“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件

“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告11、獲得的成功越大，就越令人高興。野心是使人勤奮的原因，節(jié)制使人枯萎。12、不問收獲，只問耕耘。如同種樹，先有根莖，再有枝葉，爾后花實，好好勞動，不要想太多，那樣只會使人膽孝懶惰，因為不實踐，甚至不接觸社會，難道你是野人。(名言網(wǎng))13、不怕，不悔(雖然只有四個字，但?？闯Ｐ?。14、我在心里默默地為每一個人祝福。我愛自己，我用清潔與節(jié)制來珍惜我的身體，我用智慧和知識充實我的頭腦。15、這世上的一切都借希望而完成。農(nóng)夫不會播下一粒玉米，如果他不曾希望它長成種籽；單身漢不會娶妻，如果他不曾希望有小孩；商人或手藝人不會工作，如果他不曾希望因此而有收益。--馬釘路德?！靶律鷥褐舷吞K培訓項目”中期外部評估研究報告“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告11、獲得的成功越大，就越令人高興。野心是使人勤奮的原因，節(jié)制使人枯萎。12、不問收獲，只問耕耘。如同種樹，先有根莖，再有枝葉，爾后花實，好好勞動，不要想太多，那樣只會使人膽孝懶惰，因為不實踐，甚至不接觸社會，難道你是野人。(名言網(wǎng))13、不怕，不悔(雖然只有四個字，但?？闯Ｐ?。14、我在心里默默地為每一個人祝福。我愛自己，我用清潔與節(jié)制來珍惜我的身體，我用智慧和知識充實我的頭腦。15、這世上的一切都借希望而完成。農(nóng)夫不會播下一粒玉米，如果他不曾希望它長成種籽；單身漢不會娶妻，如果他不曾希望有小孩；商人或手藝人不會工作，如果他不曾希望因此而有收益。--馬釘路德?！靶律鷥簭吞K培訓項目中期外部評估研究報告中南大學湘雅醫(yī)學院外部評估專家組2007年7月o為降低中國新生兒室息的病死率和傷殘率,衛(wèi)生部婦幼保健與社區(qū)衛(wèi)生司和強生兒科研究院于2004年4月建立了“新生兒室息復蘇培訓項目",并由中國疾病預防控制中心婦幼保健中心承辦具體實施工作?！馂榱私?004年—2006年項目執(zhí)行情況及實施效果,進一步擴大培訓效果,推動新法復蘇技術(shù)在全國的廣泛應用,受衛(wèi)生部婦幼保健與社區(qū)衛(wèi)生司和美國強生兒科研究院委托,中南大學湘雅醫(yī)學院“新生兒室息復蘇培訓項目”外部評估組專家于2007.120077對新生兒室息復蘇培訓項目進行了中期外部評估。一、問題的提出新課程關(guān)注不同學生的發(fā)展,即每一個學生都是一個特殊的個體,在他們身上表現(xiàn)出巨大的差異性,它提倡在教育教學活動中每一位學生都能得到充分有效的發(fā)展。但是在實際的課堂教學中,存在著巨大個體差異的學生接受的卻是同樣的教學。尤其在信息技術(shù)課堂,學生受家庭、社會環(huán)境等因素的影響,在計算機操作實踐能力方面差異表現(xiàn)得尤為突出。但受教育資源的限制,小班化教學與個別化教學只是少數(shù)現(xiàn)象,“一刀切”的傳統(tǒng)課堂教學模式依然占據(jù)著教育的主流,造成課堂教學有的學生消化不了有的學生還在挨餓,以及培養(yǎng)出來的學生“千人一面”、缺乏個性的現(xiàn)狀。那么如何改變這樣的現(xiàn)狀,分層教學無疑是一個很好的嘗試。二、什么是分層教學巴班斯基的“教學形式最優(yōu)化”主張將集體講授或談話與個別化教學和小組教學結(jié)合起來,在集體教學的框架里進行分組教學和個別教學。這既顧及了學生個體間存在的差異性,避免不分對象“一刀切”的弊端,又可把因材施教提升到可操作水平,大大提高了教學效率,是班級授課制條件下實施個別化的有效模式。因此,分層教學的實施主要強調(diào)了以下幾點:1、正視學生現(xiàn)有的知識、能力水平,潛力傾向等差異2、進行合理的分層3、所有學生都應有所提高綜合以上觀點,分層教學就是教師根據(jù)學生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體并區(qū)別對待,這些群體在教師恰當?shù)姆謱硬呗院拖嗷プ饔弥械玫阶詈玫陌l(fā)展和提高。分層教學既是一種教學教學模式,更是一種教學思想。它的核心是面向全體學生,正視學生間的個體差異,關(guān)注不同學生的發(fā)展,實行分層推進教學,有效提高課堂教學效率。三、“分層教學”模式的構(gòu)建與實踐1、將教學對象進行多元化的動態(tài)分層筆者根據(jù)學習者的個性特征,將學生進行了三維分層,同一個學生可同屬于三個維度的不同層次:維度一:依據(jù)學生的知識儲備與實踐能力進行分層,將學生分成基礎(chǔ)層、普通層和提高層;維度二:依據(jù)學生的學習風格將學生分成獨立型與依存性,外傾型與內(nèi)傾型,反省型與沖動型這幾大類;維度三:依據(jù)學生的思維發(fā)展?jié)撡|(zhì)及興趣愛好,為學生設(shè)計不同的拓展空間,如程序設(shè)計、平面設(shè)計、動畫設(shè)計、網(wǎng)頁制作等。在對學習者分層的具體實施過程中,教師可以通過課堂觀察,問卷調(diào)查等方式充分了解學生的個性特征,對學生進行合理的分層。但在分層的過程中,很有可能出現(xiàn)了解不全面,或者判斷失誤而導致的分層不合理,隨著接觸的深入,分層的不合理逐漸顯現(xiàn)出來。或者學習者通過一段時間的學習,知識儲備,實踐能力發(fā)生了變化,有可能是積極的向上一層靠攏,也有可能是消極的退后,因此分層不應是固定不變的,而應是隨機變化的動態(tài)過程。2、教學目標的分層把學生進行動態(tài)分層只是分層教學的一個前提。為不同層次的學生量身定做一個合適的教學目標,將有效的引導課堂教學,使得每一位學生在原有的基礎(chǔ)上都能有所提高。3、多種教學形式與教學媒體相結(jié)合,打造立體互動的教學模式(一)、集體講授、談話,共同釋疑與個別輔導相結(jié)合。教師在課堂教學中,當面向全體學生,或者需要講授較多的新教材時,可采用集體講授、談話,共同釋疑的形式。但是基礎(chǔ)層以及提高層的學生,其思維瓶頸及其所遇到的問題,往往是個別化的或者少數(shù)化的,因此教師對這一部分學生可以適當采取個別輔導的形式。(二)通過異質(zhì)分組,合作學習,達到優(yōu)勢互補。合理的將不同層次的學生分成各個學習小組,使得相同層次的學生相互合作,不同層次的學生相互指導,協(xié)作互動,優(yōu)勢互補。在分組時通常的做法是:以四人一小組為例,基礎(chǔ)層、普通層和提高層的人數(shù)分別為1人、2人、1人。并且在組合時注意適當將不同學習風格的學生組合在一起,例如獨立型與依存性的學生組合在一起,外傾型與內(nèi)傾型學生組合在一起,反省型和沖動型的學生組合在一起。學生間相互影響,長善救失,打造臻于完美的學習風格。(三)提供不同難度梯級的教學資源。信息技術(shù)課堂具有教學資源與網(wǎng)絡的優(yōu)勢。在解決問題的過程中,不同層次的學生遇到的難題是不盡相同的,教師可以通過設(shè)計不同難度梯級的教學資源,使得學生的大部分問題都能夠通過教學資源或者網(wǎng)絡得到解決。(四)通過興趣小組的形式,為不同發(fā)展?jié)撡|(zhì)及興趣愛好的學生提供發(fā)展的平臺。信息技術(shù)這門課程因其實踐性與趣味性比較強,深受學生們的喜愛。但是不同的學生其思維發(fā)展?jié)撡|(zhì)與興趣愛好是不同的,因此教師在課后可組織學生組成不同的活動興趣小組。4、采用縱向的評價標準,進行科學合理的評價。對學生進行評價,是教學過程中非常重要的一個環(huán)節(jié),合理的評價可以使學生充分認識到自己的進步與不足。但是在以往的課堂教學中,教師往往采用統(tǒng)一的評價標準,進行橫向的評價,導致表揚的往往是比較固定的的幾個學生,忽視了其他學生的進步與發(fā)展,極大的挫傷了這一部分學生的學習積極性。