小學教育評價教案

章節(jié)第二節(jié)小學教育評價發(fā)展授課時間課型新授理論課標教學目認知目標：理解小學教育評價體系，識記評價主體、評價對象的含義技能目標：提高思維概括理解能力及初步掌握設(shè)計有效的教育評價體系。素質(zhì)目標：培養(yǎng)擔任班主任的榮譽感和責任感。教學重點分析和把握小學教育評價的歷史發(fā)展教學難點分析和把握小學教育評價體系的最新發(fā)展教學方法講授法談話法練習法討論法教學手段教材資料課時2課時教學過程教學 內(nèi) 容教法學法時間備注組織教學復(fù)習提問導(dǎo)入新課講授新課小結(jié)作業(yè)起立，師生問好！臨近期末，我們最緊張的是什么？考試。實際上，這種評定每天都有。第二節(jié)小學教育評價發(fā)展一、小學教育評價的歷史發(fā)展二、小學教育評價的發(fā)展性取向三、小學教育評價的最新發(fā)展請同學對自己的朋友、同學作評價教育評價是學生成長得引線、路標，必須重視全面評價有效引導(dǎo)學生和諧發(fā)展。作業(yè)：搜集小學教育評價的具體應(yīng)用方法設(shè)疑講解指導(dǎo)閱讀結(jié)合小學實際事例講解討論學習掌握討論交流掌握要點表述5710’15710’44’5,1’參考文獻.孫如明.中小學校如何保證學生每天有1小時的體育活動時間[J].教學與管理,2007(31)..孫延林,劉立軍.青少年體育活動中的內(nèi)部動機和目標定向研究[J].天津體育學院學報,2006(2).板書設(shè)計第三節(jié)小學教育評價發(fā)展一、小學教育評價的歷史發(fā)展二、小學教育評價的發(fā)展性取向三、小學教育評價的最新發(fā)展教學反思

教學過程教學 內(nèi)容教法學法時間備注導(dǎo)課小學教育評價，必須明確三個主要問題，從而形成了三個體系。5分講授新課一、小學教育評價的歷史發(fā)展（一）古代的發(fā)展課件公認中國古代的考試是教育評價的萌芽，1400多年前的科舉考試顯示出這時的教育評價（嚴格說是考試測驗）已經(jīng)有一定的組織性、規(guī)模性、系統(tǒng)講授性、程序性等。但由于一些原因，直到近代科舉廢除，我國都沒發(fā)展出現(xiàn)代學科意義上的教育評價，在20世紀初有一些譯介、引用，也展開了一些本土化研究，如廖世承、陳鶴琴的《智力測驗法》、王書林的《心理與教育測量》等等。新中國成立以后，我國的教育評價研究主要是學習以五級分制為核心的蘇式成績考評法，真正發(fā)展卻是在1984年法理解10分后加入“國際教育成就評價協(xié)會”（簡稱IEA）以后。學習總的來說，我國的教育評價理論不成熟，制度不健全，實踐有偏差。掌握西萬最早是在大學中運用并不那么嚴格的口試方法開始建立考試制度的，直到19世紀末期才逐步擺脫經(jīng)驗性的主觀判斷階段，開始展開比較正規(guī)的教育評價活動，并主要集中在心理學的研究手談話15分段和方法中，以賴斯（Rice,T.M.）于1895年-1905年在美國全面開展的拼字測驗為標志，這項研究成為后來教育評價學發(fā)展起來后所認可的經(jīng)典研究。20世紀初期以來，西方教育測量和教育測驗發(fā)展很快，并開始建立起教育評價學的專門學科，其中，美國著名的教育心理學家桑代克（Thorndike,R.L.）做出了尤為突出的貢獻，被稱譽為“現(xiàn)代教育測驗之父”。隨著教育發(fā)展對課程評價的興起，西方在20世紀40年代進入現(xiàn)代教育評價時期，標志是美國著名的“八年研究”（1934-1942年），即以泰勒（Tyler,R.W.為首的美國進步主義教育家們領(lǐng)導(dǎo)并展開的全國性的課程與評價研究。該研究以全面發(fā)展人的才能為指導(dǎo)思想和基本追求，提出了一套體系化的教育目標。為與早期的測驗相區(qū)別，泰勒等交流

