學生中的欺凌與疑似欺凌

這里要談的校園欺凌并不是孩子心目當中的欺凌。研究表明，小孩子對于什么是欺凌有著不同于成年人的判斷。［1］比如說，我在小學低年級跟別人發(fā)生沖突，只要自己吃虧，就會覺得受人欺負了；可要是沖突因我而起，招惹在先，那么，就算自己吃虧，也不會感覺受人欺負。小時候我覺得欺負女生是十分光彩的事，到了初中我才認為欺負人是可恥的事。那時的我再也不會把不小心傷害到人看作欺負，只把故意傷害看作欺負。小學時，我眼里的欺負都是可見的身體傷害和物質損失；初中時，我把直接的精神傷害也看作欺負；到了高中，我才逐漸明白，把人害到從內心承認自己受到欺負原來是深深的傷害，那才是真正的欺凌；上了大學，我更加明確，所謂欺凌，就是把人傷害到無力招架以致陷入自感窩囊和自我貶低的痛苦之中。［2］可見，不同年齡階段的孩子對欺凌有不同看法。校園欺凌干預當然要充分照顧這種認識上的年齡差異，但干預者心中需要一個明確的欺凌概念，需要一套判斷校園欺凌的統(tǒng)一標準。這里要談的校園欺凌也不是人們口頭上常說的“欺負”或“欺凌”。這兩個用詞在國人口語當中原本只限于運用身體或社會等方面的優(yōu)勢力量去攻擊別人的身體，或者侵占別人的土地、房屋、財產(chǎn)、物品等。無獨有偶，英語中bullying（欺凌）’'也有相似的用法，它是一個經(jīng)常與“teasing（取笑）’'并用的日常用詞。目］這種用法相當普遍，并沿用至今。有的學者甚至在專門探討校園暴力與欺凌防范的論著中，依然將"bullying"與"teasing""taunt""rejection"“exclusion"相提并論。性舊語氣、^"的意思又不一樣。日本人起初用這個詞來指家庭或群體中對行為出格、不合群的孩子進行孤立和隔離以警告他們要與大家團結一致、同心同德，后來才用這個詞專指青少年當中的群體排擠。［5】在北歐，"mobbing/mobbning"—詞也是如此，人們起初用它指稱生物界中的群體性圍攻現(xiàn)象，后來才用以指稱青少年中那種合伙擠兌某個同伴的現(xiàn)象。這個詞的用法跟日語氣、^"相當接近，都是指群體排擠或團伙欺凌瑚可見，世界各地日常談論校園欺凌使用的不同語詞，所指的事實不盡相同。但是，自20世紀70年代以來，世界各地在研究和干預校園欺凌的過程中相互交流、相互借鑒，逐漸形成了“欺凌”一詞的國際通用規(guī)則。作為一個國際通用的人造術語，“欺凌”不僅指個體欺凌，也指群體欺凌；不僅指身體欺凌，也指言語欺凌，還指關系欺凌或社交欺凌。它們雖然分屬不同類型，卻有共同特點。校園欺凌研究先驅奧維斯（DanOlweus）強調，欺凌是一種負面行為或攻擊行為，并且重復地和多次地實施過，其中還存在力量的不均衡。［7】人們曾經(jīng)把這三個可觀察的特點作為判斷校園欺凌的基本標準，實踐和研究卻表明這三條判斷標準存在缺陷?？傊?，校園欺凌的判斷標準還需要通過實踐加以檢驗、修正和補充。01從身體欺凌到關系欺凌電影《悲傷逆流成河》簡直就是一部識別校園欺凌的標準教材。主人公易遙是一名高中生，因母親照顧不周而罹患婦科病。她羞于啟齒，一個人悄悄地找到一家小診所去問診，卻又不幸被同學發(fā)現(xiàn)，由此衍生出一系列校園欺凌。唐小米是剛剛轉學過來的班級新成員，見易遙跟班長齊銘青梅竹馬般的親密關系，心生妒嫉。