教育目標(biāo)分類理論下基于電子書包的初中數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)模式研究

教育目標(biāo)分類理論下基于電子書包的初中數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)模式研究

陳昊摘

要如何利用電子書包創(chuàng)新中小學(xué)教師學(xué)科教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，是廣大教育研究者與教學(xué)者應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的問題。聚焦高階思維能力，結(jié)合初中生認(rèn)知特點(diǎn)和相關(guān)理論，設(shè)計(jì)基于電子書包的初中數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)模式，以期突破學(xué)生的“認(rèn)知天花板”，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，達(dá)成學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)。Keys教育目標(biāo)分類理論;深度學(xué)習(xí);教學(xué)模型;電子書包;初中數(shù)學(xué);高階思維能力G633.6

：B：1671-489X（2019）07-0111-031前言《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出，現(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)教育的影響程度越來越大。隨著信息技術(shù)促進(jìn)教育的不斷變革，電子書包作為一種教學(xué)工具和資源，如何改變課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生達(dá)成高階思維能力目標(biāo)也逐漸成為研究熱點(diǎn)。本文在信息化教育的引領(lǐng)下，聚焦初中生高階思維能力的培養(yǎng)，經(jīng)過調(diào)研，跟蹤發(fā)現(xiàn)目前課堂教學(xué)目標(biāo)只能達(dá)到淺層，很難實(shí)現(xiàn)高階，即學(xué)生的“認(rèn)知天花板”問題難以突破。筆者結(jié)合此現(xiàn)狀，以電子書包為載體，嘗試從解決學(xué)生“認(rèn)知天花板”問題的視角，在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中構(gòu)建促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)模型。2教育目標(biāo)分類理論1956年，由布魯姆等人編寫的《教育目標(biāo)分類學(xué)》（第一分冊(cè)：認(rèn)知領(lǐng)域）問世，它是一種教育評(píng)價(jià)工具。布魯姆等認(rèn)為，教育目標(biāo)可以實(shí)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容和行為的選擇，而正是這些內(nèi)容和行為建構(gòu)起課程的結(jié)構(gòu)，并且能為評(píng)價(jià)某一教學(xué)計(jì)劃成功與否提供基礎(chǔ)。且目標(biāo)分類學(xué)不受固定學(xué)科的限制，它適合所有學(xué)科，其很強(qiáng)的實(shí)用性還體現(xiàn)在對(duì)適合教什么年紀(jì)的學(xué)生沒有明確要求，因此可以作為各科教師研修的理論。該理論將認(rèn)知領(lǐng)域劃分為知道（knowledge）、領(lǐng)會(huì)（comprehension）、應(yīng)用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）、評(píng)價(jià)（evaluation）六個(gè)層次，并且對(duì)每一個(gè)層次作了比較詳細(xì)的解釋。2001年，Anderson和Krathwohl提出修訂版的布魯姆教育目標(biāo)分類理論，不僅從知識(shí)維度層面對(duì)知識(shí)的主要類別和亞類別進(jìn)行了細(xì)分，而且將認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)（即學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度）分為識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六層，每個(gè)認(rèn)知過程層次包含多個(gè)內(nèi)在認(rèn)知行為，它們都可以用不同的行為動(dòng)詞來進(jìn)行表示[1]。最初，大多數(shù)研究只是對(duì)理論本身內(nèi)容的介紹，對(duì)其在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用研究并不系統(tǒng)和完善，尤其在學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用和實(shí)踐研究很少。布魯姆教育目標(biāo)分類理論的最初引進(jìn)，是為教學(xué)中的測(cè)量和評(píng)價(jià)提供理論支撐，之后隨著修訂版認(rèn)知目標(biāo)分類框架的制定，其應(yīng)用研究主要集中在測(cè)試題目的編制以及試題分析。此外，對(duì)將該理論應(yīng)用到制定教學(xué)目標(biāo)方面的研究，也只是停留在宏觀層面，停留在其對(duì)目標(biāo)制定的原則與方法上。在結(jié)合具體學(xué)科探究應(yīng)用該理論指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的研究方面，仍然存在欠缺和不足之處。最后，先前的研究也未對(duì)教育目標(biāo)作系統(tǒng)分析，只是將目標(biāo)集中在系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)中的某一方面。反觀在具體應(yīng)用布魯姆教育目標(biāo)分類去分析初中數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)中的問題時(shí)，其理論研究與實(shí)踐研究存在較大差距。筆者依托電子書包創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)應(yīng)用的課題項(xiàng)目，在對(duì)中小學(xué)持續(xù)走訪和調(diào)查的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)，目前在教育目標(biāo)分類理論視角下，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成只能達(dá)到記憶、理解的淺層認(rèn)知層次，至多到達(dá)應(yīng)用層面，高階思維能力方面的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造層次較難達(dá)到，學(xué)生的認(rèn)知瓶頸很難突破。