分層教學應采用縱向的評價標準,將每一位學習者的學習起點與相應層次的教學目標進行縱向的比較,從而判斷出發(fā)展的幅度,對于目標達成率高,進步快速的學生應給予肯定的評價,而對于目標達成率低,進步緩慢或者止步不前的學生則要找出問題的所在,并提出中肯的建議。在信息技術(shù)課教學中采用分層教學方法,將有效的緩解了課堂集體教學的模式與學生個體差異之間的矛盾,改善了教育的“千篇一律,千人一面”的現(xiàn)狀。真正做到了以學生為出發(fā)點,充分開發(fā)每一位學生的發(fā)展?jié)摿?為學校的信息技術(shù)課的教學注入了新的活力。一、具身認知思想的來源具身認知（embodiedcognition）的思想起源，并非出自于某個思想家靈感的涌現(xiàn)，而是在許多哲學家和思想家苦悶于無形的思維框架的束縛，奮力掙脫身心二元認識論囚籠的歷史進程中萌芽、形成、發(fā)展起來的。在古希臘時期，柏拉圖將人截然分離成靈魂和肉體兩種元素，認為靈魂是永恒不死的，而肉體卻是骯臟的、暫時的，靈魂進入肉體時被肉體所玷污，于是學習便成了對天國知識的追憶。笛卡爾從“我思故我在”的前提出發(fā)，經(jīng)過詳盡的推理論證，一改以往哲學上重視本體論的傳統(tǒng)，開創(chuàng)了身心二元認識論體系。受自然科學的實證主義思維方式的影響，科學心理學在創(chuàng)建之初也只重視純心智的研究，而身體則被剝離、被忽視掉。20世紀60年代，認知心理學基于人腦如計算機的隱喻，只注重內(nèi)在心理意識活動，而較之于作為認知活動載體的身體，卻依舊被忽略。盡管二元認識論在人類的思想發(fā)展史上根深蒂固，然而它也沒少遭遇到許多直覺靈敏的思想家的質(zhì)疑和批判。康德批判靈魂不朽和精神實體的觀點，力圖將主體與客體、思維與存在統(tǒng)一起來。海德格爾對胡塞爾以及整個哲學傳統(tǒng)中忽視身體的無身認知思想進行了批判。繼海德格爾之后，梅洛?龐蒂也批判胡塞爾的超驗現(xiàn)象學，提出了一個“具身主體性”（embodiedsubjectivity）概念，用以區(qū)別被笛卡爾剝離心智的身體。詹姆斯的情緒外周理論認為，情緒是由生理反應引發(fā)的，由此開啟了情緒具身研究的開端。20世紀末，GeorgeLakoff和MarkJohnson系統(tǒng)地總結(jié)了當時各領(lǐng)域的研究成果，對具身認知思想進行了周密的論證，批判了傳統(tǒng)認知的離身性、抽象性，提出了三個重要論點：第一，心智是具身的；第二，思維大多是無意識的、非符號性的；第三，抽象概念主要是隱喻的，而隱喻歸根結(jié)底來源于身體和身體的感覺運動圖式（葉浩生，2011）。二、具身認知的范疇內(nèi)涵具身認知自20世紀80年代中期以來，在哲學、心理學、認知神經(jīng)科學等領(lǐng)域得到了逐漸深入的研究探討。然而各方對于具身認知的表述各異，目前尚未形成統(tǒng)一、明晰的定義，但還是能找到概念上的契合，即“心智和認知是基于身體和涉及身體的，心智始終是具（體）身（體）的心智”（李恒威，盛曉明，2006）。在具身認知發(fā)展過程中，“情境性”、“生成”等概念也被先后引入，進一步促進人們對具身認知觀念的描述和理解。認知的情境性觀念強調(diào)，認知是發(fā)生于一定社會文化環(huán)境和物理環(huán)境、即時情境之中的，反對將傳統(tǒng)認知主義對認知活動過于抽象、分離的做法?！吧伞钡母拍顝娬{(diào)，知識和經(jīng)驗既不純粹是人對外在世界的表征，也不純粹是心智的臆造，認知是身體同環(huán)境、歷史文化相互作用之下不斷生成的過程。認知具身化是如何得以實現(xiàn)？通過對具身認知中的關(guān)鍵概念的闡釋，來回答這個根本性的問題，也基于此對具身認知做一個框架性的把握。（一）動作內(nèi)化皮亞杰把動作或活動作為兒童發(fā)展的出發(fā)點，創(chuàng)立了認知發(fā)展的動作內(nèi)化理論，在其身上萌發(fā)了早期的具身認知思想。他認為，嬰兒出生時是主體客體不分的，通過身體對世界的長期探索性活動，主體的動作逐漸達到內(nèi)部的協(xié)調(diào)，形成內(nèi)在的動作結(jié)構(gòu)、認知圖式。將舊有的認知圖式適當調(diào)整以適用于對新事物的理解，這叫同化。當同化不斷地進行到一定階段，原有的認知圖式結(jié)構(gòu)被異化成一種新的認知圖式，這叫順應。兒童認知發(fā)展的本質(zhì)在于同化與順應之間的平衡。在人的第一個認知發(fā)展水平――感知運動階段，幼兒就是基于認知圖式的同化、順應與平衡的連續(xù)過程，認知水平才從低級階段認知逐漸地發(fā)展到高級認知階段。在整個認知發(fā)展的過程中，身體動作的作用是基礎(chǔ)和關(guān)鍵的。（二）身體圖式身體圖式，即能動地調(diào)控著身體姿態(tài)和運動的無意識姿態(tài)的模式。身體圖式作為由各種生理過程產(chǎn)生的潛意識系統(tǒng)，是前意向性的身體運作，是不可被表征的，卻是可以有效地影響意識經(jīng)驗，它總是以大腦以及其他各個組成部分的整體對周遭情境進行協(xié)調(diào)。身體圖式限制和促成了意識的可能性要素，是不能還原成神經(jīng)科學家所謂的神經(jīng)生理結(jié)構(gòu)。然而實證研究常將身體圖式還原為神經(jīng)功能，這是一種機械式的物質(zhì)還原。（三）意向弧意向弧的概念由梅洛?龐蒂提出。在應對情境變化過程中，新手精確區(qū)分情境的技能會得到不斷的調(diào)整、鞏固和提高，這種由“情境――人――情境”的反饋模式即為意向弧。意向弧指身體與世界之間牢固的經(jīng)驗性連接，它的存在使得人能對外在事物的作用力主動做出反應，繼而在行動中不斷地自動修正其反應以獲得積極的結(jié)果。意向弧觀點的核心是反表征主義，認為世界本身作為信息存儲器就是最好的表征，過往的經(jīng)驗都會被投射到世界中來。由于意向弧的存在，個體總是帶著“有色眼鏡”去看待和探索日常的生活情景，然而其自身往往渾然不覺。（四）隱喻投射Lakoff和Johnson認為思維大都是無意識的，抽象概念大部分是隱喻的，抽象概念的形成和高級思維的發(fā)生都是基于身體經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的隱喻投射過程。從認知語言學的角度出發(fā)，Lakoff認為思維中的隱喻投射是普遍性的，語言中概念意義的獲得和概念體系的結(jié)構(gòu)都是源于人們最初的身體經(jīng)驗的隱喻投射，隱喻構(gòu)成了人類認知活動的基本方式。具身認知最早僅限于哲學領(lǐng)域的思辨，逐漸在認知神經(jīng)科學、心理學領(lǐng)域研究已找到支持認知具身化的確實證據(jù)，如Mahon和Caramazza有研究將實證證據(jù)歸納為四類：第一，概念性、知覺性加工都會自動引發(fā)運動系統(tǒng)的活動；第二，運動系統(tǒng)的激活會導致概念性、知覺性加工的自動進行；第三，句子理解可以引起運動系統(tǒng)或感覺系統(tǒng)的活動；第四，運動系統(tǒng)的損傷會損害動詞的詞匯判定成績（劉亞，王振宏，孔風，2011）。三、具身認知的教學啟示囿于二元認知論本身的局限，傳統(tǒng)的教學觀大都只是抽象地探討教學的一般規(guī)律和本質(zhì)，不重視基于主體的身體體驗，忽視學生的個性發(fā)展，抽象教學活動的情境。認知本質(zhì)的具身性、情境性、生成性、隱喻性等新觀念的提出，無疑加深了對人的意識活動的理解，對于走出傳統(tǒng)二元認識論的理論困境，促進教學觀念的變革具有非常重要的啟示。（一）教學是身體體驗的過程傳統(tǒng)教學表現(xiàn)為只注重知識的內(nèi)在邏輯性和系統(tǒng)性，知識學習在學生主觀上并沒有多少情感意義，學生也很難體驗到知識的個體意義上的實用功效。