她跟蹤易遙到小診所，用手機拍下易遙從診所出來的痛苦模樣，還暗示易遙：我知道你得了濕疣。這種威脅令易遙驚恐得束手無策。唐小米背地里將易遙得病的事告訴給新結識的伙伴，她的同伴開始在同學當中大肆宣揚。她們告訴同學們濕疣是一種性病，特別容易傳染，還私底下叫易遙“病原體”。她們罵易遙臟，造謠說易遙生活不檢點，進而污蔑她母親也生活不檢點……易遙深受疣病折磨，有口難辯。這是典型的言語欺凌。同學們聽信唐小米及其同伙，開始厭惡并排斥易遙。同學們議論紛紛既然易遙得了傳染病，又沒治好，那就別來學校。唐小米帶著大伙疏遠易遙，不跟她交往，還慫恿別班同學不要搭理易遙。有一次，易遙因為忘帶衛(wèi)生巾在衛(wèi)生間求助，她的同班同學竟然勸阻別班同學出手相助。他們還在集體活動中合伙排擠易遙，捉弄她、陰損她。有一次，全班即將乘大巴前往科技館參觀，易遙把書包放在座位上急忙下車上廁所。司機開車前特意詢問還有誰沒來，唐小米搶著回答說：“少一個，班長直接去科技館跟我們會合?！嗤瑢W心照不宣，任由大巴落下易遙開走了。唐小米還趁易遙不在，擅自拿易遙書包里的錢請全班同學吃蛋糕。易遙忍無可忍，把唐小米按在地上，瘋狂地撕打她，結果引起公憤。易遙甚至成了全校同學的公敵，連發(fā)小齊銘都誤解她、嫌棄她。易遙感到孤立無援。這是典型的關系欺凌。以唐小米為首的一伙學生不但肆無忌憚地花掉易遙看病的錢，從捉弄易遙中取樂，還多次將易遙的書包扔進水塘，在易遙的背上又是潑墨水又是貼臟紙。他們還動手直接攻擊易遙，有的人將吃剩的飯菜倒進她的盤子里，有的人往她嘴里塞粉筆灰，有的人往她頭發(fā)上粘口香糖，有的人用打火機燒她的頭發(fā)。大冬天，有人竟然從教學樓上朝她潑冷水?？吹剿龔念^濕到腳的狼狽樣，眾多圍觀者忍不住哈哈大笑。攻擊的尺度越來越大，一群女生甚至合伙把她按倒在地，扒掉她的衣服，將她的絲襪套在她的頭上，還威脅說：“你要是敢告訴老師，明天學校里到處都會是你的照片。''易遙無法保護自己，感覺就像活在地獄里。這是典型的身體欺凌。以上所述正是學校中三類常見的學生欺凌。其中，言語欺凌和身體欺凌都有主動而明顯的外在表現(xiàn)。學生們比較容易感受到它們的存在，也容易感受到它們的傷害，因而會盡可能避免從言語和肢體上攻擊自己的同學。關系欺凌卻不一樣，它讓受欺凌者痛苦不堪，卻又無從反擊，甚至無法投訴。首先，它經(jīng)常是消極的，欺凌者仿佛沒有主動做什么，只是不理睬人家，不跟人家來往而已。第二，它相當隱蔽，似有似無，不一定明顯地表現(xiàn)出來。第三，它跟正常的人際疏遠的界線不明顯，學生們容易把孤立和排斥某個同學視為性格或興趣不合的自然反應而不以為意。第四，不少學生并沒有意識到孤立和排斥同學也會造成傷害，更沒有意識這會讓言語欺凌乃至身體欺凌有恃無恐。校園欺凌，特別是中學生當中發(fā)生的典型欺凌，通常始于言語攻擊。這類攻擊如果沒有得到及時遏制，最終會惡化為肢體攻擊。同學間的言語欺凌之所以沒有停止，最終演變成身體欺凌，往往是因為得到了同伴群體的默認或支持，甚至這個群體本身就已經(jīng)形成了欺凌的氛圍。言語欺凌不止，最終發(fā)生身體欺凌，往往是因為被某些人欺凌的對象同時也是全班同學或多數(shù)同學孤立排斥的對象。