3深度學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)了教育技術(shù)的一種訴求，它的最終目的是發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。它要求學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行批判性的有意義學(xué)習(xí)，在真實(shí)情境中加工信息、理解概念，在此基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，有效遷移應(yīng)用，最終實(shí)現(xiàn)問題解決[2]。隨著21世紀(jì)學(xué)習(xí)的興起，深度學(xué)習(xí)日益受到來自不同方面的廣泛關(guān)注。目前，它已在教育教學(xué)領(lǐng)域表現(xiàn)出新常態(tài)之勢(shì)[3]。它起源于20世紀(jì)50年代，在布魯姆對(duì)教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)知過程維度的劃分上，便體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的深淺之分。最初，大多數(shù)研究者只是認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是與淺表學(xué)習(xí)相比較、相對(duì)獨(dú)立的一種學(xué)習(xí)方式。后來，隨著相關(guān)理論進(jìn)一步發(fā)展，Beattie等人（1997）提出，深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者為了理解及應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，而進(jìn)行的主動(dòng)的學(xué)習(xí)，具體表現(xiàn)在與先前的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)連接的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的批判理解和深度加工。Biggs（2001）指出，深度學(xué)習(xí)是一種較高水平或者主動(dòng)地對(duì)知識(shí)進(jìn)行認(rèn)知加工的學(xué)習(xí)方式，相應(yīng)的，淺層學(xué)習(xí)則是較低水平地認(rèn)知和加工知識(shí)。與深度學(xué)習(xí)的概念相似，它的特征也是通過與淺表學(xué)習(xí)的比較表現(xiàn)出來的。筆者根據(jù)對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)有五個(gè)方面的特征，即學(xué)生基于理解，注重批判，積極建構(gòu)反思，學(xué)習(xí)行為上高程度投入，旨在知識(shí)及能力的遷移運(yùn)用、問題解決等。它們不是孤立的，而是相互聯(lián)系的，共同促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。起初，研究深度學(xué)習(xí)主要從內(nèi)涵和定義的界定、認(rèn)知理論基礎(chǔ)探析、深度學(xué)習(xí)的特征等方面來進(jìn)行，近年來，隨著大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，學(xué)習(xí)環(huán)境也逐漸變化，對(duì)深度學(xué)習(xí)的理解和要求隨之變化，研究逐步側(cè)重于通過教學(xué)實(shí)踐，探究促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的策略及模型。并且，現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)，及其在不同學(xué)科中的相關(guān)應(yīng)用的研究也慢慢開展。對(duì)深度學(xué)習(xí)模型的研究，主要是在學(xué)習(xí)科學(xué)的視域下進(jìn)行，其主要目的都是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解性學(xué)習(xí)，達(dá)到深度學(xué)習(xí)目標(biāo)，發(fā)展學(xué)習(xí)者個(gè)人、學(xué)習(xí)同伴的交互以及學(xué)習(xí)者綜合能力，培養(yǎng)21世紀(jì)所需的核心素養(yǎng)?？傊疃葘W(xué)習(xí)相關(guān)理論及模型研究，為深入開展課堂教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新，深化教改，提供了新的研究思路和支點(diǎn)。鑒于深度學(xué)習(xí)模型的優(yōu)勢(shì)，本文旨在解決上述學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)瓶頸問題，構(gòu)建深度學(xué)習(xí)模型，從而突破“認(rèn)知天花板”。4構(gòu)建基于電子書包的初中數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)教學(xué)模式一些相關(guān)實(shí)踐研究表明，用各種不同的方法來開展深度學(xué)習(xí)，進(jìn)行教學(xué)應(yīng)用創(chuàng)新與改革，均取得良好的學(xué)習(xí)效果，它們都是以深度學(xué)習(xí)行動(dòng)理論作為指導(dǎo)。筆者依托電子書包支持的教學(xué)創(chuàng)新應(yīng)用課題項(xiàng)目，在充分跟蹤調(diào)研實(shí)驗(yàn)學(xué)校的基礎(chǔ)上，對(duì)初中生高階思維能力目標(biāo)達(dá)成的現(xiàn)狀有了更加深入的了解。之后，筆者參照布魯姆教育目標(biāo)分類理論，依據(jù)深度學(xué)習(xí)的相關(guān)理論基礎(chǔ)，發(fā)揮電子書包的賦能作用，設(shè)計(jì)了基于電子書包的初中數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)教學(xué)模型。該模型以學(xué)生活動(dòng)為主線，分為六個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)（如圖1所示）：預(yù)習(xí)檢測(cè)，精準(zhǔn)目標(biāo);課件共享，小組討論;當(dāng)堂測(cè)驗(yàn)，及時(shí)反饋;遷移應(yīng)用，變式訓(xùn)練;建構(gòu)表達(dá)，總結(jié)反思;分層作業(yè)，精準(zhǔn)拓展。環(huán)節(jié)一：預(yù)習(xí)檢測(cè)，精準(zhǔn)目標(biāo)

