計算機輔助地理教學的優(yōu)效性

計算機輔助地理教學的優(yōu)效性

利用計算機輔助地理教學，能夠增加課堂教學的密度，在教學中有效地幫助學生突破重點、難點，同時充分調動學生的主體性，實施個別化教育，真正實現(xiàn)地理教學的優(yōu)質高效。１．在教學中幫助突破重點、難點對于缺乏閱歷的青年學生來說，地理學科的難點常常是一些難以直接觀察的地理事物，而ＣＡＩ則能以生動直觀的形象，幫助學生建立起概念與表象之間的聯(lián)系，建立起各種感覺器官之間的聯(lián)系。如“月相”一課中，“月相的成因”是難點又是重點，過去只由教師結合課本插圖抽象地講解，青年學生空間想象能力差，很難接受，教師也很費力。現(xiàn)在使用微機模擬月相變化的過程，消除了時間和空間的距離，同時用音樂、動畫和語言顯示變化的不同階段，把視覺形象和聽覺形象統(tǒng)一在一起，把形象編碼和語義編碼揉合在一起，生動直觀，學生一看就懂，且印象特別深刻。由于微機演示、動畫的各個步驟是事先設計好的，所以使用方便，操作簡單，便于教師貫徹教學意圖，具有極強的表現(xiàn)力。另外，ＣＡＩ軟件能夠方便地模擬動態(tài)，這對于地理教學中一些動態(tài)性知識的展示很有好處。例如：“影響天氣變化的因素”一課中，各種鋒過境前后對天氣的影響，傳統(tǒng)課堂教學只能運用圖示進行靜態(tài)展現(xiàn)，而ＣＡＩ軟件則能化靜為動，清晰地展現(xiàn)各種鋒過境前后不同的天氣現(xiàn)象，幫助學生進行動態(tài)觀察，突破難點。２．在課堂中發(fā)揚學生的主體性認知心理學告訴我們，學生對教學的參與程度決定教學的質量，而現(xiàn)代社會對學生能動性的要求，更是規(guī)定現(xiàn)代教育一定要充分發(fā)揚學生的主體性。對于在課堂上創(chuàng)設學生獨立探索的情境，ＣＡＩ軟件有著得天獨厚的優(yōu)勢。例如：上例“影響天氣變化的因素”一課，教師可以讓學生分組自己操作微機，觀察各種鋒面天氣的微機動畫演示，然后拼擺或繪制表現(xiàn)鋒面天氣過程的符號示意圖。這樣的小組活動是在教師指導下讓學生主動參與，充分體現(xiàn)了學生在課堂教學中的主體地位，能夠充分發(fā)揮學生學習的主動性和創(chuàng)造性，是主體性教學的理想模式。３．在集體化情境中實施個別化教育學生是獨特的個體，其個性特征、認知結構、認知策略千差萬別，因此，如何在集體化教學的情境中注意個別化教育，就成了當前教學改革的一個難點。而計算機在這個方面的優(yōu)勢也是顯而易見的，ＣＡＩ可以說實際上是一種面向全體學生的個別教學系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，知識傳授與技能訓練、能力培養(yǎng)結合在一起，可使學生最大限度地介入學習過程。如前例“月相”一課，在教師集中講解個別疑點的基礎上，即由學生控制計算機，進行個別觀察、小組討論、歸納規(guī)律，在理解的基礎上，進行計算機程序練習。計算機練習不僅形式多樣、情境逼真、反饋及時，而且練習速度、難度可以因人而異，不同層次的學生可依據(jù)自身情況控制學習進度、選擇不同水平的習題練習，既可反復練習，也可以跳躍練習，學習能力差的學生可以得到及時耐心的指導，學習好的學生也不會吃不飽。當然，這種個別化教育，目前只可能出現(xiàn)在一些關鍵性環(huán)節(jié)的教學和練習上，但它必然會成為真正實施個別化教育、全面提高學生素質的序幕。關于地方時與區(qū)時的幾個問題無論是初中地理教材，還是高中地理教材，都涉及到地方時和區(qū)時的內容，在這部分內容中有幾個問題，若講解不透不深，往往使學生產生一些錯誤的認識，現(xiàn)根據(jù)本人多年的教學實踐總結如下：