一個班級長期存在言語和身體欺凌現(xiàn)象，關系欺凌在暗中起了關鍵作用。以上分析其實是在考察校園欺凌概念的外延，同時也是在提示起始性反欺凌教育的一項基本內容。作為教師和家長務必使孩子明白：恃強凌弱，攻擊和傷害同學的身體，損壞同學的衣物，搶奪和訛詐同學的錢財，迫使同學為自己效勞，固然是欺凌；說同學的壞話，違背同學意愿傳播其隱私，或者無中生有造謠、傳謠，毀壞同學的名聲，用粗話、臟話辱罵同學，給同學取叫不雅綽號，用語言威脅恐嚇、折磨、羞辱同學，也是欺凌；活動中故意忽視和排斥同學，挑撥離間破壞同學關系，倚眾欺寡，結伙疏遠、孤立和排擠異己，還是欺凌。這樣的認知可以指導學生們避免漫不經(jīng)心，以為只要不是身體攻擊就不算欺凌，從而避免在肆無忌憚的言語攻擊或社交攻擊中陷入校園欺凌的麻煩。02打架互忍與欺凌上面的分析也在不斷地暗示，并不是所有的身體攻擊、言語攻擊、社交攻擊統(tǒng)統(tǒng)都是欺凌，并不是任何學生沖突或傷害事件都可以當作校園欺凌來對待。一種攻擊或傷害被視為校園欺凌，需要滿足一些基本的條件。欺凌在校園中常見的表現(xiàn)各色各樣，以大欺小、恃強凌弱、仗熟欺生、倚眾欺寡、仗勢欺人、欺軟怕硬、欺善怕惡，如此種種，不一而足，本質上都是將身體、個性或社會等方面的優(yōu)勢力量濫用于傷害無辜的弱小，其明顯的特點就是雙方力量不均等。這是校園欺凌認定的第一條基本標準。這條標準將欺凌與學生當中普通的打架斗毆、互忍相罵、互不理睬之類的沖突區(qū)別開來。你打我一拳，我踢一腳；你詛咒我一下，我就罵你兩句；你不理我，我也不睬你……這些日常所見的學生沖突大體上都是勢均力敵的沖突，或者說是涉事雙方自認為勢均力敵的沖突。盡管它們屬于學校不許的不良行為，但學校并不會將其當作校園欺凌來處理。麻煩的是，學生中實際發(fā)生的沖突遠比理論想象復雜得多，給校園欺凌的認定和處理帶來了許多挑戰(zhàn)。例如，那些學生約架事件就常令人哭笑不得。約架時，雙方顯然都互不服氣；打斗的結果卻很可能有贏有輸，甚至有一方最后被打得沒有還手之力。校方得知情況之后怎么處理？將它們當作欺凌事件處理么？又如，倘若一個性格強悍、出手兇狠的小個子把一個人高馬大、性情溫和的同伴修理得黯然神傷，怎么處理？這顯然不是“以大欺小”?？煽偛荒芰砹⒁粋€“以小欺大''的新名目吧？那是不是就把它當“恃強凌弱'論處呢？再如，若是遇到一個高年級學生與兩三個低年級學生發(fā)生沖突，雙方各有損傷，身為教師怎么辦呢？算“以大欺小”，還是算“倚眾欺寡”？老師們處理起來可真是左右為難！諸如此類的困惑表明，學生沖突中雙方是否勢均力敵并不是一個簡單明了的問題。身在一線的老師有時很難對此進行評估，機械地套用前面所說的“以大欺小''“恃強凌弱”“倚眾欺寡''“欺軟怕硬”“欺善怕惡''于事無補。其實，判斷沖突雙方是否力量不均，另有更加直觀而簡便易行的方法。只要查明學生沖突之中是不是有一方無法招架或無力有效保護自己，就可以做出較為準確的判斷。就像電影《悲傷逆流成河》中的易遙，她難以啟齒的隱私被人惡意披露，還遭人造謠詆毀有口難辯，受人排斥孤立無助，被人扒衣服難以反抗，這些都是判定她受到同伴欺凌的重要依據(jù)。很顯然，一方無法招架從而無力自保，乃是認定沖突雙方力量不均等的一個操作性標準。