基于赫爾巴特“教育性教學”思想的延展性思考

基于赫爾巴特“教育性教學”思想的延展性思考

對于廣大教師來說，除非他對教育沒有一點感覺，只為謀生之用，正常情況下沒有哪個人不曾想過或正在試圖把自己的教學搞好。往往越是置身教育變革需要應對專業(yè)新挑戰(zhàn)的時代，這種愿望就越是強烈，因為教師們深諳追求教學卓越背后的意味。但當前的問題在于，現(xiàn)實中很多教師其實尚不能洞悉所謂“卓越”這類泛口號化概念本身的真義。由此對于什么是真正的教學，也還是模糊的。近代以降，赫爾巴特所開創(chuàng)的“教育性教學”命題由于在我國產(chǎn)生了持久而廣泛的影響，于是常常被用作詮釋真正教學意涵的典范。然而，“教育性教學”就是理想和卓越的教學嗎？它在何種層面表達了真正教學的意味呢？

一、教育“善”的內(nèi)涵衍化與評判教學的視角位移

所謂“卓越”(excellent)的、“好”(good)的、“有效”(effective)的教學，其實都可以理解為是“真正”(genuine)的教學的代名詞?！罢嬲钡慕虒W就其本質(zhì)來說不過是人們對實存或應然的教學形態(tài)的某種價值判定，而這種判定顯然和對教育這件事的基本認識分不開。即是說，對“真正教學”的追問必須置于教育實踐發(fā)展的歷史視野與關(guān)系性思維之中。不同時期教育內(nèi)涵理解與價值取向的變化將直接影響著人們對“真正教學”的現(xiàn)實評判。

長久以來，教育作為一種價值負載的“崇善”活動，擔負著“如何使文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來”[1]的責任，這一點已確定無疑。但如同陳桂生先生所言，如果把“長善救失”的影響理解為教育概念一以貫之的內(nèi)涵，那么就應該意識到，隨著時代發(fā)展，“善”的觀念是在不斷變化的，從而影響到教育內(nèi)涵的變化。[2]在他看來，迄今為止教育關(guān)乎的“善”至少發(fā)生了三次觀念變化，如果說古代的“善”是指個體道德范疇的“善良”，到了近代，在文藝復興和啟蒙運動的洗禮下，“善”的觀念逐漸從道德意義上的“善良”擴充為個性的完善，即身心健全發(fā)展。而進入現(xiàn)代社會以來，隨著個體社會意識的覺醒，“善”又意味著個體的社會價值實現(xiàn)與責任擔當。由此，教育的內(nèi)涵也在隨之發(fā)生著衍化，如果說追求個體道德品格的完善是教育的第一義，那么近代以來追求個性的和諧發(fā)展就成為教育的第二義，而謀求實現(xiàn)個體的社會化就成為教育的第三義。繼而，他更是指出現(xiàn)代教育內(nèi)涵的整合性特征，“善良、個性完善和個體社會化都屬于現(xiàn)代教育題中應有之義?！盵3]

上述教育“善”的內(nèi)涵衍化直接影響到人們評判教學的視角位移。在第一義的教育內(nèi)涵理解中，真正的教學通常指向以培育道德品格為目標，以祖先的道德事功編撰而成的“經(jīng)”和德行禮儀為內(nèi)容，以談話、內(nèi)省、踐履等為方法的教學形式，代表者如蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”教學和孔子的“人生實踐之學”(梁漱溟語)；在第二義的教育內(nèi)涵理解中，真正的教學則指向以培育個性完善為最終目的，而以追求知識的容量及其掌握“效率”為直接目標，以“百科全書”式的智育課程為內(nèi)容，以講授、誦習、直觀、訓練為方法的教學形式，代表者當屬經(jīng)夸美紐斯奠基，而由赫爾巴特及其學派光大的“講授教學”；[4]在第三義的教育內(nèi)涵理解中，真正的教學又意味著以塑造理想社會公民為目的，以注重個人與社會生活關(guān)聯(lián)性的知識和經(jīng)驗為內(nèi)容，以自主活動、探究、對話等為方法的教學形式，代表者如杜威的活動教學和保羅·弗萊雷的對話教學。