教學過程教學 內(nèi)容教法學法時間備注講授新課人正式提出了教育評價的概念，并隨著其實驗的成功，得到廣泛的認可和推行。這時的教育評價通常也被稱作“泰勒模式”。20世紀50年代，美國教育學家布盧姆（Bloom,B.S.）建立了目標分類學，教育評價有了可參照的目標分類體系及較完備合理的指標。到70年代中期，國外教育評價在理論和實踐上都日趨成熟和完善。講授（二）現(xiàn)代的發(fā)展法25分教育評價的發(fā)展經(jīng)歷了三個時期：考試測驗階段，教育測量與測驗階段，現(xiàn)代教育評價階段。在這三個階段的教育評價演變與沿革中，人們關(guān)于教育評價的看法可謂多種多樣。有專門研究對這些看法做了系統(tǒng)的清理，認為教育上對評價的各種解釋可歸結(jié)為四種觀點。第一種觀點集中認為，教育評價就是教育測驗，這包括了中西方傳統(tǒng)就有、現(xiàn)在仍然發(fā)揮作用的各種考試，以及西方20世紀中期前流行的“凡存在就有數(shù)據(jù)”“凡有數(shù)據(jù)就可測量”的口號，如桑代克等。第二種觀點集中認為，教育評價就是專業(yè)判斷。也就是說，教育評價并非僅僅是停留于測驗考試的經(jīng)驗性活動，而是有特定制度、專業(yè)、技術(shù)、資源等作為支撐的一種專門性的價值判定活動。第三種觀點集中認為，教育評價就是把實際結(jié)果跟預(yù)期目標相比較的過程。如泰勒在20世紀30年代就提出：評價是一個過程，本質(zhì)上在于確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度。這就使得人們把評價的本性或目的看作與活動目標或者計劃是否一致、多大程度上一致的檢查與核定。第四種觀點集中認為，教育評價就是尋收集資料，以有助決策的過程。比如，克龍巴赫（Cronbach，L.J.）把評價定義為：關(guān)于教育方案的決策搜集和使用信息，并提出三種使用評價的決策：（1）教程的改革；（2）關(guān)于個體的決策；（3）行政調(diào)控；斯塔弗爾比姆（Stuffebeam,D.）在1969實例學習理解掌握學習掌握10分年提出：評價是“為決策而描述、獲取以及提供有講授用信息的過程。

教學過程教學 內(nèi)容教法學法時間備注講授新課斯塔弗爾比姆把教育評價看作是為選擇活動目標或者計劃而進行的信息選擇與搜集的過程，在這過程中開始引入人文主義的價值觀，與其后來提出的CIPP模式是一致的。二、小學教育評價的發(fā)展性取向基于現(xiàn)代教育評價的發(fā)展及其推動，基于對小學教育評價存在問題及其成因的認識，人們呼喚并切實推進著小學教育評價的變革。小學教育評價已經(jīng)清晰可見的顯示出如下的時代發(fā)展走向：（一）發(fā)展性評價的基本原理傳統(tǒng)的小學教育教學在實踐中出現(xiàn)了“考試至上”、“分數(shù)至上”的現(xiàn)象和潮流。這種評價觀從社會深層里看，依托于傳統(tǒng)社會人才觀、人才評價觀所推動的“考試至上”價值利益場，對學生發(fā)展交流以及整個教育事業(yè)的健康發(fā)展都帶來了極大的負學習面影響。建構(gòu)并扎實推進科學、有效的小學教育評價，最首要最根本的，就是要轉(zhuǎn)變并消除這種根深談話掌握蒂固并彌漫于整個社會的考試至上的文化價值意識、心理、思維方式，小學教育改革也必須要跳出狹隘的教育視野，堅持文化哲學的立場和思路，在人與文化的內(nèi)在互動與統(tǒng)一中理解人，看到人的生命存在及其活動的文化實質(zhì)，領(lǐng)會“文化的本質(zhì)就是人的自我生命存在及其活動，文化世界的本體就是人的自為的生命存在”在這樣的精神引領(lǐng)中，小學教育評價才能站在整個社會、文化的高度上，喚醒和張揚人的全面發(fā)展的文化價值意識、心理、思維方式，打破考試至上的既有價值利益場，真正祛除考試至上的痼疾，構(gòu)筑發(fā)展至上的文化價值觀，從而把“高利益的教育教學（完全由考試控制）”轉(zhuǎn)向“高能力、高發(fā)展的教育教學（部分由考試參與貢獻）”。當然，這是艱難而長期的互動過程，需要我們持續(xù)而長久的努力。法25分