03打鬧捉弄與欺凌不過，并不是任何力量不均等的學生沖突都可以算作欺凌。如果一個身強力壯的學生匆忙跑動中不小心撞倒了一個身體單薄的小個子，即使造成了嚴重的傷害，也沒有哪個老師會把這種事故當作欺凌事件來處理。這意味著欺凌是一種蓄意加害，或者說，欺凌中的加害者懷有主觀惡意。［8這是判斷校園欺凌的第二條基本標準。這條標準不但把欺凌與無意的傷害行為區(qū)別開來，也把欺凌與相互取樂的玩笑打鬧行為區(qū)別開來。問題在于，行為人的主觀惡意是一種內部狀態(tài)，不能直接觀察。更何況孩子們朝夕相處，少有人一開始就對同學充滿明顯的惡意。即使發(fā)生矛盾糾紛和傷害事件，許多時候傷害者的惡意也并不明顯，很難識別，很難確認。學生們有成年人瞧不上、看不慣的許多貌似無聊的惡趣味。他們嘻嘻哈哈，說說逗逗，打打鬧鬧，相互取樂。就算有人稍有過分之舉，大家通常也不以為意。這是再常見不過的學校生活場景了。沒有人會把這樣的玩笑打鬧當成校園欺凌來防范和處理?？墒?，有的時候，玩笑打鬧過火就會演變成糾紛和沖突。沖突中，有人可能占便宜，有人可能吃虧。吃虧的學生向老師投訴，說自己被人欺負了。這個時候，敏感的老師就會很為難。她心知肚明學生們玩笑打鬧的初衷是相互取樂，但她不能肯定玩笑打鬧過火、演變成沖突的過程中，占便宜的那一方是不是心生了某種惡意。作為老師該怎么辦呢？她該把發(fā)生傷害的學生打鬧當成欺凌事件來處理嗎？這個問題留待最后回答。我現(xiàn)在急于說明的是，識別校園欺凌的第二條基本標準也把欺凌與單方面取樂卻沒有傷害故意的取笑、捉弄、惡作劇區(qū)別開來。但是，其中的分別非常微妙，更加不容易把握。一般情況下，幾乎每個班級都有一兩個經(jīng)常被同學們拿來取笑、捉弄和惡作劇的對象。這種陋習自有學校以來似乎就存在，并且從未絕跡。如果被取笑和捉弄的學生明白同學們并無傷害自己的意圖，不過是在拿自己開玩笑、找樂子，他或許會泰然處之，或者雖不情愿卻只好尷尬地接受?？墒?，心胸再寬廣的孩子，也忍受不了同學們長期的取笑和捉弄。萬一哪一天同伴們惡作劇過分，他表示不悅和不能接受，大家卻不以為意，一如既往取笑他、捉弄他，作為老師怎么辦？把它當成校園欺凌來論處嗎？照理來說，在當事人已經(jīng)表示不悅和不接受的情況下，同學們繼續(xù)惡作劇，那就很難否認他們主觀上沒有惡意了。可要是所有的學生都信誓旦旦，紛紛辯解沒有故意傷害同學，那該怎么辦呢？這個棘手的問題也留到最后再說。04報復與欺凌有的時候，強勢的學生故意傷害弱勢的同伴也很難歸入校園欺凌范疇。例如，甲生口無遮攔，惹事生非，激怒了比他強大的乙生，結果遭到乙生一頓痛打。在這種情況下，老師很難將其認定為一起欺凌事件，而只能把它當作一場普通的打架事件或學生沖突來處理。這就意味著，欺凌中的受害者是無辜。受害者并沒有刺激、招惹、挑釁加害者，卻無緣無故遭到對方攻擊和傷害。這是判斷校園欺凌的第三條基本標準。這條標準將欺凌與強勢者事出有因而對冒犯他的弱勢者進行的報復性攻擊區(qū)別開來。可是，如果乙生不依不饒，逮住甲生的一次挑釁不放，天天為難甲生，或者利用甲生一次小小的冒犯而小題大做，把甲生折磨得痛苦不堪，那么這還是普通的學生沖突嗎？這難道不是欺凌嗎？如果說一個孩子因為受到冒犯或挑釁而報復對方在一定程度上算是一種自然反應的話，那么到何種程度人們會普遍地認為它反應過度變成了欺凌呢？