總體來說，制約著各個時期評判教學的不外乎兩個尺度，即理論層面的目的論取向(價值論立場)和實踐層面的倫理維度。其中前者蘊含于“教什么”的方案設計中，而后者則通過“怎么教”來得以彰顯。而所謂評判教學的視角位移，體現(xiàn)在兩個方面，一是伴隨著教育“善”的內(nèi)涵衍化，對教學諸要素認識取向的具體變換，二是基于不同時代下個體性與社會性、知識與道德、規(guī)訓與教化矛盾的此消彼長，對目的論取向與實踐倫理的各有側(cè)重。盡管教學總會同時涉及“教什么”與“怎么教”的問題，但真正能做到目的與手段一致起來并不容易。

二、“教育性教學”：一個亟待澄清的“真正”教學典范

(一)赫爾巴特“教育性教學”命題的本意與價值

眾所周知，“教育性教學”這個命題最早創(chuàng)生于近代教育家赫爾巴特的思想中。盡管從他的理論本身來說，其實強調(diào)的是“教學性教育”，而“教育性教學”該屬次之，[5]但結(jié)果“教學性教育”的概念倒沒怎么流行，而后者卻被當成一個經(jīng)典的教學論命題廣為傳播，尤其經(jīng)后來凱洛夫教育學的意識形態(tài)化改造，“教育性教學”更是演變?yōu)橐粭l教學規(guī)律，即“教學永遠具有教育的作用”，[6]對我國教學理論與實踐產(chǎn)生了深刻影響。

赫爾巴特認為，教育的根本目的在于德行，即通過教育培養(yǎng)所謂“道德性格的力量”。他強調(diào)這些一定要“通過教學”來進行，因為以往的現(xiàn)實中存在著“無教學的教育”的事實，“知識的多少在與人格訓練的比較中被視為次要的事情，并在首先進行了教育以后，才輪到教學，好像沒有教學也能進行教育似的?！盵7]這樣不但不能實現(xiàn)預期教育目的，反而會造成對學生的心靈傷害。對于二者的辯證關(guān)系，他有更明確的闡述，“教學形成思想內(nèi)容，而教育則形成性格。沒有前者后者是做不到的。這當中就包括著我的全部教育學的思想?！盵8]可見，他其實探討的重點并不在教學，而在“訓育”，或者說“教學性教育”，教學只是用來實現(xiàn)“道德性格的力量”這一最高目的的手段。

盡管赫爾巴特當年的意圖主要不在確證什么是真正的教學，但從客觀上來講，作為延伸性命題的“教育性教學”的確為后來教學實踐的發(fā)展指引了方向。正如德國教學論學者克羅恩(Kron，F(xiàn).W.)所言，“在赫爾巴特那里，教學總是使兩方面日臻完善：人的智力與道德?！盵9]關(guān)于這一點，在赫爾巴特對教學目的的規(guī)定中便可清晰反映出來，“教學的最終目的雖然存在于德行這個概念之中，但是為了達到這個最終目的，教學必須特別包含較近的目的，這個較近的目的可以表達為‘多方面的興趣’。”[10]他認為興趣標志著學生智力活動的特性，它可以通過教學激起，進而促進觀念體系的完善，形成所謂“思想范圍”(或“思想之環(huán)”)。而隨著“思想范圍”的擴展，置于其中的意志就能變得明朗而堅強起來，并使人更加明智，而明智最終將影響人的德行實現(xiàn)。

