信息技術與課程深層次整合的理論與方法課件

信息技術與課程深層次

整合的理論與方法

（ＥＴ培訓）

1信息技術與課程深層次

整合的理論與方法

（ＥＴ培訓）

1信息技術與課程深層次

整合的理論與方法

這一輪全國性中小學教師的教育技術能力培訓,不論初級、中級，其全部教學內容與教學活動都是圍繞實施信息技術與課程整合的一節(jié)課的教學設計和相關的教學資源開發(fā)而展開；掌握“整合課”的教學設計和相關教學資源開發(fā)的能力，既是這次教育技術能力培訓的出發(fā)點，也是最終要達到的目標。中級培訓與初級培訓的區(qū)別只在于“整合”層次的深淺有所不同（中級要求教師能夠在更深的層次上實施信息技術與學科教學的整合）?？梢?，為了使這次全國性中小學教師的教育技術能力培訓（特別是中級培訓）能夠取得顯著成效，必須對信息技術與課程整合的理論與方法（特別是深層次整合的理論與方法）有較全面、深入的認識與理解。下面我們就來探討這方面的問題。我們擬從以下幾個方面就該問題展開討論：一、當前信息技術與課程整合存在的主要問題二、信息技術與課程整合的目標與內涵三、信息技術與課程整合的途徑與方法四、信息技術與課程整合對我國教育深化改革的重大現實意義

2北京師范大學現代教育技術研究所信息技術與課程深層次

整合的理論與方法

一、當前信息技術與課程整合

存在的主要問題

盡管以多媒體和網絡為代表的信息技術在教育中的應用已日益普及,而且國際教育界也公認：只有通過信息技術與課程的有效整合才能使信息技術在教育、教學過程中真正發(fā)揮作用，但到目前為止，在廣大中小學教師中（乃至整個教育界）仍對“信息技術與課程整合”存在種種片面甚至是錯誤的認識。例如，有少數老師至今還把信息技術與課程整合看作是一種時尚，不清楚實施信息技術與課程整合是為了什么目的，只是因為大勢所趨、大家都在應用信息技術或是上級號召應用信息技術而不得不應用。還有不少教師只把信息技術與課程整合僅僅看作是現代化教學的一種工具、手段或是學習信息技術能力的一種有效方式。這種觀點顯然是不了解信息技術與課程整合的內涵實質。3北京師范大學現代教育技術研究所一、當前信息技術與課程整合

存在的主要問題

盡管以多一、當前信息技術與課程整合

存在的主要問題

更多的老師則是把信息技術與課程整合和計算機輔助教學（CAI）完全等同起來，認為只要在課堂上運用了多媒體或是課件就是在進行信息技術與課程的整合,這種看法不僅反映出廣大教師對信息技術與課程整合的內涵實質缺乏了解，也表明他們對于實施信息技術與課程整合的途徑與方法還只是一知半解，甚至根本沒有掌握。

凡此種種，都是關于信息技術與課程整合的錯誤或是片面的認識。4北京師范大學現代教育技術研究所一、當前信息技術與課程整合

存在的主要問題更多的老師則一、當前信息技術與課程整合

存在的主要問題

歸納起來,上述錯誤認識涉及三個方面:

*為什么要整合？

——涉及“信息技術與課程整合”的目標（意義）*什么是整合？

——涉及“信息技術與課程整合”的內涵（實質）

*

如何實施有效的整合？——涉及“信息技術與課程整合”的方法（途徑）

任何一種關于信息技術與課程整合的理論都必須能夠對上述三個方面的問題作出科學的回答，并要能夠通過各級各類學校教學實踐的檢驗，尤其是想要達到深層次整合的要求，就更要能經得起這種檢驗。下面二、三部分的內容就是力圖從這三個方面，對信息技術與學科課程如何實現深層次整合的理論與方法作一扼要的介紹。5北京師范大學現代教育技術研究所一、當前信息技術與課程整合

存在的主要問題5二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（1）信息技術教育發(fā)展概況

眾所周知，自1959年美國IBM公司研究出第一個計算機輔助教學系統(tǒng)以來，信息技術教育在發(fā)達國家大體經歷了三個發(fā)展階段：

①

CAI（Computer-AssistedInstruction計算機輔助教學）階段

大約是從60年代初至80年代中期。此階段主要是利用計算機的快速運算、圖形動畫和仿真等功能，輔助教師解決教學中的某些重點、難點。這些CAI課件大多以演示為主。這是信息技術教育的第一個發(fā)展階段，在這一階段，一般只提計算機教育，還沒有提出信息技術教育的概念。

6北京師范大學現代教育技術研究所二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（1）信二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（1）信息技術教育發(fā)展概況

②

CAL（Computer-AssistedLearning計算機輔助學習）階段

大約是從80年代中期至90年代中期。此階段逐步從以教為主轉向以學為主。也就是強調如何利用計算機作為輔助學生學習的工具，例如用計算機幫助搜集資料、輔導答疑、自我測試、以及幫助安排學習計劃等等，即不僅用計算機輔助教師的教，更強調用計算機輔助學生自主地學。這是信息技術教育發(fā)展的第二個階段，在這一階段，計算機教育和信息技術教育兩種概念同時并存。7北京師范大學現代教育技術研究所二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（1）信息技術教育二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（1）信息技術教育發(fā)展概況

②

CAL（Computer-AssistedLearning計算機輔助學習）階段

應當指出的是，我國由于信息技術教育的起步較晚——80年代初才開始進行計算機輔助教學的試驗研究（1982年有4所中學成為首批試點校），加上我國教育界歷來受“以教為主”的傳統(tǒng)教育思想影響較深，只重視教師的教，而忽視學生自主的學，所以盡管國際上自80年代中期以后信息技術教育應用的主要模式逐漸由CAI轉向CAL，但是在我們中國似乎并沒有感受到這種變化——不僅從80年代初期到90年代中期是如此，甚至到了今天，我國絕大多數學校將信息技術應用于教育的模式仍然主要是CAI。

8北京師范大學現代教育技術研究所二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（1）信息技術教二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（1）信息技術教育發(fā)展概況

③

IITC（IntegratingInformationTechnologyintotheCurriculum信息技術與課程整合）階段

——90年代中期至今。

信息技術與各學科教學的整合是九十年代中期以來，國際教育界非常關注、非常重視的一個研究課題，也是信息技術教育進入第三個發(fā)展階段（大約從90年代中期開始至今）以后信息技術應用于教學過程的主要模式。在這一階段，原來的“計算機教育”概念已完全被“信息技術教育”所取代。

9北京師范大學現代教育技術研究所二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（1）信息技術教二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（2）信息技術與課程整合的目標

信息技術與課程整合，不是把信息技術僅僅作為輔助教或輔助學的工具，而是強調要利用信息技術來營造一種信息化教學環(huán)境，該環(huán)境能夠支持真實的情境創(chuàng)設、啟發(fā)思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協(xié)作學習等多方面要求的教學方式與學習方式——也就是實現一種既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的新型教與學方式（這正是基礎教育新課程改革所要求的教與學方式），這樣就可以把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學結構發(fā)生根本性變革（教學結構變革的主要標志是師生關系與師生地位作用的改變），從而使學生的創(chuàng)新精神與實踐能力培養(yǎng)（即創(chuàng)新人才培養(yǎng)）的目標真正落到實處。這正是我們的素質教育所要求的（1999年第三次全教會明確指出，我們必須貫徹“以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力為重點的素質教育”）。10北京師范大學現代教育技術研究所二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（2）信息技二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（2）信息技術與課程整合的目標