教學過程教學 內(nèi)容教法學法時間備注講授新課（二）發(fā)展性評價的實踐開發(fā)在確立“發(fā)展至上”新文化價值的互動中，小學教育評價在理念、政策、模式、彳亍為、技術(shù)等方面急需加強系統(tǒng)研究，實現(xiàn)小學教育評價在專業(yè)上的提升、制度上的完善、資源上的保障以及方法上的充足可用等，從而真正在推進小學生的全面發(fā)展中有實質(zhì)性、深層次的貢獻。當前正在推進的新課講授程改革通過多年的研究，正逐步在小學教育建立發(fā)法展性評價體系，包括發(fā)展性的學生評價體系、發(fā)展性的教師評價體系和發(fā)展性的學校評價體系，有望突破并超越小學教育評價曾經(jīng)在制度、專業(yè)和資源上所遭遇的困境。發(fā)展性評價體系的根本與核心在于學生的發(fā)展性評價，一定要體現(xiàn)全面性、多元性和綜合性。這在教育部規(guī)定的評價改革的總體方向和原則中得到了體現(xiàn)，也滲透在新課程評價改革的理論和實踐中。比如，吸收多元智力的思想和方法，注重綜合評價學生的發(fā)展，注重評價內(nèi)容和標準的多元化；吸收現(xiàn)代教育評價學的理念和觀點，在評價目的上既有限度地肯定終結(jié)性評價，更突出形成性評價，以為了學生的促進、發(fā)展和提高，在評價方法上既有條件地運用傳統(tǒng)的測驗考試，更充分利用檔案袋等各種質(zhì)性評價和表現(xiàn)性評價。等等。三、小學教育評價的最新發(fā)展小學教育評價的專業(yè)提升、制度完善、資源保障等，需要思維方式的根本性轉(zhuǎn)變，才能真正地切實可行。如前所述，傳統(tǒng)小學教育評價的弊端主要來自考試至上價值思維方式，這種思維方式實際上是二元對立思維的體現(xiàn)。正是這種思維方式使得人們過去會把測驗考試、分數(shù)等推向極端，也在當前一些實踐中把測驗考試與發(fā)展性評價對立起來。文化價值思維則從根本上拒絕、批判和超越一切片面、機械、靜止、割裂、單一的思維方式，注重全實例學習理解掌握學習掌握10分講授