個體關(guān)于世界的推理、范疇、概念等心智活動并不是外部現(xiàn)實鏡像式的客觀反映，而是借由主體的身體經(jīng)驗所形成，尤其是身體的感覺系統(tǒng)及身體與空間的關(guān)系成為概念和意義的本原（費多益，2007）。從具身認知的角度看，學習本質(zhì)上就是認知活動，知識、技能的習得必然是在一定的互動情境中依賴于個體的身體結(jié)構(gòu)及身體感覺運動圖式才得以實現(xiàn)的。如，技能的習得就得借助于身體的空間性，正是通過頭的轉(zhuǎn)動及四肢相對于軀干的運動，個體學會了各種技能來適應社會生活環(huán)境。因此，教學應該重視身體體驗在學習過程中的重要地位，多給學生創(chuàng)造身體實踐的機會，使得學生在身體實踐中學習，同時又能將學習的技能應用于實踐中進一步鞏固和提升。（二）教學是學生個性發(fā)展的過程在當前的教學中，教師與學生仍然往往被理解為兌現(xiàn)知識教育的工具，主體的成就被量化、標準化，主體的情趣和意愿被忽視，以至于主體的意義得不到自由生長，主體的行為缺乏足夠的內(nèi)部力量的推動。認知是具身化的，它依賴于認知個體的身體屬性、動作經(jīng)驗、運動圖式以及文化經(jīng)驗等等，在這些方面的差異致使不同個體對同一問題情境的解讀、體驗和反應的差異化，忽視這些方面的差異，而簡單粗暴地要求一致的行為反應，這只會導致個體內(nèi)部的混亂。與之相反，承認并尊重這種差異性，使得個體間能以差異化的恰當模式適應教學情境，能夠得到心智和身體的健康發(fā)展。事實上，每個人身上的裝扮、行為習慣、小動作以及小癖好等，都是其個體生活經(jīng)驗具身化的傾向性結(jié)果，也即梅洛?龐蒂所說的意向弧，它決定了個體的傾向性反應，一旦改變便會引發(fā)個體對原先適應環(huán)境的不適狀態(tài)，造成不良的情緒體驗。因此，只要學生的個性發(fā)展不是畸形的，教學活動對其就不應該給予干擾。（三）教學是情境展開的過程傳統(tǒng)的教學情境是沉悶乏味的，并沒有過多地借鑒生動的形式而得以彰顯。認知是情境化的，認知不可能離開情境而孤立存在。在課堂教學中，教師創(chuàng)設(shè)富有情感色彩、生動形象的具體場景，制造問題情境，激發(fā)學生的問題意識和好奇心，令學生身臨其境地去感知問題，不僅有利于學生對問題情境的理解和知識的獲得，還能活躍課堂學習氣氛，形成良好的師生合作氛圍。課堂情境教學鼓勵學生的參與和互助合作，注重學生學習過程的情感體驗，積極將理論知識應用于實踐情境，真正讓學習成為問題解決的途徑、社會生活的片段和主體性生長的過程?！靶律鷥褐舷吞K培訓項目”中期外部評估研究報告11、獲得的成1“新生兒復蘇培訓項目中期外部評估研究報告中南大學湘雅醫(yī)學院外部評估專家組2007年7月“新生兒復蘇培訓項目2o為降低中國新生兒室息的病死率和傷殘率,衛(wèi)生部婦幼保健與社區(qū)衛(wèi)生司和強生兒科研究院于2004年4月建立了“新生兒室息復蘇培訓項目",并由中國疾病預防控制中心婦幼保健中心承辦具體實施工作。○為了解2004年—2006年項目執(zhí)行情況及實施效果,進一步擴大培訓效果,推動新法復蘇技術(shù)在全國的廣泛應用,受衛(wèi)生部婦幼保健與社區(qū)衛(wèi)生司和美國強生兒科研究院委托,中南大學湘雅醫(yī)學院“新生兒室息復蘇培訓項目”外部評估組專家于2007.120077對新生兒室息復蘇培訓項目進行了中期外部評估。o為降低中國新生兒室息的病死率和傷殘率,衛(wèi)生部婦幼保健與3新生兒室息復蘇項目中期外部評估應從四大方面入手:第一新生兒窒息復蘇項目培訓執(zhí)行情況及真實性的評價第二新生兒窒息復蘇項目培訓的效果的評價,新生兒室息復蘇設(shè)施改善情況第三新生兒室息復蘇項目培訓后,新生兒室息復蘇的實際效果的評價第四.項目資金及設(shè)備的來源,到位及使用情況。新生兒室息復蘇項目中期外部評估應從四大方面入手:4研究內(nèi)容)新生兒窒息復蘇項目培訓執(zhí)行情況及真實性的評價○1.在600個項目城市中2004年-2006年已完成的城市情況○2.了解已培訓的城市中分娩現(xiàn)場個數(shù)、接受培訓情況、參加人數(shù)及師資來源?！?.培訓執(zhí)行情況真實性的評價:了解教材、指南、掛圖、教具和培訓班情況。04.評價網(wǎng)站內(nèi)容及使用情況?！?.新生兒室息復蘇培訓情況和未培訓原因。6.項目資金及設(shè)備的來源,到位及使用情況。研究內(nèi)容5(二)新生兒室息復蘇項目培訓效果的評價對培訓人員的影響評估o(1)對參加培訓的人員進行所培訓內(nèi)容的知識及技能考核○(2)項目實施前后培訓人員新生兒室息復蘇的情況掌握的變化程度及對其工作的影響;○(3)培訓人員提供衛(wèi)生服務能力(包括住院分娩、產(chǎn)前檢查高危篩查、產(chǎn)后訪視等)以及未能提供衛(wèi)生服務的原因o(4)接受項目培訓后對其專業(yè)知識、態(tài)度、行為的影響的改變情況(二)新生兒室息復蘇項目培訓效果的評價62.對新生兒健康的影響評估o(1)項目實施前后新生兒室息發(fā)病率和死亡率的變化凊況及其影響因素○(2)控制新生兒室息發(fā)病率和死亡率對嬰兒死亡率的貢獻;○(3)項目省新生兒室息復蘇項目實施前后,新生兒室息復蘇效果的情況。2.對新生兒健康的影響評估7(三).評估網(wǎng)站1.網(wǎng)站內(nèi)容:對新生兒窒息復蘇項目是否有指導作用○2.使用情況:網(wǎng)站點擊率、對問題的回答速度(四)項目的社會影響評估O項目的實施對整體人群的觀念、新生兒死亡率、人口發(fā)展、社會經(jīng)濟(兒童的生存及生活質(zhì)量角度)等方面帶來的直接和間接影響(三).評估網(wǎng)站8○(五)項目實施的總體效果及影響分析綜合評價項目實施的效果以及實施過程中存在的主要問題及其影響因素分析。o(六).項目目標下一步工作思路在對項目實施效果及影響的系統(tǒng)評價基礎(chǔ)上,圍繞項目目標構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的政策思路。○(五)項目實施的總體效果及影響分析9采用抽樣調(diào)查的方法○根據(jù)我國各省市自治區(qū)不同地理條件、經(jīng)濟條件及宗教信仰及等情況的不同將20個項目省(市、自治區(qū))分層,分為西南、西北和中東部三層,然后再在各層內(nèi)按比例進行完全隨機化抽樣。抽取6個項目省。西南2省:云南、貴州西北2省:青海、寧夏中東部2省:湖南、山西采用抽樣調(diào)查的方法10新生兒窒息復蘇培訓項目執(zhí)行情況各項目省衛(wèi)生廳婦社處均多次召開專題會議對新生兒室息復蘇培訓項目進行部署,確定項目領(lǐng)導機構(gòu)和培訓中心。為確保項目的有效實施和推廣,加強了組織管理。自2004年起各省均組織了由參加過國家級、省級培訓專業(yè)人員,成立省級新生兒室息復蘇專家技術(shù)組,承擔全省的新生兒室息復蘇師資培訓任務。