建構(gòu)主義地教學(xué)模式

標(biāo)準(zhǔn)文案建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計姓名：張立超 學(xué)號：120314060年級：12級教育學(xué)一、建構(gòu)主義的教學(xué)模式（一）教學(xué)模式的定義在一定教學(xué)思想，教學(xué)理念，學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)下，在一定環(huán)境中展開的教學(xué)活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。（二）建構(gòu)主義的教學(xué)模式、建構(gòu)主義教學(xué)模式的特點（1）教學(xué)過程的要素 :教師、學(xué)生、教材、媒體（2）學(xué)習(xí)環(huán)境的要素：情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)（3）教師角色：組織者、指導(dǎo)者、幫助者、促進者、建構(gòu)主義教學(xué)模式的定義以學(xué)生為中心 ,在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用 ,利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神 ,最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的一種教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)形式。二、建構(gòu)主義的教學(xué)方法（一）支架式教學(xué)根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓(xùn)練項目" （DGXin）的有關(guān)文件,支架式教學(xué)被定義為 :“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架 （conceptualframework）。這種框架中的大全標(biāo)準(zhǔn)文案概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的 ,為此,事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解 ,以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！焙茱@然,這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為,在兒童智力活動中,對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異 ,通過教學(xué),兒童在教師幫助下可以消除這種差異 ,這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說 ,最鄰近發(fā)展區(qū)定義為 ,兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平 （第一個發(fā)展水平 ）和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平 （第二個發(fā)展水平 ）之間的距離， 可見兒童的兩個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的 ,即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平 ,而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面 ,不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā) ,借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架” （Scaffolding）作為上述概念框架的形象化比喻 , 其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)過程中的腳手架。如上所述 , 這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對問題的進一步理解所需要的 , 也就是說 ,該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的 “最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立,因而可通過這種腳手架的支撐作用 （或曰“支架作用” ）不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平 ,真正做到使教學(xué)走到發(fā)展的前面。支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成 :搭腳手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題,按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的大全標(biāo)準(zhǔn)文案要求建立概念框架。進入情境——將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點 )。獨立探索——讓學(xué)生獨立探索。探索內(nèi)容包括:確定與給定概念有關(guān)的各種屬性 ,并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo) (例如演示或介紹理解類似概念的過程 ),然后讓學(xué)生自己去分析 ;探索過程中教師要適時提示,幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。 起初的引導(dǎo)幫助可以多一些 ,以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索;最后要爭取做到無需教師引導(dǎo) ,學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。協(xié)作學(xué)習(xí)——進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少 ,各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整 ,并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、 一致起來。 在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解 ,即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。效果評價——對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價 ,評價內(nèi)容包括 :1)自主學(xué)習(xí)能力;2)對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻 ;3)是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。(二)拋錨式教學(xué) (AnchoredInstruction)這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)大全標(biāo)準(zhǔn)文案上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨” ,因為一旦這類事件或問題被確定了 ,整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣 ）。建構(gòu)主義認為 ,學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu) ,即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解 ,最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗 （即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí) ）,而不是僅僅聆聽別人 （例如教師 ）關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ) （作為“錨”）,所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成 :創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。確定問題——在上述情境下,選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容 （讓學(xué)生面臨一個TOC\o"1-5"\h\z需要立即去解決的現(xiàn)實問題 ）。選出的事件或問題就是“錨” ,這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨” 。自主學(xué)習(xí)——不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題 ,而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索 （例如需要搜集哪一類資料、 從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等 ）,并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。自主學(xué)習(xí)能力包括 :1）確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力 （學(xué)大全標(biāo)準(zhǔn)文案習(xí)內(nèi)容是指 ,為完成與給定問題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識點清單);2獲取有關(guān)信息與資料的能力 (知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料 );3)利用、評價有關(guān)信息與資料的能力。協(xié)作學(xué)習(xí)——討論、交流,通過不同觀點的交鋒 ,補充、修正，加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。效果評價——由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實問題,學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程 ,即由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。 因此對這種教學(xué)效果的評價往往不需要進行獨立于教學(xué)過程的專門測驗 ,只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。(三)隨機進入教學(xué)隨機進入教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個新分支——“彈性認知理論” (cognitiveflexibilitytheory)。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學(xué)知識的能力 )。不難看出 ,隨機進入教學(xué)對同一教學(xué)內(nèi)容 ,在不同時間、 不同情境下 ,為不同的目的、 用不同方式加以呈現(xiàn)的要求 ,正是針對發(fā)展和促進學(xué)習(xí)者的理解能力和知識遷移能力而提出的 ,也就是根據(jù)彈性認知理論的要求而提出的。隨機進入教學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié) :呈現(xiàn)基本情境——向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)大全標(biāo)準(zhǔn)文案容相關(guān)的情境。隨機進入學(xué)習(xí)——取決于學(xué)生“隨機進入” 學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。 在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力 ,使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。思維發(fā)展訓(xùn)練——由于隨機進入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜,所研究的問題往往涉及許多方面 ,因此在這類學(xué)習(xí)中 ,教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。其方法是 :1)教師與學(xué)生之間的交互應(yīng)在“元認知級” 進行(即教師向?qū)W生提出的問題 ,應(yīng)有利于促進學(xué)生認知能力的發(fā)展而非純知識性提問 );2)要注意建立學(xué)生的思維模型 ,即要了解學(xué)生思維的特點 (例如教師可通過這樣一些問題來建立學(xué)生的思維模型 :“你的意思是指 ?”“你怎么知道這是正確的 ?”“這是為什么 ?”等等);3)注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維(這可通過提出這樣一些問題來達到 :“還有沒有其它的含義 ?”“請對A與B之間作出比較”，“請評價某種觀點”等)。小組協(xié)作學(xué)習(xí)——圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中 ,每個學(xué)生的觀點在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論 ,同時每個學(xué)生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。學(xué)習(xí)效果評價——包括自我評價與小組評價,評價內(nèi)容與支架式教學(xué)中相同。由以上介紹可見 ,建構(gòu)主義的教學(xué)方法既有大全標(biāo)準(zhǔn)文案多種不同的形式 ,但是又有其共性 ,即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí) （在協(xié)作、討論過程中當(dāng)然還包含有“對話”）,并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。 這是由建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境所決定的。 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。既然上述各種教學(xué)方法都是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下實施的 ,那就不能不受到這些要素的制約,否則將不成其為建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)過程程。三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計（一）建構(gòu)主義教學(xué)壞境下的教學(xué)設(shè)計原則、強調(diào)以學(xué)生為中心、強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用、強調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境 （而非教學(xué)環(huán)境 ）的設(shè)計、強調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)” （ 而非支持“教” ）、強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu) （而非完成教學(xué)目標(biāo) ）（二）建構(gòu)主義教學(xué)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計模式、（ 1）教學(xué)目標(biāo)分析2）情景設(shè)計3）信