西方發(fā)達國家，尤其是美國則把信息技術與課程整合看成是培養(yǎng)21世紀人才的根本措施（見美國教育部2000年12月“教育技術白皮書”）而21世紀人才的核心素質則是創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力以及合作精神與合作能力。這說明不論在我國還是在西方發(fā)達國家，都是把信息技術與課程整合看作是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要途徑乃至根本措施。可見，信息技術與課程整合所要達到的目標，就是要落實大批創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。這既是我們國家素質教育的主要目標，也是當今世界各國進行新一輪教育改革的主要目標，這正是西方發(fā)達國家之所以大力倡導與推進信息技術與課程整合的原因所在。我們只有站在這樣的高度來認識信息技術與課程整合的目標，才有可能深刻領會信息技術與課程整合的重大意義與深遠影響，才能真正弄清楚為什么要開展信息技術與學科課程的整合。11北京師范大學現代教育技術研究所二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（2）信二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（2）信息技術與課程整合的目標落實大批創(chuàng)新人才的培養(yǎng)——這是信息技術與課程整合所要達到的總體目標。由于創(chuàng)新人才應當具備創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維（即創(chuàng)造性思維）和創(chuàng)新能力等三方面的素質，為了便于對這一總體目標的把握與實現，我們可在這一總目標之下劃分若干具體目標：

①要通過人生觀、價值觀的教育培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。②要運用創(chuàng)造性思維理論培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維（包括發(fā)散思維、形象思維、直覺思維、邏輯思維、辯證思維等方面的思維能力）。③要通過信息時代的新型教與學方式培養(yǎng)學生包含下述內容的創(chuàng)新能力——◆合作精神與合作能力；◆信息素養(yǎng)（包括信息意識、與信息有關的知識與技能、信息道德等三個方面，其核心內容是與信息有關的知識與技能，即獲取、分析、加工、利用和傳輸信息的知識與能力；◆適應能力（適應環(huán)境變化的能力）、應變能力（對突發(fā)事件作出正確反應的能力）與解決實際問題的能力；◆終身學習的態(tài)度和能力。12北京師范大學現代教育技術研究所二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（2）信息技術二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（3）信息技術與課程整合的內涵

目前有關論述信息技術與課程整合的文章與論著汗牛充棟，但是關于信息技術與課程整合的定義與內涵卻一直缺乏較有深度的研究，因而至今在這方面沒有一個公認的權威說法。由于信息技術與課程整合涉及到成千上萬教師的教學實踐，長此下去必將使廣大教師無所適從，不知道該如何來認識與理解信息技術與學科課程的整合；對于整合的內涵實質尚且缺乏了解，又怎么可能找到實施整合的有效方法（更不用說深層次的整合了）！由此而造成的嚴重后果及損失可想而知。13北京師范大學現代教育技術研究所二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（3）信息二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（3）信息技術與課程整合的內涵經過多年的信息技術與課程整合的實踐和深入的研究，我們認為這一定義或內涵可以表述為：

所謂信息技術與學科課程的整合，就是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環(huán)境，實現一種既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的新型教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使以教師為中心的傳統(tǒng)教學結構發(fā)生根本性變革——由教師為中心的教學結構轉變?yōu)椤爸鲗А黧w相結合”的教學結構。

由此定義可見，它包含三個基本屬性：營造信息化教學環(huán)境、實現新型教與學方式、變革傳統(tǒng)教學結構。我們認為，只有抓住上述三個基本屬性才能正確理解信息技術與課程整合的內涵，才能真正把握信息技術與課程整合的實質。這是因為：14北京師范大學現代教育技術研究所二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（3（3）信息技術與課程整合的內涵

“環(huán)境”這個概念的含義比較廣泛（教學過程主體以外的一切人力因素與非人力因素都屬于教學環(huán)境范疇），就信息技術在教育領域的應用而言，這一含義和把計算機為核心的信息技術僅僅看成工具、手段的CAI或CAL相比，顯然要全面得多、深刻得多，其實際意義也重大得多。三個基本屬性并非平行并列：營造信息化教學環(huán)境是信息技術與課程整合的基本內容，其具體目標是要實現新型教與學方式（所謂信息化教學環(huán)境是指能夠支持真實的情境創(chuàng)設、啟發(fā)思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協(xié)作學習等多方面要求的新型教與學方式的教學環(huán)境）其最終目標是要變革傳統(tǒng)教學結構—將教師主宰課堂的“教師為中心”的傳統(tǒng)教學結構，改變?yōu)榧瘸浞职l(fā)揮教師主導作用，又能充分體現學生主體地位的“主導—主體相結合”新型教學結構（而教學結構的變革不是抽象的、空洞的，它要實際體現在教學系統(tǒng)四個要素地位和作用的改變上）。從而使創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標真正落到實處?？梢姡系穆淠_點即整合的實質是變革傳統(tǒng)教學結構—將教師主宰課堂的“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學結構，改變?yōu)榧瘸浞职l(fā)揮教師主導作用，又能充分體現學生主體地位的“主導—主體相結合”新型教學結構。我們認為，只有這樣才能正確理解“整合”的內涵。15北京師范大學現代教育技術研究所（3）信息技術與課程整合的內涵

15北京師范大學現二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（3）信息技術與課程整合的內涵

CAI主要是對教學方法與教學手段的改變（涉及教學環(huán)境和教學方式），它基本上沒有體現新的學習方式，更沒有改變教學結構。所以它和信息技術與課程整合二者之間絕不能劃等號。當然，在課程整合過程中，有時候也會將CAI課件用于促進學生的自主學習，所以“整合”并不排斥CAI。不過，整合過程中運用CAI課件除了把它作為輔助教的手段以外,還把它作為促進學生自主學習的認知工具與協(xié)作交流工具，而且CAI只是整合過程（即信息技術應用于教育的過程）中的一個環(huán)節(jié)、一個局部；傳統(tǒng)的以教師為中心的計算機輔助教學則是把CAI課件作為輔助教師突破教學中重點與難點的直觀教具、演示教具，并且這種場合的CAI就是信息技術應用于教育的全部內容（而不是其中的一個局部或環(huán)節(jié)）?？梢?，這兩種場合的CAI課件運用，即使不從其內涵實質而僅從其應用方式上看，也是不一樣的。我們認為，必須依據上述三個基本屬性來認識與理解信息技術與課程整合的內涵與實質才是比較科學的、全面的；而且也只有這樣，才有可能在此基礎上形成真正有效的能實現深層次整合的具體途徑與方法。16北京師范大學現代教育技術研究所二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（3）三、信息技術與課程整合的途徑與方法

關于這個問題我想從兩個方面來談：1、教育信息化深入發(fā)展進程中的“瓶頸”問題2、敢問路在何方?(怎么解決這個問題)？17北京師范大學現代教育技術研究所三、信息技術與課程整合的途徑與方法