三年來,各省均舉辦了多期省級培訓班,培訓地(市)級的新生兒窒息復蘇師資,有多個地(市)級開展了新生兒室息復蘇擴展培訓新生兒窒息復蘇培訓項目執(zhí)行情況11“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件12“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件13“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件14“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件15“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件16“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件17“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件18“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件19“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件20“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件21“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件22“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件23“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件24“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件25“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件26“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件27“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件28“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件29“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件30“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件31“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件32“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件33“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件34“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件35“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件36“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件37“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件38“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件39“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件40“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件41“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件42“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件43“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件44“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件45“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件46“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件47“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件48“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件49“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件50“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件51“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件52“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件53“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件54“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件55“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件56“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件57“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件58“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件59“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件60“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件61“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件62“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件63“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件64“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件65“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件66“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件67“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件68“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件69“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件70“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件71“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件72“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件73“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件74“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件75“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件76“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件77“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件78“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件79“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件80“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件81“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件82“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件83“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件84“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件85“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件86“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件87“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件88“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件89“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件90“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件91“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件92“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件93“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件94“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件95“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件96“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件97“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件98“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件99“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件100“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件101“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件102“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件103“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件104“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件105“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件106“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件107“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件108“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件109“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件110“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件11126、要使整個人生都過得舒適、愉快，這是不可能的，因為人類必須具備一種能應付逆境的態(tài)度?！R梭

27、只有把抱怨環(huán)境的心情，化為上進的力量，才是成功的保證?！_曼·羅蘭

28、知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！鬃?/p>

29、勇猛、大膽和堅定的決心能夠抵得上武器的精良?！_·芬奇

30、意志是一個強壯的盲人，倚靠在明眼的跛子肩上?！灞救A謝謝！11226、要使整個人生都過得舒適、愉快，這是不可能的，因為人類必“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告11、獲得的成功越大，就越令人高興。野心是使人勤奮的原因，節(jié)制使人枯萎。12、不問收獲，只問耕耘。如同種樹，先有根莖，再有枝葉，爾后花實，好好勞動，不要想太多，那樣只會使人膽孝懶惰，因為不實踐，甚至不接觸社會，難道你是野人。(名言網(wǎng))13、不怕，不悔(雖然只有四個字，但常看常新。14、我在心里默默地為每一個人祝福。我愛自己，我用清潔與節(jié)制來珍惜我的身體，我用智慧和知識充實我的頭腦。15、這世上的一切都借希望而完成。農(nóng)夫不會播下一粒玉米，如果他不曾希望它長成種籽；單身漢不會娶妻，如果他不曾希望有小孩；商人或手藝人不會工作，如果他不曾希望因此而有收益。--馬釘路德。“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告11、獲得的成功越大，就越令人高興。野心是使人勤奮的原因，節(jié)制使人枯萎。12、不問收獲，只問耕耘。如同種樹，先有根莖，再有枝葉，爾后花實，好好勞動，不要想太多，那樣只會使人膽孝懶惰，因為不實踐，甚至不接觸社會，難道你是野人。(名言網(wǎng))13、不怕，不悔(雖然只有四個字，但?？闯Ｐ?。14、我在心里默默地為每一個人祝福。我愛自己，我用清潔與節(jié)制來珍惜我的身體，我用智慧和知識充實我的頭腦。15、這世上的一切都借希望而完成。農(nóng)夫不會播下一粒玉米，如果他不曾希望它長成種籽；單身漢不會娶妻，如果他不曾希望有小孩；商人或手藝人不會工作，如果他不曾希望因此而有收益。--馬釘路德?！靶律鷥簭吞K培訓項目中期外部評估研究報告中南大學湘雅醫(yī)學院外部評估專家組2007年7月o為降低中國新生兒室息的病死率和傷殘率,衛(wèi)生部婦幼保健與社區(qū)衛(wèi)生司和強生兒科研究院于2004年4月建立了“新生兒室息復蘇培訓項目",并由中國疾病預防控制中心婦幼保健中心承辦具體實施工作。○為了解2004年—2006年項目執(zhí)行情況及實施效果,進一步擴大培訓效果,推動新法復蘇技術(shù)在全國的廣泛應用,受衛(wèi)生部婦幼保健與社區(qū)衛(wèi)生司和美國強生兒科研究院委托,中南大學湘雅醫(yī)學院“新生兒室息復蘇培訓項目”外部評估組專家于2007.120077對新生兒室息復蘇培訓項目進行了中期外部評估。一、問題的提出新課程關(guān)注不同學生的發(fā)展,即每一個學生都是一個特殊的個體,在他們身上表現(xiàn)出巨大的差異性,它提倡在教育教學活動中每一位學生都能得到充分有效的發(fā)展。但是在實際的課堂教學中,存在著巨大個體差異的學生接受的卻是同樣的教學。尤其在信息技術(shù)課堂,學生受家庭、社會環(huán)境等因素的影響,在計算機操作實踐能力方面差異表現(xiàn)得尤為突出。