又有利于進(jìn)一步學(xué)習(xí)的教材。序列原則。認(rèn)為兒童智慧發(fā)展的程序是：從動(dòng)作性表象模式經(jīng)映象性表象模式到符號(hào)性表象模式三個(gè)階段，這是一個(gè)人發(fā)展中的編碼系統(tǒng)，它很可能是學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最佳序列。據(jù)此，教師傳授新科目、新課題時(shí)，最初宜用"非語言的指導(dǎo)"然后鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用由圖表或圖畫表示的再現(xiàn)表象，最后用符號(hào)，也即通過語言的使用進(jìn)行教學(xué)。對(duì)年齡較大的、基礎(chǔ)較好的學(xué)生，可在象征式水平上開始學(xué)習(xí)新知識(shí)，但也需為之提供可依靠的基本形象。反饋原則。為掌握某個(gè)課題，學(xué)生必須獲得反饋，知道效果如何。他強(qiáng)調(diào)，“教”只是一種暫時(shí)狀態(tài)，其目的是促進(jìn)學(xué)生自力更生。必須指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，逐漸具備獨(dú)立思考、探究發(fā)現(xiàn)和自我矯正的能力。第二十七頁，共五十九頁。布魯納提出并論述了四條教與學(xué)的原則：動(dòng)機(jī)原則。認(rèn)為內(nèi)在動(dòng)機(jī)的效應(yīng)比外在動(dòng)機(jī)持久而強(qiáng)有力，教師要善于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。結(jié)構(gòu)原則。強(qiáng)調(diào)要教給學(xué)生各門學(xué)科最基本和最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)。任何教材結(jié)構(gòu)的組織均需注意：再現(xiàn)的形式要適應(yīng)學(xué)生的年齡和認(rèn)知基礎(chǔ)；教材的組織要符合經(jīng)濟(jì)法則，應(yīng)教給學(xué)生簡(jiǎn)明、扼要而又有利于進(jìn)一步學(xué)習(xí)的教材。序列原則。認(rèn)為兒童智慧發(fā)展的程序是：從動(dòng)作性表象模式經(jīng)映象性表象模式到符號(hào)性表象模式三個(gè)階段，這是一個(gè)人發(fā)展中的編碼系統(tǒng)，它很可能是學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最佳序列。據(jù)此，教師傳授新科目、新課題時(shí)，最初宜用"非語言的指導(dǎo)"然后鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用由圖表或圖畫表示的再現(xiàn)表象，最后用符號(hào)，也即通過語言的使用進(jìn)行教學(xué)。對(duì)年齡較大的、基礎(chǔ)較好的學(xué)生，可在象征式水平上開始學(xué)習(xí)新知識(shí)，但也需為之提供可依靠的基本形象。反饋原則。為掌握某個(gè)課題，學(xué)生必須獲得反饋，知道效果如何。他強(qiáng)調(diào)，“教”只是一種暫時(shí)狀態(tài)，其目的是促進(jìn)學(xué)生自力更生。必須指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，逐漸具備獨(dú)立思考、探究發(fā)現(xiàn)和自我矯正的能力。第二十八頁，共五十九頁。認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說：布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程包括三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過程：(1)習(xí)得(acquisition)新信息--這種新信息常常是與一個(gè)人已有信息相背的，或是已有信息的一種替代，或者是已有信息的提煉，(2)轉(zhuǎn)換(transformation)--這是一種處理知識(shí)以便使其適應(yīng)新任務(wù)的過程。人們可以通過外推(extrapolation)、內(nèi)插(interpolation)或變換(conversion)等方法，把知識(shí)整理成另一種形式，以便超越所給予的信息。(3)評(píng)價(jià)(evaluation第二十九頁，共五十九頁。（3）皮亞杰的發(fā)展理論A:簡(jiǎn)介：讓·皮亞杰（JeanPiaget,1896-1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識(shí)論創(chuàng)始人。B:代表作：《兒童的語言與思維》(1923)、《兒童的判斷與推理》(1928)、《兒童的世界概念》(1929)、《兒童的因果概念》(1930)、《兒童的道德判斷》(1930)，第三十頁，共五十九頁。所謂認(rèn)知發(fā)展（cognitivedevelopment）是指?jìng)€(gè)體自出生后在適應(yīng)環(huán)境的活動(dòng)中，對(duì)事務(wù)的認(rèn)知及面對(duì)問題情境時(shí)的思維方式與能力表現(xiàn)，隨年齡增長(zhǎng)而改變的歷程。皮亞杰的研究方法不采用當(dāng)時(shí)流行的等實(shí)驗(yàn)組及多人資料統(tǒng)計(jì)的方式，而采用對(duì)于個(gè)別兒童（他自己的女兒）在自然的情境下連續(xù)、細(xì)密的觀察紀(jì)錄他們對(duì)事物處理的智能反應(yīng)，屬于質(zhì)的研究。第三十一頁，共五十九頁。皮亞杰把兒童的認(rèn)知發(fā)展分成以下四個(gè)階段：⒈感知運(yùn)動(dòng)階段(感覺動(dòng)作期，Sensorimotor,0-2歲)1歲時(shí)發(fā)展出物體恒存性的概念，以感覺動(dòng)作發(fā)揮其基模的功能。由本能的反射動(dòng)作到目的性的活動(dòng)。⒉前運(yùn)算階段(前運(yùn)思期，Preoperational,2-7歲)已經(jīng)能使用語言及符號(hào)等表徵外在事物，會(huì)使用不具保留概念，不具可逆性，以自我為中心,能思維但不合邏輯，不能見及事物的全面性。