關于這個問三、信息技術與課程整合的途徑與方法

1、教育信息化深入發(fā)展進程中的“瓶頸”問題

（1）教育信息化發(fā)展現狀

①硬件設施高速增長

校園網數量八年多來增長十多倍；校園網帶寬速率也有大幅提升。

18北京師范大學現代教育技術研究所三、信息技術與課程整合的途徑與方法

1、教育信息化深入發(fā)展進1、教育信息化深入發(fā)展進程中

“瓶頸”問題

（1）教育信息化發(fā)展現狀

②應用狀況令人擔憂◆

80%以上只用于開設信息技術必修課，沒有其他的教育教學應用?！?/p>

在其余20%已開展必修課以外的應用中，有一部分用于教育行政管理（如校長辦公系統(tǒng)，電子圖書館，財務報表，學生成績統(tǒng)計……等）；另有一部分用于輔助教學（而且大多停留在CAI的應用水平）。◆

真正能在各個學科教學中，通過開展信息技術與課程整合實現教育深化改革,促進創(chuàng)新人材培養(yǎng)的學校不到5%。19北京師范大學現代教育技術研究所1、教育信息化深入發(fā)展進程中

“瓶頸”問題

（1）教育信1、教育信息化深入發(fā)展進程中

“瓶頸”問題

（2）制約教育信息化發(fā)展的“瓶頸”

校園網建設需要很大投入（少的幾十萬，中檔的一百多萬，高檔的二三百萬以上，有些學校投入更多）?！按笸度霊写螽a出，高投資應有高效益”。

學校的產出是高素質人才，學校的效益應體現在各學科教學質量與學生綜合素質的顯著提升。而目前的實際狀況與上述目標有較大的距離：“大投入沒有大產出，高投資并未體現高效益”。很多學校的信息技術環(huán)境（尤其是網絡環(huán)境）只用于開設信息技術必修課程，而沒有能促進教育的深化改革，沒有能導致中小學各學科教學質量與學生綜合素質的提升（更不用說顯著提升）——這是當前教育信息化進程中普遍存在的問題，也是制約我國教育信息化深入發(fā)展的“瓶頸”（關鍵所在）。20北京師范大學現代教育技術研究所1、教育信息化深入發(fā)展進程中

“瓶頸”問題（2）制約教1、教育信息化深入發(fā)展進程中

“瓶頸”問題

（2）制約教育信息化發(fā)展的“瓶頸”

當然，信息技術課作為必修課開設，無疑對提高學生的信息素養(yǎng)、信息能力是大有好處的，但是“校校通”工程（尤其是校園網工程）的大量投資若僅僅體現在“信息技術課”這一門課的效益上，那樣的效益與投入相比就太不相稱了（如果只是開設信息技術必修課，每所學校建一兩個聯網的計算機教室就夠了，不必花上百萬甚至幾百萬的資金去搞校園網）。所以，能否運用信息技術環(huán)境（尤其是網絡環(huán)境）來促進教育深化改革，顯著提升中小學各學科的教學質量與學生的綜合素質，實在是當前教育信息化健康、深入發(fā)展的關鍵所在——信息技術與課程整合必需在提升各學科的教學質量與學生綜合素質方面狠下功夫。21北京師范大學現代教育技術研究所1、教育信息化深入發(fā)展進程中

“瓶頸”問題（2）制約教1、教育信息化深入發(fā)展進程中

“瓶頸”問題

（2）制約教育信息化發(fā)展的“瓶頸”事實上,,這不僅是中國教育信息化發(fā)展的關鍵問題，也是當今世界各國教育信息化健康、深入發(fā)展的關鍵問題。下面幾個事實可以為此提供佐證:

①

2003年12月召開的ICCE國際會議的主題是“ICT教育應用的第二浪潮（SecondWave）——從輔助教與學到促進教育改革”；

②

微軟于2004年11月在新加坡舉辦國際信息化論壇，其教育分論壇強調要運用信息技術來促進教育改革并實現教育質量的蛙跳式發(fā)展（LeapfroggingDevelopment）；

③2005年11月于日本東京召開e-Learning國際研討會，其主題是“如何建立e-Learning的質量保障機制”④2006年12月召開的ICCE國際會議的主題是“促進跨文化理解：有效地利用技術進行學習”22北京師范大學現代教育技術研究所1、教育信息化深入發(fā)展進程中

“瓶頸”問題（2）制約教2、敢問路在何方？怎么辦——解決上述問題的辦法、出路在哪里？

目前國際上普遍認為只有通過信息技術與課程的有效整合才有可能解決這一問題，但是，有效的整合又該如何實施呢？整合的途徑方法（尤其是深層次整合的途徑方法）又在那里呢？前面曾經指出：任何一種關于信息技術與課程整合的理論（如果稱得上是科學理論的話）都必須能夠對信息技術與課程整合的目標、內涵、方法等三方面的問題作出全面、正確的回答。前面我們已經對前兩方面的問題（即信息技術與課程整合的目標與內涵）作了認真的回答，下面再來尋求第三方面問題（即整合途徑與方法）的答案。顯然，這是信息技術與課程整合理論中最核心、最關鍵、最難以解決的問題，也是廣大教師最為關注的問題。對這一問題的解決我們可以從國外和國內兩個方向去探索。

（1）發(fā)達國家關于“整合”的理論研究（2）發(fā)達國家關于“整合”的現狀及效果（3）中國學者提出的整合理論與方法23北京師范大學現代教育技術研究所2、敢問路在何方？怎么辦——解決上述問題2、敢問路在何方？

（1）發(fā)達國家關于“整合”的理論研究在眾多進行信息技術與課程整合的研究機構中，美國教育技術CEO論壇就研究水準與權威性來說都是最有代表性的，其第3年度（2000）的報告指出：

“數字化學習的關鍵是將數字化內容整合的范圍日益增加，直至整合于全課程，并應用于課堂教學。當具有明確教育目標且訓練有素的教師把具有動態(tài)性質的數字內容運用于教學的時候，它將提高學生探索與研究的水平，從而有可能達到數字化學習的目標?！瓰榱藙?chuàng)造生動的數字化學習環(huán)境，培養(yǎng)21世紀的能力素質，學校必須將數字化內容與各學科課程相整合。”

(將數字化內容與學科課程相整合即信息技術與學科課程相整合)

——這是美國關于“信息技術與學科課程相整合”的比較權威的論述。它涉及整合的目標與內涵：目標是培養(yǎng)21世紀的能力素質；內涵則涉及數字化學習環(huán)境的創(chuàng)建。可見，這種觀點關于整合目標的表述比較清楚，關于整合內涵的觀點盡管基本正確，但比較籠統(tǒng)，尚未展開論述，還談不上全面、深刻（前面我們關于整合目標與整合內涵的論述是在這種觀點的基礎上加以引伸與擴展而形成）。24北京師范大學現代教育技術研究所2、敢問路在何方？

（1）發(fā)達國家關于“整合”的理論2、敢問路在何方？

（1）發(fā)達國家關于“整合”的理論研究

為了幫助廣大教師解決有效實施信息技術與學科課程整合的問題，美國教育技術CEO論壇的第3年度（2000年）報告還為此開出了“處方”——提出了進行有效整合的步驟方法如下：步驟1：確定教育目標，并將數字化內容與該目標聯系起來；步驟2：確定課程整合應當達到的、可以被測量與評價的結果和標準；步驟3：依據步驟2所確定的標準進行測量與評價,然后按評價結果對整合的方式做出相應的調整，以便更有效地達到目標。