但受教育資源的限制,小班化教學與個別化教學只是少數(shù)現(xiàn)象,“一刀切”的傳統(tǒng)課堂教學模式依然占據(jù)著教育的主流,造成課堂教學有的學生消化不了有的學生還在挨餓,以及培養(yǎng)出來的學生“千人一面”、缺乏個性的現(xiàn)狀。那么如何改變這樣的現(xiàn)狀,分層教學無疑是一個很好的嘗試。二、什么是分層教學巴班斯基的“教學形式最優(yōu)化”主張將集體講授或談話與個別化教學和小組教學結(jié)合起來,在集體教學的框架里進行分組教學和個別教學。這既顧及了學生個體間存在的差異性,避免不分對象“一刀切”的弊端,又可把因材施教提升到可操作水平,大大提高了教學效率,是班級授課制條件下實施個別化的有效模式。因此,分層教學的實施主要強調(diào)了以下幾點:1、正視學生現(xiàn)有的知識、能力水平,潛力傾向等差異2、進行合理的分層3、所有學生都應有所提高綜合以上觀點,分層教學就是教師根據(jù)學生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體并區(qū)別對待,這些群體在教師恰當?shù)姆謱硬呗院拖嗷プ饔弥械玫阶詈玫陌l(fā)展和提高。分層教學既是一種教學教學模式,更是一種教學思想。它的核心是面向全體學生,正視學生間的個體差異,關(guān)注不同學生的發(fā)展,實行分層推進教學,有效提高課堂教學效率。三、“分層教學”模式的構(gòu)建與實踐1、將教學對象進行多元化的動態(tài)分層筆者根據(jù)學習者的個性特征,將學生進行了三維分層,同一個學生可同屬于三個維度的不同層次:維度一:依據(jù)學生的知識儲備與實踐能力進行分層,將學生分成基礎(chǔ)層、普通層和提高層;維度二:依據(jù)學生的學習風格將學生分成獨立型與依存性,外傾型與內(nèi)傾型,反省型與沖動型這幾大類;維度三:依據(jù)學生的思維發(fā)展?jié)撡|(zhì)及興趣愛好,為學生設(shè)計不同的拓展空間,如程序設(shè)計、平面設(shè)計、動畫設(shè)計、網(wǎng)頁制作等。在對學習者分層的具體實施過程中,教師可以通過課堂觀察,問卷調(diào)查等方式充分了解學生的個性特征,對學生進行合理的分層。但在分層的過程中,很有可能出現(xiàn)了解不全面,或者判斷失誤而導致的分層不合理,隨著接觸的深入,分層的不合理逐漸顯現(xiàn)出來?；蛘邔W習者通過一段時間的學習,知識儲備,實踐能力發(fā)生了變化,有可能是積極的向上一層靠攏,也有可能是消極的退后,因此分層不應是固定不變的,而應是隨機變化的動態(tài)過程。2、教學目標的分層把學生進行動態(tài)分層只是分層教學的一個前提。為不同層次的學生量身定做一個合適的教學目標,將有效的引導課堂教學,使得每一位學生在原有的基礎(chǔ)上都能有所提高。3、多種教學形式與教學媒體相結(jié)合,打造立體互動的教學模式(一)、集體講授、談話,共同釋疑與個別輔導相結(jié)合。教師在課堂教學中,當面向全體學生,或者需要講授較多的新教材時,可采用集體講授、談話,共同釋疑的形式。但是基礎(chǔ)層以及提高層的學生,其思維瓶頸及其所遇到的問題,往往是個別化的或者少數(shù)化的,因此教師對這一部分學生可以適當采取個別輔導的形式。(二)通過異質(zhì)分組,合作學習,達到優(yōu)勢互補。合理的將不同層次的學生分成各個學習小組,使得相同層次的學生相互合作,不同層次的學生相互指導,協(xié)作互動,優(yōu)勢互補。在分組時通常的做法是:以四人一小組為例,基礎(chǔ)層、普通層和提高層的人數(shù)分別為1人、2人、1人。并且在組合時注意適當將不同學習風格的學生組合在一起,例如獨立型與依存性的學生組合在一起,外傾型與內(nèi)傾型學生組合在一起,反省型和沖動型的學生組合在一起。學生間相互影響,長善救失,打造臻于完美的學習風格。(三)提供不同難度梯級的教學資源。信息技術(shù)課堂具有教學資源與網(wǎng)絡的優(yōu)勢。在解決問題的過程中,不同層次的學生遇到的難題是不盡相同的,教師可以通過設(shè)計不同難度梯級的教學資源,使得學生的大部分問題都能夠通過教學資源或者網(wǎng)絡得到解決。(四)通過興趣小組的形式,為不同發(fā)展?jié)撡|(zhì)及興趣愛好的學生提供發(fā)展的平臺。信息技術(shù)這門課程因其實踐性與趣味性比較強,深受學生們的喜愛。但是不同的學生其思維發(fā)展?jié)撡|(zhì)與興趣愛好是不同的,因此教師在課后可組織學生組成不同的活動興趣小組。4、采用縱向的評價標準,進行科學合理的評價。對學生進行評價,是教學過程中非常重要的一個環(huán)節(jié),合理的評價可以使學生充分認識到自己的進步與不足。但是在以往的課堂教學中,教師往往采用統(tǒng)一的評價標準,進行橫向的評價,導致表揚的往往是比較固定的的幾個學生,忽視了其他學生的進步與發(fā)展,極大的挫傷了這一部分學生的學習積極性。分層教學應采用縱向的評價標準,將每一位學習者的學習起點與相應層次的教學目標進行縱向的比較,從而判斷出發(fā)展的幅度,對于目標達成率高,進步快速的學生應給予肯定的評價,而對于目標達成率低,進步緩慢或者止步不前的學生則要找出問題的所在,并提出中肯的建議。在信息技術(shù)課教學中采用分層教學方法,將有效的緩解了課堂集體教學的模式與學生個體差異之間的矛盾,改善了教育的“千篇一律,千人一面”的現(xiàn)狀。真正做到了以學生為出發(fā)點,充分開發(fā)每一位學生的發(fā)展?jié)摿?為學校的信息技術(shù)課的教學注入了新的活力。一、具身認知思想的來源具身認知（embodiedcognition）的思想起源，并非出自于某個思想家靈感的涌現(xiàn)，而是在許多哲學家和思想家苦悶于無形的思維框架的束縛，奮力掙脫身心二元認識論囚籠的歷史進程中萌芽、形成、發(fā)展起來的。在古希臘時期，柏拉圖將人截然分離成靈魂和肉體兩種元素，認為靈魂是永恒不死的，而肉體卻是骯臟的、暫時的，靈魂進入肉體時被肉體所玷污，于是學習便成了對天國知識的追憶。笛卡爾從“我思故我在”的前提出發(fā)，經(jīng)過詳盡的推理論證，一改以往哲學上重視本體論的傳統(tǒng)，開創(chuàng)了身心二元認識論體系。受自然科學的實證主義思維方式的影響，科學心理學在創(chuàng)建之初也只重視純心智的研究，而身體則被剝離、被忽視掉。20世紀60年代，認知心理學基于人腦如計算機的隱喻，只注重內(nèi)在心理意識活動，而較之于作為認知活動載體的身體，卻依舊被忽略。盡管二元認識論在人類的思想發(fā)展史上根深蒂固，然而它也沒少遭遇到許多直覺靈敏的思想家的質(zhì)疑和批判?？档屡徐`魂不朽和精神實體的觀點，力圖將主體與客體、思維與存在統(tǒng)一起來。海德格爾對胡塞爾以及整個哲學傳統(tǒng)中忽視身體的無身認知思想進行了批判。繼海德格爾之后，梅洛?龐蒂也批判胡塞爾的超驗現(xiàn)象學，提出了一個“具身主體性”（embodiedsubjectivity）概念，用以區(qū)別被笛卡爾剝離心智的身體。詹姆斯的情緒外周理論認為，情緒是由生理反應引發(fā)的，由此開啟了情緒具身研究的開端。20世紀末，GeorgeLakoff和MarkJohnson系統(tǒng)地總結(jié)了當時各領(lǐng)域的研究成果，對具身認知思想進行了周密的論證，批判了傳統(tǒng)認知的離身性、抽象性，提出了三個重要論點：第一，心智是具身的；第二，思維大多是無意識的、非符號性的；第三，抽象概念主要是隱喻的，而隱喻歸根結(jié)底來源于身體和身體的感覺運動圖式（葉浩生，2011）。二、具身認知的范疇內(nèi)涵具身認知自20世紀80年代中期以來，在哲學、心理學、認知神經(jīng)科學等領(lǐng)域得到了逐漸深入的研究探討。然而各方對于具身認知的表述各異，目前尚未形成統(tǒng)一、明晰的定義，但還是能找到概念上的契合，即“心智和認知是基于身體和涉及身體的，心智始終是具（體）身（體）的心智”（李恒威，盛曉明，2006）。在具身認知發(fā)展過程中，“情境性”、“生成”等概念也被先后引入，進一步促進人們對具身認知觀念的描述和理解。