有經(jīng)驗的老師會告訴我們，這要看行為人的動機。就是說，看他純粹是出于報復的動機，還是以報復為借口故意加害對方。這么一來，又繞回到行為人主觀惡意的識別難題上來了。學校發(fā)生的不少學生傷害事件中，受傷害的學生未必無辜。有些學生雖然弱小，勢單力薄，卻不是省油的燈。他們沒心沒肺，喜愛招惹同學，或者出言不遜冒犯同學，甚至動手動腳騷擾同學，最終自食其果，遭到同學的反擊和報復。這樣的事情在中小學屢見不鮮。但］西方有不少學者把這類傷害事件也歸入校園欺凌范疇1。］，這就構成了一種所謂的“受到激惹的欺凌”或“因激惹而起的欺凌”。例如，奧維斯就注意到校園欺凌行為往往發(fā)生在沒有明顯激惹的情況下，因而提出將無明顯激惹這一特點追加為校園欺凌定義的一個新條件，可他又將那些因挑釁同學而受到報復性攻擊的學生歸入受害者的行列，稱之為“主動受害者''或“激惹型受害者”。M這種理論表述的不一致令人費解，也易引起誤會。在情況不明、暫時無法對校園傷害事件進行定性時，將惹事生非、自作自受的激惹型受害者視為一種特殊類型的受害者，與“無辜受害者''相提并論"I，不失為一種明智之舉。但這并不意味著力量不均等的學生沖突或傷害事件就一定構成校園欺凌，也不意味著其中的激惹型受害者就是受欺凌者，除非被激惹的強勢學生借報復之機故意加害激惹者?？蓡栴}在于，學校里很少發(fā)生欺凌者連借口都找不到的欺凌事件。社會心理學研究表明，傷害事件會引發(fā)加害者內心的認知失調S'認知失調所引起的不適感又會驅使其在內心進行自我辯護［14］，而自恃聰明正派的加害者在自我辯護中會進行歸咎受害者的選擇性道德推脫［15］。由于他們長期與受害者朝夕相處、緊密互動，可能早就結下了許多恩怨，從中找到受害者的閃失為自己的傷害行為辯解并不困難。事實上，幾乎每一次校園欺凌事件的調查和聽證，都可以聽到欺凌者形形色色“錯不在我而在對方”的自我開脫。"I對校園欺凌當事者的個案敘事研究還表明，一些老練的欺凌者甚至暗中設局，誘使弱小同學情緒失控，先做出冒犯或挑釁行為，然后以此作借口，為自己的欺凌行為打掩護，對其進行猛烈的攻擊，讓受欺凌者有苦難言、百口難辯。他們甚至利用校方不知情或片面知情，借校方之手進一步打擊受欺凌者。欺凌者一旦得手，受害的學生就會對校方逐漸失去信任和信心，最后連向老師報告和求助的念頭都可能泯滅。因此，認定校園欺凌之前需要了解事情的起因，以受害者未激惹加害者作為欺凌判斷的一個基本標準；在受害的弱勢學生貌似先有過錯或失當行為的情況下，還需要謹慎觀察和分析，查明弱勢者先有的過失與強勢者的攻擊之間是否存在實質性關系。如果兩者確實存在必然的或實質性的關系，才將傷害事件排除在校園欺凌之外。否則，弱勢者的過失或不受人歡迎的個人特質就不過是強勢者蓄意加害的借口。在這種情況下，加害就是欺凌。05傷害與欺凌即使有學生濫用自身的優(yōu)勢力量蓄意加害無辜的同學，也未必就能構成校園欺凌。欺凌不只是一種客觀事實，還是一種主觀感受；不同的人有不同的感受，小孩子的感受又與成年人大不相同。不顧當事人的主觀感受，就無法認定校園欺凌。顧及當事人的感受，又使得校園欺凌的認定工作變得異常復雜?？偟膩碚f，學術界對于校園欺凌后果的認識不斷加深，大致上復演了個體從小到大欺凌判斷的發(fā)展歷程。