25北京師范大學現代教育技術研究所2、敢問路在何方？

（1）發(fā)達國家關于“整合2、敢問路在何方？

（1）發(fā)達國家關于“整合”的理論研究

通過上面的介紹可以看出，美國教育技術CEO論壇的第3年度（2000年）報告，對信息技術與課程整合理論所面對的三大問題（整合的目標、整合的內涵、整合的方法）都作出了明確的回答。其中，對第一個問題的回答相當中肯，甚至切中要害；令人感到不足的是，對第二、三兩個問題的回答（整合的內涵和整合的步驟方法）似乎缺乏深入的研究。因為上述關于整合內涵的觀點盡管基本正確，但比較籠統(tǒng)，尚未展開論述，所以談不上全面、深刻；所提出的步驟方法既不涉及“整合”的指導思想，又不涉及“整合”的教學設計、教學資源與教學模式，就事論事，對老師們可能沒多大幫助（事實上，我們也曾經將上述所謂有效整合的“處方”，拿到我們的一些試驗學校去讓老師們試用，結果不出所料，效果并不理想）。其實，這套方法是否管用，不一定要讓我們的老師去實際試用，只需看看發(fā)達國家（特別是美國英國）開展信息技術與課程整合的現狀及效果，就可以一清二楚。26北京師范大學現代教育技術研究所2、敢問路在何方？

2、敢問路在何方？

（2）發(fā)達國家實施“整合”的現狀及效果

①

西方發(fā)達國家學者的主流觀點認為“中國非常重視在課堂上使用信息技術教學，而美國更多是把信息技術作為工具，主要應用于課前、課后以及在學生與學生之間、學生與教師之間的交流合作?！币姟吨袊娔X教育報》教育信息化專刊2004年8月16日關于美國著名計算機輔助學習專家DavidG.Brown博士的觀點的報道)。

②

在上述理論觀點的指引下，目前西方發(fā)達國家采用的信息技術與課程整合的主要模式是WebQuest

和Justintime兩種。

③

Teaching&Learning雜志評選的2003年度全美十佳教育技術應用項目全部屬于WebQuest模式。27北京師范大學現代教育技術研究所2、敢問路在何方？（2）發(fā)達國家實施“整合”的現狀及效果2、敢問路在何方？

（2）發(fā)達國家實施“整合”的現狀及效果

④

據美國《教育媒體與技術》發(fā)布的2004年教育技術報告，信息技術對于絕大多數教師來說，只是用來作為查尋資料準備教案、與同事和家長溝通以及保存管理記錄的工具，很少將信息技術直接應用于或整合于課堂教學；對于少數能將信息技術整合于課堂教學的教師來說，他們最常用的兩類整合方式是：第一，利用技術提高學生的計算機操作技能和作為獎勵的游戲活動，第二，利用技術進行鞏固性操練、練習和文字處理。

可見，這一報告也證實，當前美國乃至整個西方的信息技術與課程整合主要關注的還是課前與課后。⑤據美國“教育周刊網站”近年來就美國11051所中學7～12年級600多萬名學生所做的問卷調查表明：就教師使用技術輔助學生學習而言，71%的學生說沒有；教師布置給學生的任務僅僅是學習計算機的基礎知識。而且34%的學生認為計算機并沒有使他們在學校的學習有所不同，甚至會使他們注意力從學習的內容上轉移開。

28北京師范大學現代教育技術研究所2、敢問路在何方？（2）發(fā)達國家實施“整合”（2）發(fā)達國家實施“整合”的現狀及效果

⑥“美國亞洲協(xié)會”(該機構宗旨是專門研究美國與亞洲關系)的教育專家在2006年上半年發(fā)表的一項關于美國中學生2001～2005年數學與理科學習情況的研究報告顯示，美國學生的數學與理科分數大大落后于亞太地區(qū)主要國家的學生。為此“美國國內對美國中學的數學和理科教育水平深感擔憂?！?/p>

⑦2009年初美國教育部下屬的一個評估機構對全美2.1萬中學生所作的抽樣測試表明，當前中學生的閱讀能力與計算能力和30年前相比沒有明顯的差異。這里值得我們特別關注的是，2001年是美國開始在全國中小學真正實現網絡化的一年——正是在這一年美國中小學的網絡化程度達到了99%；而到2003年美國中小學的學生人數與配置計算機的比率則已達到5比1，從而為實現信息技術與學科教學的整合創(chuàng)造了非常有利的條件，但是上述事例表明，他們的基礎教育質量并未因此有所提升——網絡化、信息化并沒有給美國基礎教育帶來好處，信息化的巨大投入，并未帶來相應的回報。原因是什么呢？只有一個：沒有真正科學的信息技術與課程整合理論的指導。應該說，什么是“整合”以及“如何實現有效整合”這一理論問題，看似簡單，卻是迄今尚未解決的世界性難題。這個問題若不解決，將要付出（事實上已經付出）沉重的代價。29北京師范大學現代教育技術研究所（2）發(fā)達國家實施“整合”的現狀及效果⑥“美國亞洲協(xié)2、敢問路在何方？

（3）中國學者提出的整合理論與方法

在進行多年整合實踐探索的基礎上,借鑒西方發(fā)達國家研究整合的理論成果,我們中國學者也逐漸形成一套比較系統(tǒng)完整的整合理論與方法。這一理論力圖科學地回答開頭所提出的有關整合的三個基本問題（即整合的目標意義、內涵實質和途徑方法問題）。如上所述，對前兩個問題的回答，我們是在借鑒美國教育技術CEO論壇第三年度（2000）報告的基礎上加以引伸與擴展而完成的；而要解決第三個問題，則基本上沒有現成的經驗可以照搬，只能通過我們自己的實踐去探索。由于“教無定法”，誰也不可能提出一套適合所有學科的“包醫(yī)百病”的整合方法。但是不同學科要實現與信息技術的整合都需要信息技術環(huán)境的支持，因而需要遵循共同的指導思想與實施原則。只要掌握了這種指導思想與實施原則，各學科的老師完全可以八仙過海、各顯神通，在教學實踐中結合相應的學科內容創(chuàng)造出多種多樣、實用有效的整合模式與整合方法來。若從這個意義上說，各學科的整合都應遵循的共同指導思想與實施原則，也未嘗不可以看作是一種宏觀的實施途徑或方法。30北京師范大學現代教育技術研究所2、敢問路在何方？（3）中國學者提出的整合理論與方法32、敢問路在何方？

（3）中國學者提出的整合理論與方法

下面五條就是我們經過多年的整合實踐和深入的理論思考而形成的、關于各學科的信息技術與課程整合都必需遵循的指導思想與實施原則，即實現信息技術與課程深層次整合的基本途徑與方法(已經過幾百所學校多年教學實踐的檢驗，累試不爽)。