教學過程教學 內(nèi)容教法學法時間備注講授新課面性、多元性、動態(tài)性、綜合性和統(tǒng)一性等。發(fā)展至上的文化價值思維滲透并體現(xiàn)在小學教育評價的理念(目的)、標準(內(nèi)容)、主體、過程、策略(技術(shù)方法)等方方面面。1.評價目的的綜合統(tǒng)一性。傳統(tǒng)教育評價的目的在很大程度上是基于“甄別選拔”的，評價主要是為了區(qū)分學生的不同能力水平和對知識掌握講授的不同程度，從而把每個兒童配置到相應(yīng)的社會地位上去。這在小學教育中表現(xiàn)為，通過評價來確定優(yōu)秀的等級并給予相應(yīng)的獎勵和社會地位，如做班干部、獲得“三好學生”等有形的地位，以及一些無形的心理地位。而當代小學教育評價仍然需要終結(jié)性評價，但更多地側(cè)重于學生的發(fā)展，評價是為了提供一個反饋信息，并隨時矯正可能走入的誤區(qū)，以及提供一種自我強化的機會，從而促使學生在認知、情感、價值、態(tài)度、道德行為規(guī)范等方面獲得進步，并為今后的學習和發(fā)展奠定基礎(chǔ)。當代小學教育評價比較強調(diào)學生發(fā)展性評價、教師發(fā)展性評價、課程材料發(fā)展性評價以及學校發(fā)展性評估。而無論是對學生學業(yè)成就的評價，對教師教學質(zhì)量的評價，還是對課程材料的評價以及對學校教育的評估，最終都是指向?qū)W生學習的，即都要以學生學習為基本立足點，都要為學生學習服務(wù)，從而使學生學習潛能得到最大限度的發(fā)揮。因為，評價本身并不是目的，為學生學習發(fā)展創(chuàng)設(shè)自由廣闊的空間才是旨歸。2.評價標準的整體關(guān)聯(lián)性。心理學家加德納(Dr.Gardner)在1983年公開出版的《智能的結(jié)構(gòu)》(FramesofMind),書中提出了多元智力理論(TheTheoryofMultipleIntelligence)，認為：兒童的智力存在并不僅僅表現(xiàn)為傳統(tǒng)意義上的一般智法學習理解掌握學習掌握10分力，而是存在幾種不同的智力：邏輯數(shù)學智力實例講授

教學過程教學 內(nèi)容教法學法時間備注講授新課(logical-mathematicalinquiry)、語言智力(linguisticinquiry)、空間智力(spatialinquiry)、音樂智力(musicalinquiry)、身體運動智力(bodily-kinestheticinquiry)、人際關(guān)系智力(interpersonalinquiry)、內(nèi)省智力(intra-personalinquiry)等。相對于傳統(tǒng)評價標準只關(guān)注“認知性智力”的單一性，小學教育評價吸講授收多兀智力理論的思想，注重評價標準多?；A(chǔ)上法的整體性，這在制度化的現(xiàn)行學校課程中必須要為其尋求足夠的實施空間。從文化哲學的視角來看，人存在的意義在于其功能性的本質(zhì)，即在與他人的關(guān)系中得以存在。評價標準的確立也不應(yīng)依賴于某一團體或階層的價值觀而確定單一標準，而應(yīng)在與評價有關(guān)各方的交往活動中，在多種價值觀的碰撞融通中尋求各方都能接受的多元性標準。因此除了智力評價的多元化外，小學教育也強調(diào)學生參與學習活動的態(tài)度，在學習活動中所表現(xiàn)出來的合作精神、創(chuàng)新精神和實踐能力，以及對學習方法和學習策略、研究方法和研究策略的掌握情況。所有這些，使得學生的學習評價成為了一個相互關(guān)聯(lián)的整體。例如，小學教育評價的整體關(guān)聯(lián)，表現(xiàn)在價值判斷準則上，強調(diào)熱愛學習生命、崇尚學習生命和形成學習自律等，這就構(gòu)成了當代小學教育評價的價值準則框架。3.評價結(jié)果的動態(tài)生成性。小學教育需要對學習的最終結(jié)果進行評價，也需要對學生在學習和研究過程中的表現(xiàn)進行評估，但是這種評價是以一種動態(tài)的眼光來進行的。也就是說，小學教育評價固然要把自己關(guān)注的焦點主要放在學生的現(xiàn)有表現(xiàn)和最終結(jié)果表現(xiàn)上，但更要聚焦于學生在學習過程中的進展情況，聚焦于他們的動態(tài)變化過程，聚焦于他們所形成的可持續(xù)發(fā)展和終身學習能力。于是動態(tài)演化成為看待學生成長和發(fā)展的基本價值實例學習理解掌握學習掌握10分觀念。動態(tài)生成的價值取向，涉及到小學教育評價講授