人們在觀察和思考校園欺凌時，起初十分關注欺凌所造成的有形后果或可見影響，即身體傷害及物質損失。但很快就發(fā)現(xiàn)，物品被損壞、被侵占或被不告而取等是否給學生帶來受欺凌的感受，取決于這類情況是否給他們造成消極的情感體驗。小孩子跟成年人不同之處在于，他們當中有相當一部分人并無物力維艱、得來不易的切身感受，因而對于自己的書本、書包、學具以及衣物等私人物品無緣無故遭人損壞或侵占未必會有強烈的不快。只有當他們?yōu)榇烁械娇上Ш托耐磿r，才可能有被傷害、受欺負的感覺。因此，學術界從一開始就沒有將物質損失作為校園欺凌的定義和識別標準，而以身體和精神傷害作為基本標準去認定欺凌。甚至以身體傷害作為欺凌認定標準都會發(fā)生問題。學校中發(fā)生的一些身體傷害看似相當輕微，如手臂被同學狠狠地擰了一下，在醫(yī)學上簡直不值一提，可在孩子們身上卻是真實的疼痛，甚至痛得忍不住流淚；而另一些身體傷害，如大腿被同學撞出烏青塊，在醫(yī)學上是可以認定的傷害，受傷學生卻未必覺得它有被同學擰一下那么痛苦。這并不是說撞傷人的大腿就不是傷害，也不是說它比擰痛人的胳膊傷害輕，而是說欺凌的認定不得不顧及受害者對傷害的主觀感受。正因為如此，1986年日本文部省為統(tǒng)一全國校園欺凌的統(tǒng)計口徑，重點強調欺凌是針對弱于自己的人，給對方持續(xù)施加身體、心理的攻擊，使對方感受到深刻的痛苦。欺凌歸根結底乃是一種精神傷害或心理傷害。一旦把受害者的痛苦感受視為欺凌認定的基本標準，人們在識別校園欺凌時才會將關注的目光聚焦到身體傷害或心理傷害給受害人造成的精神痛苦上。痛惜、疼痛、憤怒、不甘、心酸、委屈、屈辱、失落、孤獨、苦悶、心慌、恐懼、畏縮、怨恨、抑郁、厭學等，都是各種欺凌給人帶來的直接的痛苦感受，一言以蔽之，全都是精神上的痛苦。即使是純粹的身體傷害，感受痛苦的也不是身體，而是心理或精神。有鑒于此，2006年日本文部科學省重新界定校園欺凌，特別強調，某人只要遭到來自與其有一定關系者的心理的和物理的攻擊而感到精神痛苦就算是欺凌。R這就明確了：無論是身體傷害，還是心理傷害，只有給受害人造成了精神上的痛苦，才可能是欺凌?？陀^的傷害即使事實上沒有令人感受到精神痛苦，也要制止，但不必視為欺凌。進而言之，校園欺凌給受欺凌學生造成的是一種特殊的精神痛苦。對于學生特別是對于自我意識處于覺醒和發(fā)展之中的青少年學生來說，欺凌真正令人痛苦的并不是可見的身體傷害和物質損失，甚至不是由此帶來的直接的心理痛苦，而是自信心和自尊感的逐漸喪失。眾目睽睽之下，自己遭受欺凌，無法招架；即使招架，也無力有效保護自己；為了避免更大的傷害和羞辱，被迫放棄反抗；這么窩囊的事，在同學當中傳播，甚至傳到了網(wǎng)上，為更多的人所知……這一切不僅會加深受欺凌者對欺凌者、旁觀者、傳播者的怨恨、仇視，也會使受欺凌本人感到無力、無助、窩囊，深深地陷入自我貶低的痛苦之中。這才是欺凌給人精神上造成的最大痛苦！一個人只有意識到欺凌的終極后果是令受害人看不起自己時，才能看到欺凌的本質。因此，識別和判斷校園欺凌的第四個基本標準，更加確切地說，是受害者自感窩囊陷入了自我懷疑、自我貶低的精神痛苦之中。這條標準將真正的校園欺凌與諸多普通的學生沖突及校園傷害事件區(qū)別開來。