從上述分析可以看出，“教育性教學”中的“教育性”絕不是簡單理解的“學科教學中的德育滲透”，而是對教學終極目標與價值的規(guī)定，大體可轉(zhuǎn)換表述為，教學即成人之道。顯然，后人將“教育性教學”作為近代以來教學的理想范型，不只是因為它是“科學教育學之父”赫爾巴特提出來的，而是這種教學思想本身充盈著道德的與人性的光輝，諸如“把學生的個性作為出發(fā)點”，“興趣作為主動的觀念”，“教學作為經(jīng)驗與交際的補充”，對“與教學相合拍的心理狀態(tài)”的關(guān)注等，不一而足。

(二)“教育性教學”在傳譯與改造中的價值悖離

國人最早對“教育性教學”的了解是從20世紀初“赫爾巴特學派”的傳入開始的。由于當時一方面出于急用而有些囫圇吞棗，另一方面又是間接取道日本，所傳入的多為赫爾巴特的弟子們改造后的理論，而這些東西已經(jīng)“漸漸地變得僵化起來，喪失了其締造者所具有的強烈沖動，埋沒在技術(shù)和純粹的陳規(guī)俗套之中”，[11]結(jié)果自然會增加我們準確把握赫爾巴特思想的難度。而隨后發(fā)生的學習杜威和凱洛夫的教育學時又都是站在批判赫爾巴特的立場上，而沒有看到它們之間的關(guān)聯(lián)與統(tǒng)一的一面，[12]尤其是凱洛夫教育學對我們的誤導很大。他雖然也把“教育性教學”或“通過教學進行教育”作為教學理論引入《教育學》的理論前提，但卻在教學的具體分析上犯了兩個明顯錯誤，一是其粗淺的意識形態(tài)化改造，比如將教學的“教育性”界定為“培養(yǎng)學生的共產(chǎn)主義高尚情感和熱情，培養(yǎng)他們的意志和理想”；[13]二是對教學過程及任務做了片面化的理解，比如將赫爾巴特強調(diào)形成“思想范圍”的觀念群簡單理解為“客觀的、真正科學”的系統(tǒng)知識體系等。

我們長期以來所認識和遵循的實際上是凱洛夫的“教育性教學”，而非赫爾巴特的“教育性教學”。由此帶來的一個必然后果，就是“教育性教學”命題在教育實踐中逐漸發(fā)生了一些價值悖離。這種悖離相應地也至少表現(xiàn)在如下兩方面：

第一，由于在教學的“教育性”內(nèi)涵理解上，凱洛夫《教育學》拋開了赫爾巴特當年對兒童個性與主動性的強調(diào)，并將作為一種強調(diào)內(nèi)心自由的個人性道德理解轉(zhuǎn)化為共產(chǎn)主義道德這一公共性概念，轉(zhuǎn)向了一種明顯意識形態(tài)化的目的論取向，強調(diào)外在性、社會性的教學目的實現(xiàn)，而忽視了教學過程中的自主性、生成性價值，最終使這種教育學成為“無兒童”的教育學，使教學淪為機械劃一的訓練與灌輸活動。

第二，在這種“教育性”如何達成問題上，凱洛夫《教育學》從狹隘知識觀出發(fā)，強調(diào)書本知識的重要性，將這種知識視為“教學認識的客體”，這種教學觀在理論上屬于一種“反映論的認識論”，而在實踐中綿延和助長的是教學方法的理智傳統(tǒng)，使得“講授法”更加大行其道。[14]而“講授法”被逐漸打磨的精致化、技術(shù)化和模式化的過程，就是教學追求效率的過程。在此過程中不斷強化的是教學的工具價值，而忽視了其擔負的倫理責任，將“怎么教”簡化為單純的技術(shù)問題。

總而言之，凱洛夫的“教育性教學”無論從目的論取向上，還是在實踐倫理維度都已經(jīng)引發(fā)了價值悖離，使人們后來言說的“教育性教學”日益黯淡了這一命題最初代表的真正教學意蘊，甚至開始背道而馳。