認知的情境性觀念強調(diào)，認知是發(fā)生于一定社會文化環(huán)境和物理環(huán)境、即時情境之中的，反對將傳統(tǒng)認知主義對認知活動過于抽象、分離的做法。“生成”的概念強調(diào)，知識和經(jīng)驗既不純粹是人對外在世界的表征，也不純粹是心智的臆造，認知是身體同環(huán)境、歷史文化相互作用之下不斷生成的過程。認知具身化是如何得以實現(xiàn)？通過對具身認知中的關(guān)鍵概念的闡釋，來回答這個根本性的問題，也基于此對具身認知做一個框架性的把握。（一）動作內(nèi)化皮亞杰把動作或活動作為兒童發(fā)展的出發(fā)點，創(chuàng)立了認知發(fā)展的動作內(nèi)化理論，在其身上萌發(fā)了早期的具身認知思想。他認為，嬰兒出生時是主體客體不分的，通過身體對世界的長期探索性活動，主體的動作逐漸達到內(nèi)部的協(xié)調(diào)，形成內(nèi)在的動作結(jié)構(gòu)、認知圖式。將舊有的認知圖式適當調(diào)整以適用于對新事物的理解，這叫同化。當同化不斷地進行到一定階段，原有的認知圖式結(jié)構(gòu)被異化成一種新的認知圖式，這叫順應。兒童認知發(fā)展的本質(zhì)在于同化與順應之間的平衡。在人的第一個認知發(fā)展水平――感知運動階段，幼兒就是基于認知圖式的同化、順應與平衡的連續(xù)過程，認知水平才從低級階段認知逐漸地發(fā)展到高級認知階段。在整個認知發(fā)展的過程中，身體動作的作用是基礎(chǔ)和關(guān)鍵的。（二）身體圖式身體圖式，即能動地調(diào)控著身體姿態(tài)和運動的無意識姿態(tài)的模式。身體圖式作為由各種生理過程產(chǎn)生的潛意識系統(tǒng)，是前意向性的身體運作，是不可被表征的，卻是可以有效地影響意識經(jīng)驗，它總是以大腦以及其他各個組成部分的整體對周遭情境進行協(xié)調(diào)。身體圖式限制和促成了意識的可能性要素，是不能還原成神經(jīng)科學家所謂的神經(jīng)生理結(jié)構(gòu)。然而實證研究常將身體圖式還原為神經(jīng)功能，這是一種機械式的物質(zhì)還原。（三）意向弧意向弧的概念由梅洛?龐蒂提出。在應對情境變化過程中，新手精確區(qū)分情境的技能會得到不斷的調(diào)整、鞏固和提高，這種由“情境――人――情境”的反饋模式即為意向弧。意向弧指身體與世界之間牢固的經(jīng)驗性連接，它的存在使得人能對外在事物的作用力主動做出反應，繼而在行動中不斷地自動修正其反應以獲得積極的結(jié)果。意向弧觀點的核心是反表征主義，認為世界本身作為信息存儲器就是最好的表征，過往的經(jīng)驗都會被投射到世界中來。由于意向弧的存在，個體總是帶著“有色眼鏡”去看待和探索日常的生活情景，然而其自身往往渾然不覺。（四）隱喻投射Lakoff和Johnson認為思維大都是無意識的，抽象概念大部分是隱喻的，抽象概念的形成和高級思維的發(fā)生都是基于身體經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的隱喻投射過程。從認知語言學的角度出發(fā)，Lakoff認為思維中的隱喻投射是普遍性的，語言中概念意義的獲得和概念體系的結(jié)構(gòu)都是源于人們最初的身體經(jīng)驗的隱喻投射，隱喻構(gòu)成了人類認知活動的基本方式。具身認知最早僅限于哲學領(lǐng)域的思辨，逐漸在認知神經(jīng)科學、心理學領(lǐng)域研究已找到支持認知具身化的確實證據(jù)，如Mahon和Caramazza有研究將實證證據(jù)歸納為四類：第一，概念性、知覺性加工都會自動引發(fā)運動系統(tǒng)的活動；第二，運動系統(tǒng)的激活會導致概念性、知覺性加工的自動進行；第三，句子理解可以引起運動系統(tǒng)或感覺系統(tǒng)的活動；第四，運動系統(tǒng)的損傷會損害動詞的詞匯判定成績（劉亞，王振宏，孔風，2011）。三、具身認知的教學啟示囿于二元認知論本身的局限，傳統(tǒng)的教學觀大都只是抽象地探討教學的一般規(guī)律和本質(zhì)，不重視基于主體的身體體驗，忽視學生的個性發(fā)展，抽象教學活動的情境。認知本質(zhì)的具身性、情境性、生成性、隱喻性等新觀念的提出，無疑加深了對人的意識活動的理解，對于走出傳統(tǒng)二元認識論的理論困境，促進教學觀念的變革具有非常重要的啟示。（一）教學是身體體驗的過程傳統(tǒng)教學表現(xiàn)為只注重知識的內(nèi)在邏輯性和系統(tǒng)性，知識學習在學生主觀上并沒有多少情感意義，學生也很難體驗到知識的個體意義上的實用功效。個體關(guān)于世界的推理、范疇、概念等心智活動并不是外部現(xiàn)實鏡像式的客觀反映，而是借由主體的身體經(jīng)驗所形成，尤其是身體的感覺系統(tǒng)及身體與空間的關(guān)系成為概念和意義的本原（費多益，2007）。從具身認知的角度看，學習本質(zhì)上就是認知活動，知識、技能的習得必然是在一定的互動情境中依賴于個體的身體結(jié)構(gòu)及身體感覺運動圖式才得以實現(xiàn)的。如，技能的習得就得借助于身體的空間性，正是通過頭的轉(zhuǎn)動及四肢相對于軀干的運動，個體學會了各種技能來適應社會生活環(huán)境。因此，教學應該重視身體體驗在學習過程中的重要地位，多給學生創(chuàng)造身體實踐的機會，使得學生在身體實踐中學習，同時又能將學習的技能應用于實踐中進一步鞏固和提升。（二）教學是學生個性發(fā)展的過程在當前的教學中，教師與學生仍然往往被理解為兌現(xiàn)知識教育的工具，主體的成就被量化、標準化，主體的情趣和意愿被忽視，以至于主體的意義得不到自由生長，主體的行為缺乏足夠的內(nèi)部力量的推動。認知是具身化的，它依賴于認知個體的身體屬性、動作經(jīng)驗、運動圖式以及文化經(jīng)驗等等，在這些方面的差異致使不同個體對同一問題情境的解讀、體驗和反應的差異化，忽視這些方面的差異，而簡單粗暴地要求一致的行為反應，這只會導致個體內(nèi)部的混亂。與之相反，承認并尊重這種差異性，使得個體間能以差異化的恰當模式適應教學情境，能夠得到心智和身體的健康發(fā)展。事實上，每個人身上的裝扮、行為習慣、小動作以及小癖好等，都是其個體生活經(jīng)驗具身化的傾向性結(jié)果，也即梅洛?龐蒂所說的意向弧，它決定了個體的傾向性反應，一旦改變便會引發(fā)個體對原先適應環(huán)境的不適狀態(tài)，造成不良的情緒體驗。因此，只要學生的個性發(fā)展不是畸形的，教學活動對其就不應該給予干擾。（三）教學是情境展開的過程傳統(tǒng)的教學情境是沉悶乏味的，并沒有過多地借鑒生動的形式而得以彰顯。認知是情境化的，認知不可能離開情境而孤立存在。在課堂教學中，教師創(chuàng)設(shè)富有情感色彩、生動形象的具體場景，制造問題情境，激發(fā)學生的問題意識和好奇心，令學生身臨其境地去感知問題，不僅有利于學生對問題情境的理解和知識的獲得，還能活躍課堂學習氣氛，形成良好的師生合作氛圍。課堂情境教學鼓勵學生的參與和互助合作，注重學生學習過程的情感體驗，積極將理論知識應用于實踐情境，真正讓學習成為問題解決的途徑、社會生活的片段和主體性生長的過程。“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告11、獲得的成113“新生兒復蘇培訓項目中期外部評估研究報告中南大學湘雅醫(yī)學院外部評估專家組2007年7月“新生兒復蘇培訓項目114o為降低中國新生兒室息的病死率和傷殘率,衛(wèi)生部婦幼保健與社區(qū)衛(wèi)生司和強生兒科研究院于2004年4月建立了“新生兒室息復蘇培訓項目",并由中國疾病預防控制中心婦幼保健中心承辦具體實施工作?！