課前教師要求學(xué)生在導(dǎo)學(xué)案的指導(dǎo)下進(jìn)行自主預(yù)習(xí)，并將預(yù)習(xí)檢測(cè)試題發(fā)布到電子書包;學(xué)生利用電子書包接收教師發(fā)布的測(cè)試題，在預(yù)習(xí)過后進(jìn)行檢測(cè)，根據(jù)個(gè)人預(yù)習(xí)情況完成測(cè)試題目并提交;教師進(jìn)行批改，根據(jù)學(xué)生錯(cuò)題情況確定課上重難點(diǎn);預(yù)習(xí)檢測(cè)中做錯(cuò)的，教師在課堂上留時(shí)間讓學(xué)生訂正。環(huán)節(jié)二：課件共享，小組討論

教師在對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解時(shí)，通過智通課堂將課件在電子書包中進(jìn)行共享，方便學(xué)生及時(shí)查看。在此過程中，可根據(jù)課堂情況，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式對(duì)學(xué)生分組，之后組織小組討論。根據(jù)個(gè)人預(yù)習(xí)及教師講解情況，重復(fù)提取知識(shí)點(diǎn)的記憶，增強(qiáng)知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)，對(duì)照知識(shí)點(diǎn)的正確理解，區(qū)分知識(shí)點(diǎn)錯(cuò)誤理解，概括知識(shí)點(diǎn)的類別與屬性。環(huán)節(jié)三：當(dāng)堂測(cè)驗(yàn)，及時(shí)反饋

本節(jié)知識(shí)點(diǎn)講解后，教師利用云作業(yè)，針對(duì)學(xué)生對(duì)本節(jié)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，在試題庫中挑選識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)及創(chuàng)造六個(gè)層次的試題，組成當(dāng)堂檢測(cè)試卷，并將試卷推送到學(xué)生的電子書包;學(xué)生利用電子書包接收教師發(fā)布的測(cè)驗(yàn)卷，在預(yù)定的時(shí)間內(nèi)完成課堂測(cè)驗(yàn)，以便教師得到學(xué)生本節(jié)知識(shí)點(diǎn)掌握情況的及時(shí)、精準(zhǔn)的反饋。環(huán)節(jié)四：遷移應(yīng)用，變式訓(xùn)練