三、探求真正教學意味的當代聚焦：關(guān)注實踐倫理

(一)從教學的“教育性”到“道德性”：本體維度教學實踐倫理的彰顯

從現(xiàn)代以來的教學實踐來看，破壞真正教學意味的似乎并不在其目的論取向，而在于實踐倫理的疏忽與矛盾，亦即“怎么教”的問題上。

教學的形式與手段問題不僅關(guān)乎教學與生活的關(guān)聯(lián)性，更可以是作為教學“如其所是”的本體依據(jù)。教學絕不能只負責“教會了什么”那么簡單，相反，教學作為一種過程性的親歷體驗越發(fā)被人們看重。這種轉(zhuǎn)向既是教育民主思潮在課堂的滲透，更表明人們對教學活動認識的本體論逼近。

真正有效的教學應該是體現(xiàn)“目的—手段”一致性的教學，即不僅教學的根本用意是善的，而且達成此種善的目的的手段也應該是善的，正所謂以道德的方式將學生引向“成人之道”，借用儒家的命題來說便是“以善致善”。[15]而這一點在西方學者那里，就表現(xiàn)為對教學效率與責任的雙重強調(diào)。

在對“教育性教學”的命題理解中，其實潛藏著一個被懸置的判斷，即教學擔負著道德教化職能，并不一定意味著教學本身是道德的，尤其是當我們了解到兒童在他的教育實踐中因為養(yǎng)成必要的“秩序”而經(jīng)受“訓育”的苛刻時，就更意識到這一點。由此，用歷史上的“教育性教學”來作為真正教學的典范就縱容了教學本身的模糊性，并可能埋下“以惡致善”的教學異化危險。基于教學本體追問的立場，我們需要找到一個新的視角，并希望它能在關(guān)照教學的目的論取向同時更加突顯教學的實踐倫理品性。

教學的“道德性”作為近年來筆者集中關(guān)注的論題，[16]便是側(cè)重從實踐倫理出發(fā)，對教學應該“怎么教”，或者說真正的教學“意味著什么”的一種嘗試性思考與回答。它是基于亞里士多德時代對活動“德性”的理解，對教學進行的“原點式”反思，由此“德性”或“道德性”就意味著教學活動“如其所是”的純粹表現(xiàn)，通過目的與手段一致性的強調(diào)從本體論層面給教學一個澄清，即真正“善”或“純粹”的教學，無論是教人知識抑或培養(yǎng)德行，其方式、手段、途徑也一定是符合人性的，尤其要體現(xiàn)對學習者個體精神自由的尊重和維護。

從教學的“教育性”到“道德性”，絕不是表面的概念轉(zhuǎn)換，而是意在基于教育“善”的內(nèi)涵衍化，重新探求和確立“真正的”、“有效的”教學的評判標準與視角。從此意義上來說，“德性教學”即使算不上是對“教育性教學”命題的時代新釋，也至少提醒了我們，有時“怎么教”可能比“教什么”更加重要。

(二)評判真正教學的統(tǒng)整性價值標準

長期以來，我們一直在苦心構(gòu)建和追尋的目的的“善”經(jīng)常由于手段的“非善”而招致?lián)p害。由此，將教學目的與手段統(tǒng)整起來考慮的需要變得日益現(xiàn)實和迫切。正如雅克·德洛爾在《教育：必要的烏托邦》一文中所指出的，“在一個以喧囂、狂熱以及分布不均的經(jīng)濟和科學進步為標志的世紀即將結(jié)束，一個其前景是憂慮和希望參半的新世紀即將開始的時候，迫切需要所有感到自己負有某種責任的人既能注意教育的目的，也能注意教育的手段。”[17]而作為近代以來真正教學典范的“教育性教學”，由于赫爾巴特“主知主義”心理學的影響，更由于后來改造者如凱洛夫等人的曲解，使人們越來越傾向于從結(jié)果的角度來審視教學，而更糟的是，為了尋求所謂的理想結(jié)果，人們還越來越無畏地在教學過程中訴諸強制、規(guī)訓和越俎代庖，正是這些使當今教學變了味道。

由此，評判真正教學的標準，至少應該從“教什么”與“怎么教”