馂榱私?004年—2006年項目執(zhí)行情況及實施效果,進一步擴大培訓效果,推動新法復蘇技術(shù)在全國的廣泛應用,受衛(wèi)生部婦幼保健與社區(qū)衛(wèi)生司和美國強生兒科研究院委托,中南大學湘雅醫(yī)學院“新生兒室息復蘇培訓項目”外部評估組專家于2007.120077對新生兒室息復蘇培訓項目進行了中期外部評估。o為降低中國新生兒室息的病死率和傷殘率,衛(wèi)生部婦幼保健與115新生兒室息復蘇項目中期外部評估應從四大方面入手:第一新生兒窒息復蘇項目培訓執(zhí)行情況及真實性的評價第二新生兒窒息復蘇項目培訓的效果的評價,新生兒室息復蘇設(shè)施改善情況第三新生兒室息復蘇項目培訓后,新生兒室息復蘇的實際效果的評價第四.項目資金及設(shè)備的來源,到位及使用情況。新生兒室息復蘇項目中期外部評估應從四大方面入手:116研究內(nèi)容)新生兒窒息復蘇項目培訓執(zhí)行情況及真實性的評價○1.在600個項目城市中2004年-2006年已完成的城市情況○2.了解已培訓的城市中分娩現(xiàn)場個數(shù)、接受培訓情況、參加人數(shù)及師資來源。○3.培訓執(zhí)行情況真實性的評價:了解教材、指南、掛圖、教具和培訓班情況。04.評價網(wǎng)站內(nèi)容及使用情況。○5.新生兒室息復蘇培訓情況和未培訓原因。6.項目資金及設(shè)備的來源,到位及使用情況。研究內(nèi)容117(二)新生兒室息復蘇項目培訓效果的評價對培訓人員的影響評估o(1)對參加培訓的人員進行所培訓內(nèi)容的知識及技能考核○(2)項目實施前后培訓人員新生兒室息復蘇的情況掌握的變化程度及對其工作的影響;○(3)培訓人員提供衛(wèi)生服務能力(包括住院分娩、產(chǎn)前檢查高危篩查、產(chǎn)后訪視等)以及未能提供衛(wèi)生服務的原因o(4)接受項目培訓后對其專業(yè)知識、態(tài)度、行為的影響的改變情況(二)新生兒室息復蘇項目培訓效果的評價1182.對新生兒健康的影響評估o(1)項目實施前后新生兒室息發(fā)病率和死亡率的變化凊況及其影響因素○(2)控制新生兒室息發(fā)病率和死亡率對嬰兒死亡率的貢獻;○(3)項目省新生兒室息復蘇項目實施前后,新生兒室息復蘇效果的情況。2.對新生兒健康的影響評估119(三).評估網(wǎng)站1.網(wǎng)站內(nèi)容:對新生兒窒息復蘇項目是否有指導作用○2.使用情況:網(wǎng)站點擊率、對問題的回答速度(四)項目的社會影響評估O項目的實施對整體人群的觀念、新生兒死亡率、人口發(fā)展、社會經(jīng)濟(兒童的生存及生活質(zhì)量角度)等方面帶來的直接和間接影響(三).評估網(wǎng)站120○(五)項目實施的總體效果及影響分析綜合評價項目實施的效果以及實施過程中存在的主要問題及其影響因素分析。o(六).項目目標下一步工作思路在對項目實施效果及影響的系統(tǒng)評價基礎(chǔ)上,圍繞項目目標構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的政策思路?！?五)項目實施的總體效果及影響分析121采用抽樣調(diào)查的方法○根據(jù)我國各省市自治區(qū)不同地理條件、經(jīng)濟條件及宗教信仰及等情況的不同將20個項目省(市、自治區(qū))分層,分為西南、西北和中東部三層,然后再在各層內(nèi)按比例進行完全隨機化抽樣。抽取6個項目省。西南2省:云南、貴州西北2省:青海、寧夏中東部2省:湖南、山西采用抽樣調(diào)查的方法122新生兒窒息復蘇培訓項目執(zhí)行情況各項目省衛(wèi)生廳婦社處均多次召開專題會議對新生兒室息復蘇培訓項目進行部署,確定項目領(lǐng)導機構(gòu)和培訓中心。為確保項目的有效實施和推廣,加強了組織管理。自2004年起各省均組織了由參加過國家級、省級培訓專業(yè)人員,成立省級新生兒室息復蘇專家技術(shù)組,承擔全省的新生兒室息復蘇師資培訓任務。三年來,各省均舉辦了多期省級培訓班,培訓地(市)級的新生兒窒息復蘇師資,有多個地(市)級開展了新生兒室息復蘇擴展培訓新生兒窒息復蘇培訓項目執(zhí)行情況123“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件124“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件125“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件126“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件127“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件128“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件129“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件130“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件131“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件132“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件133“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件134“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件135“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件136“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件137“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件138“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件139“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件140“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件141“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件142“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件143“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件144“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件145“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件146“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件147“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件148“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件149“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件150“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件151“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期外部評估研究報告課件152“新生兒窒息復蘇培訓項目”中期