教師根據(jù)本節(jié)課教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)，并基于當(dāng)堂檢測(cè)中的學(xué)生錯(cuò)題，使用電子書包的單元測(cè)驗(yàn)功能編制變式練習(xí)試題;學(xué)生使用電子書包的單元測(cè)驗(yàn)功能開展變式練習(xí)，在新的問題情境中探究知識(shí)的應(yīng)用與創(chuàng)新。運(yùn)用電子書包的精準(zhǔn)評(píng)估功能統(tǒng)計(jì)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握程度，繪制學(xué)生單元知識(shí)圖譜，分析學(xué)生每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的目標(biāo)達(dá)成層次。環(huán)節(jié)五：建構(gòu)表達(dá)，總結(jié)反思

學(xué)生查閱當(dāng)堂檢測(cè)試卷，訂正變式練習(xí)的錯(cuò)誤試題，結(jié)合教師本節(jié)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)策略與技巧，繪制知識(shí)點(diǎn)思維導(dǎo)圖，反思知識(shí)學(xué)習(xí)過程，構(gòu)建相關(guān)學(xué)習(xí)策略，并將形成的策略相互表達(dá)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享。教師批改學(xué)生變式練習(xí)的訂正，組織學(xué)生研討學(xué)習(xí)策略，總結(jié)本節(jié)課的學(xué)習(xí)重點(diǎn)與難點(diǎn)。環(huán)節(jié)六：分層作業(yè)，精準(zhǔn)拓展

教師設(shè)計(jì)分層作業(yè)，使用電子書包發(fā)送給不同類型的班級(jí)學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生在課后開展分層學(xué)習(xí)，對(duì)課堂知識(shí)進(jìn)行精準(zhǔn)的拓展和深化。該深度學(xué)習(xí)模型中的課前預(yù)習(xí)檢測(cè)，方便教師掌握學(xué)情，調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì);課中的當(dāng)堂檢測(cè)，教師及時(shí)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)，微調(diào)教學(xué)流程;課后測(cè)能了解個(gè)體目標(biāo)達(dá)成情況，便于個(gè)輔。如此，能精準(zhǔn)找到薄弱知識(shí)點(diǎn)，重點(diǎn)突破;能精準(zhǔn)找到課堂知識(shí)掌握不好的學(xué)生，重點(diǎn)輔導(dǎo)。而且模型中的小組討論、建構(gòu)表達(dá)環(huán)節(jié)，學(xué)生在構(gòu)建學(xué)習(xí)策略、實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享的過程中，通過對(duì)新知識(shí)的理解與闡述、同化與表達(dá)，并結(jié)合先驗(yàn)知識(shí)和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對(duì)新舊知識(shí)的重塑與建構(gòu)，完成高階認(rèn)知活動(dòng)，以此達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的。5結(jié)語高階思維能力的培養(yǎng)有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，讓他們?cè)谂欣斫獾幕A(chǔ)上，對(duì)知識(shí)進(jìn)行同化及深度加工，將新知識(shí)融入原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有效遷移并做出決策和解決問題，從而提高學(xué)生的核心素養(yǎng)，促進(jìn)其全面發(fā)展。本文在教育目標(biāo)分類理論視角下，基于相關(guān)認(rèn)知理論和以學(xué)為主的教學(xué)理念，結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科的高階思維能力目標(biāo)，并充分利用電子書包的教學(xué)支持功能，設(shè)計(jì)初中數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)教學(xué)模型，突破學(xué)生的“認(rèn)知天花板”和教育目標(biāo)瓶頸，以期對(duì)初中數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新提供一定的借鑒?！鯮efere