如何確認受害學生感受到了精神上的痛苦，如同如何確認加害者有主觀惡意一樣，是校園欺凌識別與認定的難題。身為教師，你也許遇到過：一位少年面對強勢同學蓄意加害，不卑不亢，勇于交涉，迫使對方住手并且道歉；或者，不屈不撓，勇于抗爭，捍衛(wèi)自己的人格和尊嚴。即使在交涉或抗爭中吃虧，身體和心理受到一定的傷害，也不會覺得自己備受欺凌。他用自己的勇氣和智慧，把一起可能的欺凌事件轉變成了一場力量不均卻人格平等的同伴沖突！他并不覺得窩囊，更沒有自我貶低。他也希望所有的知情者都把這事件看成是普通的同伴沖突，而不將其視為校園欺凌。這種情況下，身為教師應該怎么看待和處理這件事呢？身為教師，你也許遇到過：一位少女面對某個淘氣男生的故意捉弄和一群委瑣男生的圍觀起哄不予理睬。惹急了，她反戈一擊：“這種小屁孩的伎倆，姑奶奶才不上當！喜歡我，就明說呀?！?所有男生被說得不好意思，再也不敢惹這位潑辣的女同學了。這位女生顯然受到了騷擾，可她用勇氣和智慧教訓了那幫男生，捍衛(wèi)了自己的人格和尊嚴。身為他們的老師，得知這樣的事后應該怎么辦？深諳校園生活和學生關系的老師都很明智，即使心中認定類似事件屬于校園欺凌，也不會輕率地將它們當作欺凌事件來處理。因為欺凌不僅涉及客觀事實，也涉及主觀感受?！捌哿?'其實是一個標簽，它對小學中低年級學生意味著有人是弱小的，對中學生則意味著有人是懦弱的窩囊廢，是一個會產(chǎn)生二次傷害的標簽。所以，教師在處理學生沖突時，通常都會盡量避免使用這個標簽。更何況，學生本人并沒有覺得自己受到欺凌。在這種情況下，身為他們親愛的老師何必火上澆油，給學生添堵？何不順水推舟，就把事情當成普通的學生沖突或校園傷害事件加以處理呢？最大限度地保護學生免受傷害，難道不是大家的共同心愿么？作為當事學生的家長，乃至于在一旁吃瓜圍觀的民眾，又何必去追究老師有沒有明確把傷害事件當作校園欺凌來處理呢？06從行為判斷到生態(tài)判斷以上分析表明，我們無法單純以攻擊行為或傷害行為來認定校園欺凌。電影《悲傷逆流成河》中，易遙在同學顧森西的鼓動下，對欺負她的人進行了數(shù)次猛烈的反擊。體育課上，唐小米用排球偷偷砸易遙的頭，易遙就公開用球砸她的臉；課間休息時，唐小米的跟班悄悄往易遙頭發(fā)上粘口香糖，易遙把粘著口香糖的那縷頭發(fā)剪下來當著大家的面粘回對方的額頭上；唐小米擅自動用易遙的錢請客，易遙當眾把她按在地上毆打她；一個男生朝易遙頭上澆冷水，并且辱罵她，易遙逮住機會在食堂里把他澆成了落湯雞……如果僅從易遙的行為及其后果來看，那她的所作所為就是欺凌。這么一來，她非但不是校園欺凌受害者，反而是對同學施暴的欺凌者。電影的情節(jié)正是沿著這個方向推進的一一教導主任在大會上警告易遙，嚴厲批評她行為惡劣，影響極壞。校方之所以冤枉易遙，是因為校方犯下了多數(shù)校園欺凌干預者和研究者都在犯的錯誤一一根據(jù)行為及其后果做出有關欺凌的行為判斷。欺凌并不只是一個動作或一種行為，而是一起完整的事件。完整的校園欺凌事件包含起因、經(jīng)過和結果。從起因上說，校園欺凌中的受害者并未激惹加害者，無緣無故受到攻擊；加害學生有主觀惡意，蓄意攻擊自己的同學。從過程上說，校園欺凌受害者對加害者的攻擊行為無法招架，無力自保。