一、地方時與區(qū)時的概念理解及區(qū)別

地方時是指因經度不同的地方，造成時刻（鐘點）不同，這種各地不同的時刻，叫地方時。學生對于這個概念較難理解，并且易與區(qū)時混淆。對于地方時引導學生這樣理解：在人們的意識中，一般把太陽位于某一條經線的正上空（上中天）時，作為中午12點，這樣，我們可以利用中午12點這一時刻在各地出現(xiàn)的相對早晚來確定不同經度的地方有不同的時刻（即地方時）。

如圖1：地球在自轉過程中，各經線中午12點出現(xiàn)的早晚就不同，從而各經線的時刻也就不同。此時，120°E是中午12點，而30°E、75°E、165°E等各經線分別為6點、9點、15點等等。由此可得出：所有經線都有各自的地方時，不同經度有不同的地方時。全球有無數(shù)條經線，也就有無數(shù)個地方時，使用地方時就會造成時間上的混亂。

（附圖{圖}）

圖1

為了使用上的方便，人們又把全球每隔15個經度劃分出一個時區(qū)，全球共劃分出24個時區(qū)。并且規(guī)定每個時區(qū)都以本時區(qū)的中央經線的地方時，作為全區(qū)共同使用的時刻，這就是區(qū)時，這樣，在一個時區(qū)內，雖然有無數(shù)個地方時，但區(qū)時只有一個，即是中央經線的地方時；全球有24個區(qū)時。這樣，學生就容易理解地方時與區(qū)時的概念以及它們之間的區(qū)別與聯(lián)系。

二、東時區(qū)不一定在西時區(qū)的東方

一般學生往往認為東時區(qū)一定在西時區(qū)的東方，西時區(qū)一定在西方，這種認識是錯誤的。我們知道，東西方向的確定，是按劣弧定向的，這樣，在小于180°的范圍內，東西時區(qū)的相對方向存在兩種情況：

1.當東時區(qū)與西時區(qū)的時區(qū)偏號之和小于12時，東時區(qū)在西時區(qū)的東方。（如圖2）按地球自轉方向及劣弧定向原則，東6區(qū)在西3區(qū)的東方。

（附圖{圖}）

圖2

2.當東、西時區(qū)的時區(qū)編號之和大于12時，東時區(qū)在西時區(qū)的西方。（如圖2）東11區(qū)在西11區(qū)的西方。

三、東時區(qū)比西時區(qū)的時間早，但時刻（鐘點）則不一定

早。

東時區(qū)比西時區(qū)在時間上早，這是對的，但若認為東時區(qū)比西時區(qū)的時刻也早，是錯誤的。關于這個問題有三種情況：

1.就東西12區(qū)而言，東12區(qū)比西12區(qū)在時間上早一天，但兩區(qū)的時刻（區(qū)時）卻相同。2.當東西時區(qū)以各自的中央經線為界，所張夾角小于180°且不跨0點（或24點）時刻的經線時，東方的時區(qū)比西方的時區(qū)的時刻早。（如圖2）西11區(qū)在東11區(qū)的東方，此時，其時刻比東11區(qū)早2小時，但在時間上卻比東11區(qū)晚22小時。（如圖3）此時，東方的東6區(qū)比在其西方的西3區(qū)的時刻早9小時。

（附圖{圖}）

圖3

3.當東西時區(qū)以各自的中央經線為界，所張夾角小于180°且跨過0點（或24點）時刻的經線時，東方的時區(qū)要比西方時區(qū)的時刻晚。（如圖3）此時，東方的西11區(qū)比在西方的東11區(qū)的時刻晚。（如圖2）東方的東6區(qū)比在西方的西3區(qū)的時刻晚15個小時，而在時間上東6區(qū)比西3區(qū)早9小時，即此時，東6區(qū)是早一天的凌晨3點，而西3區(qū)是晚一天的18時。