①

要運用先進的教育理論（特別是建構主義理論）為指導；

②

要緊緊圍繞“主導——主體相結合”教學結構的創(chuàng)建來進行整合；

③

要注意運用“學教并重”的教學設計理論、方法進行課程整合的教學設計；

④

要重視各學科的教學資源建設和基于計算機軟件的信息化學習工具的搜集與開發(fā)，這是實現信息技術與課程整合的必要前提（但教學資源建設不等于要求老師都去做課件）；

⑤

要注意結合各門學科的特點建構易于實現“主導——主體相結合”教學結構的新型教學模式。31北京師范大學現代教育技術研究所2、敢問路在何方？

（3）中國學者提出的整合理2、敢問路在何方？

（3）中國學者提出的整合理論與方法

在上述有關“整合”途徑與方法的五個方面中，第一、二、兩個方面在前面已有較詳細的論述，不再重復；這里只對第三、四、五等三個方面作進一步的說明。①要注意運用“學教并重”的教學設計理論、方法進行課程整合的教學設計

②關于教學資源建設和信息化學習工具的搜集與開發(fā)③關于新型教學模式的建構

32北京師范大學現代教育技術研究所2、敢問路在何方？（3）中國學者提出的整合理論與方法3（3）中國學者提出的整合理論與方法

①要注意運用“學教并重”的教學設計理論、方法進行課程整合的教學設計

總結多年來國內外在教學設計領域的研究，盡管教學設計過程模型的名目繁多，但從其理論基礎看，不外乎朝三個方向發(fā)展即：“以教師為中心”(以教為主)教學設計；“以學生為中心”(以學為主)教學設計；“學教并重”教學設計。

33北京師范大學現代教育技術研究所（3）中國學者提出的整合理論與方法

①要注意運（3）中國學者提出的整合理論與方法

以教為主的教學設計理論（也稱傳統(tǒng)教學設計理論）是目前的主流，這種教學設計通常包含下列實施步驟：

1）確定教學目標(我們期望學生通過學習應達到的結果)；

2）分析教學目標并根據分析結果確定教學內容(即確定為達到教學目標所需掌握的知識點,對各知識點進行教學的順序也可通過教學目標的分析確定，或通過其他方法確定）；

3）分析學習者特征(是否具有學習當前內容所需的知識基礎，以及具有哪些認知特點和個性特征等)；

4）根據教學內容和學習者特征的分析確定教學的起點（即確定在哪種難度等級和知識基礎上對當前的學習者施教）；

5）根據教學內容和學習者特征的分析選擇與設計教學策略；

6）根據教學目標、教學內容和教學對象的要求選擇教學媒體；

7）通過提問、測驗或察言觀色等方式對課堂教學做形成性評價（以確定學生達到教學目標的程度），然后根據形成性評價所得到的反饋，對教學內容或教學策略作適當的修改與調整。34北京師范大學現代教育技術研究所（3）中國學者提出的整合理論與方法

以教為主的教學設計（3）中國學者提出的整合理論與方法

經過多年來眾多教育技術專家的努力，“以教為主”(以教為主)教學設計已發(fā)展成具有較完整理論方法體系和很強可操作性的獨立學科，并且已有大量的專著及教材問世，但是其基本內容都離不開上述七個方面。傳統(tǒng)教學設計有許多優(yōu)點，例如，有利于教師主導作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個教學活動進程，有利于系統(tǒng)科學知識的傳授和教學目標的達成。傳統(tǒng)教學設計也存在一個較大的弊?。阂越處煘橹行模粡娬{教師的“教”而忽視學生的“學”，全部教學設計內容都是圍繞如何教而展開，很少涉及如何促進學生自主地學。按這樣的理論設計的課堂教學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態(tài)，學生的主動性、積極性難以發(fā)揮，更不利于創(chuàng)造型人材的成長。35北京師范大學現代教育技術研究所（3）中國學者提出的整合理論與方法

經過多年來眾多教育（3）中國學者提出的整合理論與方法

以學為主教學設計通常包含下列實施步驟：

1）創(chuàng)設情境（創(chuàng)設與當前學習主題相關的真實情境），以促進學生對當前所學知識的意義建構；

2）提供信息資源（確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習中的作用，并提供相關資源；

3）設計自主學習策略（自主學習策略的設計是整個以學為主教學設計的核心內容，其目的是要充分調動學生自主學習的主動性、積極性，這是實現學生主動建構知識意義的關鍵環(huán)節(jié)）；

4）設計協(xié)作學習環(huán)境（設計協(xié)作學習環(huán)境的目的是在個人自主學習、自主建構意義的基礎上，通過小組或班級討論、協(xié)商，進一步完善和深化對當前學習主題的意義建構）；

5）評價學習效果（它包括小組對個人的評價和學習者的自我評價）；

6）設計強化練習（根據小組評價和自我評價結果，設計出有針對性的學習材料和強化練習，以糾正原來的錯誤或片面認識，以達到符合要求的意義建構）。

36北京師范大學現代教育技術研究所（3）中國學者提出的整合理論與方法

以學為主教學設計通（3）中國學者提出的整合理論與方法

“以學生為中心”（以學為主）教學設計強調在學習過程中要發(fā)揮學生的主動性、積極性，要充分體現學生的主體地位。整個教學設計圍繞“學習環(huán)境”和“自主學習策略”兩個方面進行。前者是為學生建構意義創(chuàng)造必要的環(huán)境和條件（提供學習的外因）；后者則是通過各種學習策略去激發(fā)學生自主學習和主動建構（誘導學習的內因）。目前常用的自主學習策略有“支架式”、“拋錨式”、“隨機進入式”和“啟發(fā)式”等多種。這種教學設計由于強調學生是學習過程的主體，是意義的主動建構者，因而有利于學生的自主學習、主動探究、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點。這種教學設計也存在以下兩方面的不足之處：

1）忽視教學目標分析

2）忽視教師主導作用37北京師范大學現代教育技術研究所（3）中國學者提出的整合理論與方法

“以學生為中（3）中國學者提出的整合理論與方法

由以上分析可見，“以學為主”和“以教為主”兩種教學設計各有其優(yōu)勢與不足，不能簡單地用后者去取代或否定前者，也不能反過來用前者去否定或取代后者。而應當彼此取長補短，相輔相成；要根據教學目標、教學內容和教學對象的不同，將二者結合起來并加以靈活運用。努力做到既發(fā)揮教師的主導作用，又能充分體現學生的主體地位；既關注教師的教，又關注學生的學，把教師和學生兩方面的主動性、積極性都充分調動起來。其最終目標是要通過這種新的教學設計思想來優(yōu)化教學過程以取得更佳的教學效果。為了與前面的“以學為主”和“以教為主”的ID相區(qū)別，我們把按照這種思想實現的教學設計稱之為“學教并重”教學設計。38北京師范大學現代教育技術研究所（3）中國學者提出的整合理論與方法

由以上分析可（3）中國學者提出的整合理論與方法

學教并重教學設計通常包含下列實施步驟：

1）教學目標分析——確定教學內容及知識點順序；

2）學習者特征分析——確定教學起點，以便因材施教；

3）根據教學內容和學習者特征的分析進行教學策略的選擇與設計；

4）學習情境創(chuàng)設；

5）根據教學目標、教學內容和教學對象的要求，進行教學媒體選擇與教學資源的設計；

6）通過提問、測驗或察言觀色等方式對課堂教學做形成性評價（以確定學生達到教學目標的程度），

7）根據形成性評價所得到的反饋，對教學內容、策略作適當的修改與調整。

注意：在環(huán)節(jié)（3）中應涵蓋建構主義的自主學習策略與合作學習策略的設計；在環(huán)節(jié)（4）和（5）中則包括了情境創(chuàng)設和信息資源提供的要求。