⒊具體運(yùn)算階段(具體運(yùn)思期，ConcreteOperational,7-11歲)能根據(jù)具體經(jīng)驗(yàn)思維解決問題，能使用具體物之操作來協(xié)助思考,能理解可逆性與守恒的道理。⒋形式運(yùn)算階段(形式運(yùn)思期，F(xiàn)ormalOperational,11-16歲）開始會(huì)類推，有邏輯思維和抽像思維。能按假設(shè)驗(yàn)證的科學(xué)法則思考解決問題。第三十二頁，共五十九頁。3、建構(gòu)主義教育方案建構(gòu)主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。第三十三頁，共五十九頁。建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。建構(gòu)主義-學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面進(jìn)行說明。第三十四頁，共五十九頁。1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。第三十五頁，共五十九頁。2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。第三十六頁，共五十九頁。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；（2）在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會(huì)協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭(zhēng)辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。第三十七頁，共五十九頁。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。第三十八頁，共五十九頁。在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：⒈支架式教學(xué)(ScaffoldingInstruction)支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！钡谌彭?，共五十九頁。架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：（1）搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進(jìn)入情境－－將學(xué)生引入一定的問題情境。（3）獨(dú)立探索－－讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。（5）效果評(píng)價(jià)－－對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。第四十頁，共五十九頁。學(xué)生為中心第四十一頁，共五十九頁。⒉拋錨式教學(xué)(AnchoredInstruction)這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。第四十二頁，共五十九頁。拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的理解。（5）效果評(píng)價(jià)－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。第四十三頁，共五十九頁。⒊隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(RandomAccessInstruction)由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。第四十四頁，共五十九頁。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：（1）呈現(xiàn)基本情境－－向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。（2）隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)－－取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。（3）思維發(fā)展訓(xùn)練－－由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。（4）小組協(xié)作學(xué)習(xí)－－圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。（5）學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)：包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。第四十五頁，共五十九頁。以學(xué)生為中心的在線教學(xué)第四十六頁，共五十九頁。3、建構(gòu)主義教育方案（1）凱米——德芙里斯的幼兒教育方案凱米——德芙里斯從皮亞杰理論中延伸的三條主要原則A:能動(dòng)性原則：知識(shí)的獲得是個(gè)體能動(dòng)的過程；B:充實(shí)性原則；知識(shí)的目的在于不斷超越階段，加速發(fā)展：C:結(jié)構(gòu)化原則：廣義的知識(shí)是一個(gè)完整的結(jié)構(gòu)，而不是單一技能的集合；第四十七頁，共五十九頁。(2)海伊/斯科普幼兒教育方案——1962年建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中提取了兩個(gè)重要的原則：A：個(gè)體智能的發(fā)展有可以預(yù)見的序列；B:邏輯推理的發(fā)展與背后的認(rèn)知結(jié)構(gòu)密不可分；幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展主要不是通過教師的直接經(jīng)驗(yàn)獲得的，而是經(jīng)由兒童自主、積極建構(gòu)的過程；第四十八頁，共五十九頁。二、發(fā)展期（TheBoostPeriod）：——20世紀(jì)八十年代至今（一）著作1982年，《幼兒教育心理學(xué)》，日本學(xué)者若井邦夫等撰寫；中國(guó)《幼兒教育心理學(xué)等多部著作