初中地理教學中比較法的運用中學地理知識涉及面廣，對初學者來說，大量的地理概念、規(guī)律、特征等常常不易分辨、掌握。筆者在實踐中體會到比較法可以幫助學生掌握新知識，復習鞏固舊知識，前后形成一個統(tǒng)一的知識體系。下面舉例說明比較法在教學中運用的幾種形式：

1、對比法：把分別獨立的幾個地理事物或現(xiàn)象，并列到一起進行對照。了解它們之間的個性和共性。讓學生既能掌握全部知識，又能了解各自特性，例如：在講“五種基本地形”時，一要充分運用各種地形圖，讓學生把所學知識鞏固在圖上；二要多采用對比法，這樣有助于學生理解、記憶：

附圖{圖}

2、借比法：在教學中往往會遇到一些比較抽象的地理事物或現(xiàn)象，為了讓學生能夠理解，只靠簡單的語言文字表達很難達到效果，如果借用一些我們日常生活中的現(xiàn)象來比喻，可以使抽象的地理事物或現(xiàn)象具體化、形象化、簡單化。例如：通過書本受擠壓變形，來說明褶皺的形成原因。再如：在講地震時，可以用炸彈的爆炸力與殺傷力的關系來說明、引導，這些抽象難懂的知識運用借比法講述，能引起學生興趣，再簡單的一解釋，學生就聽得明明白白，易于消化。

3、類比法：在初中課本中，有些教學內容存在著不同程度的相似性，此時可以借助以前學過的內容來學習新的知識。例如：在講英國時，教師可通過列表與日本進行比較，達到“求同存異”的教學目的：

附圖{圖}

4、聯(lián)比法：在教學中，有時為了避免難點過分集中，在編排時，有意把相互聯(lián)系的知識點沒有全部放在一章中，而是分散到各章、節(jié)。教師在講課時，可以聯(lián)系以前的內容進行比較。例如：有關地球外部力量對地形的影響的知識，就分散到世界分區(qū)地理中講述。流水地形安排在“東南亞”中，風成地形安排在“西亞和北非”，冰川地形安排在“西歐”。最后我們將學過的知識聯(lián)系起來進行對比，得出完整而又科學的結論。

5、專比法：在講課時，為了明確某一地理事物或現(xiàn)象的特點，同另外知識點進行逐一對比。例如：對中國的南方地區(qū)與北方地區(qū)的自然經濟特征進行專題比較：①比較兩個地區(qū)的氣候特征、地形特征。②比較兩個地區(qū)的交通、資源分布。③比較兩個地區(qū)的經濟發(fā)展狀況。

6、群比法：在系統(tǒng)復習過程中，為了幫助學生尋找知識間的聯(lián)系，達到對所學知識認識上的新的飛躍，一般進行綜合性比較，例如：我國的四大工業(yè)基地的全面對比：

附圖{圖}

綜上所述，地理教學中比較法只要運用得當，注意選擇比較對象和比較方法，就能取得好的效果。但要注意，不是所有的地理事物都可以相互比較，應該根據(jù)教學需求而靈活運用，才能取得較好的效果。中學地理課程發(fā)展的趨向課程是一個動態(tài)的、發(fā)展的概念。我國中學地理課程在近50年間一直隨社會的進步和科學的發(fā)展不斷改進。目前，世界正以前所未有的速度變化著，人類社會及其教育均面臨著21世紀的挑戰(zhàn)。雖然從20世紀邁入21世紀是個漸進的過程，但未來社會對人才的需求、對教育的期望，使我們不得不經常反思已做過的工作，用發(fā)展的眼光看待中學地理課程，使它能夠根據(jù)社會的進步適時調整自己的方向。

許多因素影響地理課程的發(fā)展。比較重要的有：社會對環(huán)境及可持續(xù)發(fā)展的關注、基礎教育價值觀的轉變和信息技術的發(fā)展。綜合這些因素的影響，本文認為，中學地理課程的發(fā)展大致有以下幾種趨向：與中學其它課程綜合、以環(huán)境教育和可持續(xù)發(fā)展教育的思路重新定向、在注重人文地理的同時突出地球科學、逐步信息化。這幾個趨向既是有各自特點的獨立發(fā)展方向，又是相互聯(lián)系、融合在一起的。