39北京師范大學現代教育技術研究所（3）中國學者提出的整合理論與方法

學教并重教學（3）中國學者提出的整合理論與方法

②關于教學資源建設和信息化學習工具的搜集與開發(fā)

如上所述，信息技術與課程整合的實質是變革傳統(tǒng)教學結構——將“教師為中心”的傳統(tǒng)教學結構，改變?yōu)榧瘸浞职l(fā)揮教師主導作用，又能充分體現學生主體地位的“主導—主體相結合”新型教學結構。教學結構變革的實現，有賴于信息化教學環(huán)境，這種環(huán)境能夠支持真實的情境創(chuàng)設、啟發(fā)思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協(xié)作學習等多方面要求的教與學方式，從而能把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使創(chuàng)新人材培養(yǎng)的目標能真正落到實處；而營造信息化教學環(huán)境的核心內容正是教學資源的建設和信息化學習工具的搜集與開發(fā)。

40北京師范大學現代教育技術研究所（3）中國學者提出的整合理論與方法

②關于教學資源（3）中國學者提出的整合理論與方法

事實上，形成“主導—主體相結合”新型教學結構的關鍵是要充分調動學生的主動性、積極性乃至創(chuàng)造性；而學生的主動性、積極性乃至創(chuàng)造性發(fā)揮，不僅有賴教師正確的啟發(fā)與引導，更要依靠學習者的自主學習、自主探究與合作學習、合作探究；這就需要有認知工具在學習過程中對學習者或學習小組提供必要的支持；而教學資源和信息化學習工具正是學習者或學習小組在學習過程中必不可少的認知工具，前者（教學資源）是文科類學習的認知工具；后者（信息化學習工具）則是理科類學習的認知工具。目前普遍反映，文科類教學的信息技術與課程整合要比理科類教學容易實現，也與此有關：人文學科可以通過讓學生上網查找資料來達到促進學生自主探究的目的（這些資料起到了認知工具的作用）；而數理學科在大多數情況下必須通過某種具有很強交互性的專用工具軟件才有可能）。41北京師范大學現代教育技術研究所（3）中國學者提出的整合理論與方法

事實上，形（3）中國學者提出的整合理論與方法

42北京師范大學現代教育技術研究所（3）中國學者提出的整合理論與方法

42北京師范大學現代教育2、敢問路在何方？

（3）中國學者提出的整合理論與方法

③

關于新型教學模式的建構新型教學結構的形成要通過全新的教學模式來實現。教學模式屬于教學方法、教學策略的范疇，但又不等同于一般的教學方法或教學策略。教學方法或教學策略是指教學過程中采用的某一種方法或某一種策略，而教學模式則是指兩種或兩種以上教學方法或教學策略的穩(wěn)定組合。在教學過程中，為了實現某種預期的效果或目標（例如創(chuàng)建新型教學結構）往往要綜合運用多種不同的方法與策略，當這些教學方法與策略的聯合運用總能達到預期的效果或目標時，這些方法與策略的穩(wěn)定組合就成為一種有效的教學模式。教學模式的類型是多種多樣的、分層次的?；谛畔⒓夹g與課程整合的教學模式也不例外。由于“信息技術與課程整合”也稱“信息技術與學科教學整合”，而學科教學過程涉及三個階段：一是與課堂教學環(huán)節(jié)直接相關的“課內階段”（對于小學來說，這一階段通常是40分鐘；對于中學來說，這一階段通常是45分鐘），另外兩個是“課前階段”與“課后階段”（“課前”與“課后”這兩個階段也可合稱為一個“課外階段”），所以從最高層次考慮，基于信息技術與課程整合的教學模式只有兩種——即按照所涉及的教學階段來劃分的“課內整合模式”與“課外整合模式”兩種。

43北京師范大學現代教育技術研究所2、敢問路在何方？（3）中國學者提出的整合理論與方法

2、敢問路在何方？

（3）中國學者提出的整合理論與方法

③關于新型教學模式的建構

目前西方發(fā)達國家比較關注信息技術與“課前”、“課后”教學過程的整合（即“課外整合模式”），多年來他們在這方面作了大量的研究與探索，并取得了許多成功的經驗。其中影響最大、也最為有效的課外整合教學模式是Webquest

和Justintime兩種（Webquest大體上相當于我們通常所說的“研究性學習”）。應該說,西方發(fā)達國家(尤其是美國)在課外整合模式方面創(chuàng)造了很好的經驗,值得我們學習和借鑒。其不足之處是忽視課內的整合。如前所述，在課堂教學過程中（即課內）國外雖然也有少數教師進行整合的探索，但從他們最常用的兩類整合方式看，還停留在比較低的層次，在這方面顯然還有待我們自己去探索。44北京師范大學現代教育技術研究所2、敢問路在何方？（3）中國學者提出的整合理論與方法

2、敢問路在何方？

（3）中國學者提出的整合理論與方法

課內整合教學模式，由于課堂教學涉及不同學科、不同教學策略和不同的技術支撐環(huán)境等多種因素，所以實現課內整合的教學模式分類要復雜一些。例如，若按學科劃分，有數學、物理、化學、語文、歷史、地理……等不同學科的課內整合教學模式；若按教學策略劃分，有自主探究、協(xié)作學習、演示、講授、討論、辯論、角色扮演……等不同策略的課內整合教學模式；若按技術支撐環(huán)境劃分，則有基于網絡、基于多媒體、基于軟件工具、基于仿真實驗……等不同技術支撐環(huán)境的課內整合教學模式。上述種種實現課內整合的教學模式，都有各自不同的實施步驟與方法。如能掌握這些不同模式的實施步驟與方法并加以靈活運用，定能取得有效整合的理想效果。我們許多試驗學校的大量實踐證明：只要真正理解、掌握了前面介紹的整合“途徑、方法”的前4條，再結合自己的學科特點與教學實踐，老師們都能八仙過海，各顯神通，創(chuàng)造出能有效支持“主導—主體相結合教學結構”的各種新型教學模式來。45北京師范大學現代教育技術研究所2、敢問路在何方？（3）中國學者提出的整合理論四、信息技術與課程整合對我國教育

深化改革的重大現實意義

如上所述,信息技術與課程整合的實質是通過新型教學環(huán)境的營造來改變傳統(tǒng)的教與學方式,從而改變傳統(tǒng)教學結構，創(chuàng)設新型教學結構（主導——主體相結合的教學結構），以便使創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標落到實處。我們認為，只有深刻理解信息技術與課程整合的這一實質,才能充分認識信息技術與課程整合對我國當前教育深化改革的重大現實意義。下面我們就來分析這方面的問題——

(1)多年來教學改革存在的主要問題

——忽視“教學結構”改革

“教學結構”是指在一定的教育思想、教學理論、學習理論指導下的、在一定的環(huán)境中展開的、教學活動進程的穩(wěn)定結構形式，是教學系統(tǒng)四要素(教師、學生、教學內容、教學媒體)相互聯系相互作用的具體體現。

可見，教學結構涉及教學系統(tǒng)的諸多因素，并與教育思想、理論密切相關。教學內容、手段、方法的改革，不一定觸動教育思想、教與學理論等深層次問題；教學結構改革才能觸動這類問題。。