教學過程教學 內(nèi)容教法學法時間備注講授新課中的過程評價與結(jié)果評價、形成性評價與終結(jié)性評價問題。一般而言，動態(tài)生成首先意味著過程評價和形成性評價占據(jù)主導(dǎo)地位，關(guān)注的是學生研究和學習的進程；其次意味著以發(fā)展眼光來看待學生的學習活動，關(guān)注學生的進步和發(fā)展，而不僅僅局限于學生的現(xiàn)有表現(xiàn)與原有基礎(chǔ)。4.評價主體的多元共生性。傳統(tǒng)的教育評價多是講授由教師或?qū)＜业葯?quán)威進行的，這是一種一元化、權(quán)法威壓制性的評價主體。發(fā)展走向的小學教育評價中，多元化的評價主體進入到評價共同體中，學生、教師、專家、家長、甚至相關(guān)的社會人士都參與進來。他們既是小學學習化社區(qū)學習共同體中的一員，也是評價共同體中的一員，因而成為共生的整體。這是由當代小學教育發(fā)展趨勢以及當代小學生學習的特性和目的所決定的。5.評價策略的多樣融合性。評價方法多種多樣。以前的教育評價要么非此即彼地運用一種方法，要么就是不管適用范圍、對象、條件而使用杲一單一方法。發(fā)展性評價機制的科學之處就在于根據(jù)不同的范圍、對象、條件和問題情境采不同用的方法，或綜合運用這些方法，以在整體上綜合推進學生的全面發(fā)展。具體表現(xiàn)在：（1）量化與質(zhì)性評價的互動。量化與質(zhì)性評價的優(yōu)劣曾經(jīng)廣有爭論。但經(jīng)過一個時期的激烈爭論之后，許多研究者發(fā)現(xiàn)，通過爭論很難得出哪一類方法更好的結(jié)論，關(guān)鍵在于實際的運用。在小學的評價中，量化評價方法有其客觀性的一面，但其局限性也是很明顯的，因為有許多因素是暫時還無法進行準確定量的；質(zhì)性評價方法在很大程度上能進行整體性評價，從而給學生以彈性化、人性化的發(fā)展空間，但這種評價方法對評價者的要求相當高，同時由于其主觀性較強，在實施上有一定的難度。因此，在當前小學教育評價實踐中，人們趨向于把質(zhì)性評價方法和量化實例學習理解掌握學習掌握相結(jié)合，把量化評價結(jié)果作為質(zhì)化結(jié)論的基礎(chǔ)，講授

教學過程教學 內(nèi)容教法學法時間備注講授新課這樣有利于二者取長補短，更好地發(fā)揮各自的優(yōu)勢。（2）過程評價與結(jié)果評價的整合。評價既是教育過程的最后環(huán)節(jié)，也是貫穿教育過程的一個要素，所以，小學教育評價既是一種結(jié)果評價，也是一種過程評價。當代小學教育評價積極倡導(dǎo)動態(tài)的、過程的評價，關(guān)注被評價者為達到目的所采用講授的方法和途徑，關(guān)注被評價者在達到目的的過程中獲得了哪些經(jīng)歷和體驗。小學教育評價不僅要評價學生記住、理解了多少知識，還要評價學生如何獲得知識和應(yīng)用知識，包括學生在學習知識的過程中使用了什么學習方法、采取了何種思維策略、在頭腦中發(fā)生了什么樣的思考過程，對于知識的意義和用途有怎樣的理解，等等。不過，重視過程評價不能否定和忽視結(jié)果評價。當前，在倡導(dǎo)過程評價的改革中，出現(xiàn)了忽視甚至否定結(jié)果評價的傾向。研究表明，結(jié)果評價是過程評價的方向，一旦忽視或否定結(jié)果評價，過程評價就會失去方向而陷入混亂之中，從而嚴重影響教育質(zhì)量。從一定意義上說，過程評價指向于結(jié)果評價，過程評價旨在改善和提升結(jié)果評價，從而改善和提升學生學習結(jié)果，改善和提高教育質(zhì)量。因此，小學教育評價，需要走向過程評價與結(jié)果評價的整合。（3）診斷性評價、形成性評價與終結(jié)性評價的一體化。在小學教育評價中，另一個值得關(guān)注的問題是：診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價的多元結(jié)合。傳統(tǒng)的教育評價理論注重的是目標