從結果上說，校園欺凌的受害學生因傷害感到精神痛苦，甚至陷入自我貶低和自我否定的苦悶之中。一般來說，根據(jù)上述四條標準，針對一起情況簡明、邊界清晰的校園傷害事件，就足可以做出精準的欺凌判斷。如果情況復雜，邊界不清，那么即使不以行為為單位，而以事件為單位對校園欺凌進行事件判斷，也有嚴重的局限性。想象一下：假使電影《悲傷逆流成河》里那位教導主任了解到易遙毆打唐小米，起因是唐小米擅自掏易遙的書包，用易遙的錢請同學吃蛋糕，那么他會對這起事件做出怎樣的判斷和處理呢？由于在這起沖突中唐小米貌似吃了更大的苦頭，校方不會判唐小米在欺負易遙，當然也不會判易遙純粹是在欺負唐小米。但校方可能以唐小米有錯在先、易遙以暴力報復在后，把這件事看成是一起因激惹而起的校園欺凌事件，認定易遙是欺凌者，而唐小米是激惹型受害人。校方更有可能把這事作當作普通的學生沖突來加以處理，對雙方各打五十大板一一既批評唐小米行為惡劣，惹事生非，也責怪易遙濫用暴力，影響極壞。校方這么處理依然沒有公正對待易遙，更沒有從這起事件中深挖出隱藏在學生中的校園欺凌。其原因就在于，干預者并沒有去深究唐小米怎么會擅自動用易遙的錢請客，因而也不會預先評估這么干預會給雙方進一步造成什么樣的后果。如果不把上述幾件事分別當作孤立的事件加以評判，而將它們聯(lián)系起來，并且放在易遙所在的班級和學校生活背景下加以考查，既注意到這幾件事發(fā)生之前易遙的遭遇，又注意到事后易遙的遭遇，結論可能就不一樣了。事前易遙遭到了以唐小米為首的一伙學生的持續(xù)欺凌，這幾件事是長期欺凌的延續(xù)！如果事后易遙太平無事，不再受欺凌，那么確實可以說易遙經(jīng)過有效反抗，捍衛(wèi)了自己的人格、尊嚴和權利，最終把同伴欺凌成功地轉變成了同伴沖突。這種情況下，學校把這些事情當作學生沖突來處理，是公平的、合理的，對易遙也是一種保護。因為，這種情況下幾乎沒有哪個高中生愿意被學校認定為自己受到了欺負。畢竟，“受欺凌''是一個標簽，暗示受欺凌者弱小、無能、窩囊。易遙在校會上被點名批評時臉上流露出的那一絲得意也顯示，她寧可被學校嚴厲批評濫用暴力，也不愿意被大家看作一個受欺凌者。可惜的是，易遙在這幾起事件中的激烈反抗并沒有起到有效的自我保護作用，她反而因此成了全校同學心目當中的暴力女，承受了全校同學更為嚴重的排斥。她最終因為一位同學的意外身亡而受到懷疑和牽連，再度受到言語欺凌一一同學們誣蔑她是“殺人兇手”，逼得她絕望到不得不以跳河自殺來證明自己的清白。從這整個過程來說，換言之，從易遙所在學校和班級的生活背景上看，上面提及那幾起事件都是易遙受到攻擊和傷害的校園欺凌事件?？傊?，欺凌判斷是事件判斷，而不是行為判斷。更準確地說，欺凌判斷不是以單個行為為單位的判斷，甚至不是以孤立事件為單位的判斷，而是以整體事件為單位的判斷。我們無法對單個的行為（如易遙毆打唐小米）作欺凌判斷，甚至無法對一起孤立的事件（如唐小米惹得易遙毆打她）作欺凌判斷，只能從整體背景出發(fā)對具體事件作欺凌判斷。因為，校園欺凌有的時候并不是一起孤立的事件，而是一起起相互關聯(lián)著的事件。這些事件塑造了一種關系，或者說，構成了一種生態(tài)。這種情況下需要的是關系判斷或者說是生態(tài)判斷。07疑似欺凌與認知干預考察校園欺凌的判斷標準，其實就是在揭示校園欺凌概念的基本內