46北京師范大學現代教育技術研究所四、信息技術與課程整合對我國教育

深化改革的重大現實四、信息技術與課程整合對我國教育

深化改革的重大現實意義

多年來統(tǒng)治我們各級各類學校的傳統(tǒng)教學結構，用一句話來概括，就是以教師為中心的教學結構。在這種結構下，教學系統(tǒng)中四個要素的關系是：教師是主動的施教者，甚至是教學過程的絕對權威，教師通過口授、板書把知識傳遞給學生；作為學習過程主體的學生，在整個教學過程中只是用耳朵在聽，處于被動接受狀態(tài)，是外部刺激的接受器（相當于收音機或電視機）；媒體在教學過程中主要是作為輔助教師教、即用于演示重點和難點的直觀教具，傳統(tǒng)CAI就是起這種作用；在這種結構下，教材是學生獲取知識的惟一來源，老師講這本教材，復習和考試都是依據這本教材。47北京師范大學現代教育技術研究所四、信息技術與課程整合對我國教育

深化改革的重大現實四、信息技術與課程整合對我國教育

深化改革的重大現實意義

(2)忽視教學結構改革的嚴重后果

支持傳統(tǒng)教學結構的

教育思想：傳道授業(yè)解惑（知識傳承），重教輕學教學理論：傳遞接受（教育傳播理論）學習理論：刺激—反應

后果——窒息創(chuàng)造性思維，抑制創(chuàng)新人才成長

如上所述,，“信息技術與課程整合的實質正是要通過信息化教學環(huán)境的營造來改變傳統(tǒng)教學結構，創(chuàng)設新型的主導——主體相結合的教學結構，以便使創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標落到實處”可見，信息技術與課程整合對我國當前教育深化改革具有何等重要的現實意義。48北京師范大學現代教育技術研究所四、信息技術與課程整合對我國教育

深化改革的重大現實四、信息技術與課程整合對我國教育

深化改革的重大現實意義

總之，“整合”的實質是變革傳統(tǒng)教學結構—將教師主宰課堂的“教師為中心”的傳統(tǒng)教學結構，改變?yōu)榧瘸浞职l(fā)揮教師主導作用，又能充分體現學生主體地位的“主導—主體相結合”新型教學結構。大量的實踐證明，只有這樣認識才有可能正確理解與把握“整合”的內涵；也只有緊緊圍繞這一實質、這一具體目標來實施“整合”才有可能提出真正有效的實施途徑與方法（上面所介紹的整合實施途徑與方法正是在我們有了上述認識與理解的基礎上提出的），才能切實取得顯著提升學科教學質量與學生綜合素質的整合效果。目前,國內外眾多的學者對“信息技術與課程整合”這一重大課題做過許多的研究與探討，例如從教學環(huán)境、教學資源、教學方式、學習方式以及教學設計、教學方法、教學策略等多種途徑、多種角度對如何達到信息技術與課程整合的目標進行過深入的研究與論述，這些研究與論述無疑都是有意義和有價值的。令人遺憾的是，所有這些研究與論述，往往都是只從其中的一個方面或幾個方面（例如只從教學環(huán)境、或只從教與學方式、或只從教學方法策略、或只從教學資源……），而未能從整個教學系統(tǒng)去全盤考慮問題，因而總是難免顧此失彼、有失偏頗。而從變革傳統(tǒng)教學結構來理解“整合”的實質，則能很好地解決所有這類問題——由前面給出的有關教學結構的定義可以清晰地看出這一點；

49北京師范大學現代教育技術研究所四、信息技術與課程整合對我國教育

深化改革的重大現實四、信息技術與課程整合對我國教育

深化改革的重大現實意義

另外，自1994年以來，我們在幾百所中小學試驗校中所進行的、長達十多年的信息技術與課程整合的大量實踐也已證明：我們提出的“整合”實施途徑與方法是確實有效的，并且不是一般的有效，而是可以達到“高投入，有高效益”的那種成效（甚至可以讓薄弱校變成名校）。這就通過實踐證明，我們對基于變革傳統(tǒng)教學結構的關于“整合”內涵實質的理解是正確的；也只有這樣去理解“整合”的內涵實質，才有可能找到真正有效的“整合”途徑與方法（尤其是深層次整合的途徑與方法）；反之，若不是這樣來認識“整合”的內涵、實質，不管是引用哪一位國際權威的論述，也不管是用什么樣的概念、術語來包裝，終歸要付出沉重的代價，而且是非常沉重的代價——教育信息化需要很大的投入，若無科學“整合”理論的指導，再大的投入也將付諸東流。這是我們從實踐中得出的結論，也是前車之鑒。萬萬不可等閑視之。50北京師范大學現代教育技術研究所四、信息技術與課程整合對我國教育

深化改革的重大現實

51北京師范大學現代教育技術研究所51北京師范大學現代教育技術研究所信息技術與課程深層次

整合的理論與方法

（ＥＴ培訓）

52信息技術與課程深層次

整合的理論與方法

（ＥＴ培訓）

1信息技術與課程深層次

整合的理論與方法

這一輪全國性中小學教師的教育技術能力培訓,不論初級、中級，其全部教學內容與教學活動都是圍繞實施信息技術與課程整合的一節(jié)課的教學設計和相關的教學資源開發(fā)而展開；掌握“整合課”的教學設計和相關教學資源開發(fā)的能力，既是這次教育技術能力培訓的出發(fā)點，也是最終要達到的目標。中級培訓與初級培訓的區(qū)別只在于“整合”層次的深淺有所不同（中級要求教師能夠在更深的層次上實施信息技術與學科教學的整合）?？梢?，為了使這次全國性中小學教師的教育技術能力培訓（特別是中級培訓）能夠取得顯著成效，必須對信息技術與課程整合的理論與方法（特別是深層次整合的理論與方法）有較全面、深入的認識與理解。下面我們就來探討這方面的問題。我們擬從以下幾個方面就該問題展開討論：一、當前信息技術與課程整合存在的主要問題二、信息技術與課程整合的目標與內涵三、信息技術與課程整合的途徑與方法四、信息技術與課程整合對我國教育深化改革的重大現實意義

53北京師范大學現代教育技術研究所信息技術與課程深層次

整合的理論與方法

一、當前信息技術與課程整合

存在的主要問題

盡管以多媒體和網絡為代表的信息技術在教育中的應用已日益普及,而且國際教育界也公認：只有通過信息技術與課程的有效整合才能使信息技術在教育、教學過程中真正發(fā)揮作用，但到目前為止，在廣大中小學教師中（乃至整個教育界）仍對“信息技術與課程整合”存在種種片面甚至是錯誤的認識。例如，有少數老師至今還把信息技術與課程整合看作是一種時尚，不清楚實施信息技術與課程整合是為了什么目的，只是因為大勢所趨、大家都在應用信息技術或是上級號召應用信息技術而不得不應用。還有不少教師只把信息技術與課程整合僅僅看作是現代化教學的一種工具、手段或是學習信息技術能力的一種有效方式。這種觀點顯然是不了解信息技術與課程整合的內涵實質。54北京師范大學現代教育技術研究所一、當前信息技術與課程整合

存在的主要問題

盡管以多一、當前信息技術與課程整合

存在的主要問題

更多的老師則是把信息技術與課程整合和計算機輔助教學（CAI）完全等同起來，認為只要在課堂上運用了多媒體或是課件就是在進行信息技術與課程的整合,這種看法不僅反映出廣大教師對信息技術與課程整合的內涵實質缺乏了解，也表明他們對于實施信息技術與課程整合的途徑與方法還只是一知半解，甚至根本沒有掌握。

凡此種種，都是關于信息技術與課程整合的錯誤或是片面的認識。55北京師范大學現代教育技術研究所一、當前信息技術與課程整合

存在的主要問題更多的老師則一、當前信息技術與課程整合

存在的主要問題

歸納起來,上述錯誤認識涉及三個方面:

*為什么要整合？

——涉及“信息技術與課程整合”的目標（意義）*什么是整合？

——涉及“信息技術與課程整合”的內涵（實質）

*

如何實施有效的整合？——涉及“信息技術與課程整合”的方法（途徑）

任何一種關于信息技術與課程整合的理論都必須能夠對上述三個方面的問題作出科學的回答，并要能夠通過各級各類學校教學實踐的檢驗，尤其是想要達到深層次整合的要求，就更要能經得起這種檢驗。下面二、三部分的內容就是力圖從這三個方面，對信息技術與學科課程如何實現深層次整合的理論與方法作一扼要的介紹。56北京師范大學現代教育技術研究所一、當前信息技術與課程整合

存在的主要問題5二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（1）信息技術教育發(fā)展概況

眾所周知，自1959年美國IBM公司研究出第一個計算機輔助教學系統(tǒng)以來，信息技術教育在發(fā)達國家大體經歷了三個發(fā)展階段：

①

CAI（Computer-AssistedInstruction計算機輔助教學）階段

大約是從60年代初至80年代中期。此階段主要是利用計算機的快速運算、圖形動畫和仿真等功能，輔助教師解決教學中的某些重點、難點。這些CAI課件大多以演示為主。這是信息技術教育的第一個發(fā)展階段，在這一階段，一般只提計算機教育，還沒有提出信息技術教育的概念。

57北京師范大學現代教育技術研究所二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（1）信二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（1）信息技術教育發(fā)展概況

②

CAL（Computer-AssistedLearning計算機輔助學習）階段

大約是從80年代中期至90年代中期。此階段逐步從以教為主轉向以學為主。也就是強調如何利用計算機作為輔助學生學習的工具，例如用計算機幫助搜集資料、輔導答疑、自我測試、以及幫助安排學習計劃等等，即不僅用計算機輔助教師的教，更強調用計算機輔助學生自主地學。這是信息技術教育發(fā)展的第二個階段，在這一階段，計算機教育和信息技術教育兩種概念同時并存。58北京師范大學現代教育技術研究所二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（1）信息技術教育二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（1）信息技術教育發(fā)展概況

②

CAL（Computer-AssistedLearning計算機輔助學習）階段

應當指出的是，我國由于信息技術教育的起步較晚——80年代初才開始進行計算機輔助教學的試驗研究（1982年有4所中學成為首批試點校），加上我國教育界歷來受“以教為主”的傳統(tǒng)教育思想影響較深，只重視教師的教，而忽視學生自主的學，所以盡管國際上自80年代中期以后信息技術教育應用的主要模式逐漸由CAI轉向CAL，但是在我們中國似乎并沒有感受到這種變化——不僅從80年代初期到90年代中期是如此，甚至到了今天，我國絕大多數學校將信息技術應用于教育的模式仍然主要是CAI。

59北京師范大學現代教育技術研究所二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（1）信息技術教二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（1）信息技術教育發(fā)展概況

③

IITC（IntegratingInformationTechnologyintotheCurriculum信息技術與課程整合）階段

——90年代中期至今。

信息技術與各學科教學的整合是九十年代中期以來，國際教育界非常關注、非常重視的一個研究課題，也是信息技術教育進入第三個發(fā)展階段（大約從90年代中期開始至今）以后信息技術應用于教學過程的主要模式。在這一階段，原來的“計算機教育”概念已完全被“信息技術教育”所取代。

60北京師范大學現代教育技術研究所二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（1）信息技術教二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（2）信息技術與課程整合的目標

信息技術與課程整合，不是把信息技術僅僅作為輔助教或輔助學的工具，而是強調要利用信息技術來營造一種信息化教學環(huán)境，該環(huán)境能夠支持真實的情境創(chuàng)設、啟發(fā)思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協(xié)作學習等多方面要求的教學方式與學習方式——也就是實現一種既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的新型教與學方式（這正是基礎教育新課程改革所要求的教與學方式），這樣就可以把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學結構發(fā)生根本性變革（教學結構變革的主要標志是師生關系與師生地位作用的改變），從而使學生的創(chuàng)新精神與實踐能力培養(yǎng)（即創(chuàng)新人才培養(yǎng)）的目標真正落到實處。這正是我們的素質教育所要求的（1999年第三次全教會明確指出，我們必須貫徹“以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力為重點的素質教育”）。61北京師范大學現代教育技術研究所二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（2）信息技二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（2）信息技術與課程整合的目標

西方發(fā)達國家，尤其是美國則把信息技術與課程整合看成是培養(yǎng)21世紀人才的根本措施（見美國教育部2000年12月“教育技術白皮書”）而21世紀人才的核心素質則是創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力以及合作精神與合作能力。這說明不論在我國還是在西方發(fā)達國家，都是把信息技術與課程整合看作是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要途徑乃至根本措施?？梢?，信息技術與課程整合所要達到的目標，就是要落實大批創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。這既是我們國家素質教育的主要目標，也是當今世界各國進行新一輪教育改革的主要目標，這正是西方發(fā)達國家之所以大力倡導與推進信息技術與課程整合的原因所在。我們只有站在這樣的高度來認識信息技術與課程整合的目標，才有可能深刻領會信息技術與課程整合的重大意義與深遠影響，才能真正弄清楚為什么要開展信息技術與學科課程的整合。62北京師范大學現代教育技術研究所二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（2）信二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（2）信息技術與課程整合的目標落實大批創(chuàng)新人才的培養(yǎng)——這是信息技術與課程整合所要達到的總體目標。由于創(chuàng)新人才應當具備創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維（即創(chuàng)造性思維）和創(chuàng)新能力等三方面的素質，為了便于對這一總體目標的把握與實現，我們可在這一總目標之下劃分若干具體目標：

①要通過人生觀、價值觀的教育培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。②要運用創(chuàng)造性思維理論培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維（包括發(fā)散思維、形象思維、直覺思維、邏輯思維、辯證思維等方面的思維能力）。③要通過信息時代的新型教與學方式培養(yǎng)學生包含下述內容的創(chuàng)新能力——◆合作精神與合作能力；◆信息素養(yǎng)（包括信息意識、與信息有關的知識與技能、信息道德等三個方面，其核心內容是與信息有關的知識與技能，即獲取、分析、加工、利用和傳輸信息的知識與能力；◆適應能力（適應環(huán)境變化的能力）、應變能力（對突發(fā)事件作出正確反應的能力）與解決實際問題的能力；◆終身學習的態(tài)度和能力。63北京師范大學現代教育技術研究所二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（2）信息技術二、信息技術與課程整合的目標與內涵

（3）信息技術與課程整合的內涵