一、融合在綜合課中的地理知識

在基礎教育階段加強課程的綜合化是當今世界課程發(fā)展的一個重要動態(tài)。課程綜合化主要是解決中學特別是初中階段課程劃分過細、過多，造成學生學習負擔過重、缺乏綜合掌握和利用所學知識的意識和能力的問題?，F(xiàn)有的綜合方式多種多樣，基本上是按大的科學分類，把中學的課程分為綜合理科（也有稱自然科學或科學的）和社會科。綜合理科包括分科時開設的物理、化學、生物、地理中的地學部分；社會科則包括歷史、政治

、社會常識、地理等內容（或只包括歷史和地理）。

北京市九年義務教育課程改革方案中，也有把原有的地理課和歷史課合并為社會課，原有的物理、生物、

化學課合并為科學課來作為學校課程選擇之一的設想。此外，北京市和廣東省的綜合課方案還納入到高中課程改革方案之中。

由于我國綜合課還處在實驗階段，內容的綜合問題還沒有很好解決，其中的地理知識往往帶有明顯的分科課程痕跡，即地理類知識集中安排，其結構與分科地理課程基本相同。這在社會科的綜合中更為明顯。

上海市的綜合課與浙江省不同的地方在于地理知識與其它知識的融合性更強，它并不是全部集中在一冊書或一個年級中，而是分散在不同階段，特別是在初三安排了地球知識的學習，這是符合學生年齡和能力特征的。

綜合課程的發(fā)展給地理教育研究提出了新的問題。一方面，中學課程淡化學科概念，會使地理知識與其它學科知識、與學生生活實踐更有效地融合起來，其結果是中學的課程將更貼近學生發(fā)展的需要。因此，地理教育的研究將更多地針對地理內容學習本身以及地理與其他學科內容之間的關系，而不再是試圖建立更完善的地理課程體系。另一方面，課程綜合化的結果是實現(xiàn)了文、理科各自內部的綜合而強化了文、理之間的分化。現(xiàn)行中學課程中的學科分化現(xiàn)象很嚴重，但地理課程的實質卻是綜合的。其一、地理課程涉及各門學科的基礎知識，并為這些基礎知識提供了一個綜合利用場所。其二，地理課程綜合了自然科學知識和人文科學知識。比較理想的狀態(tài)是在初中文、理科內部分別綜合的背景下，單獨保留地理課，使學生有一個綜合利用所學文理科知識和進一步學習綜合性較強的知識的領域。然而，地理課如果想承擔起這樣一個獨特的角色，必須進行課程結構的改革，打破傳統(tǒng)的地理學科體系，建立一種以地理思想為中心的，能被人們廣泛接受的課程結構?；喑嗟兰o念碑在地球儀或地圖上，人們常?？梢郧宄乜吹?，在地球的中腰有一條紅線，標著緯度０°，這就是赤道。赤道長約４萬多千米，確切地說是４００７６千米，這是地球上最大的圓圈。以赤道為界，赤道以北為北半球，赤道以南為南半球，赤道以北的緯線叫北緯，赤道以南的緯線叫南緯，南、北緯各為９０°，由此可見，赤道在地圖或地球儀上是極為重要的一條線，其實地球上并沒有這條線，這是人們假想的一條線。人們稱赤道線經過的國家為“赤道之國”。在世界上，除了厄瓜多爾之外，還有拉丁美洲的巴西、哥倫比亞，亞洲的印度尼西亞、馬爾代夫，非洲的加蓬、扎伊爾、剛果、烏干達、索馬里和肯尼亞，大洋洲的瑙魯。這些國家都設有鮮明的赤道標志，但最有名的還要數(shù)厄瓜多爾的赤道紀念碑。傳說在七八百年以前，在拉丁美洲厄瓜多爾有個“基多王國”，這里的人們把太陽當作“最高的神”崇拜，他們根據(jù)太陽照射的投影分析記錄太陽的活動，為此還專門修建了一個圓形無頂?shù)奶栍^測站，經過年復一年的觀察，認定在基多城以北的地方是太陽一年兩次經過的“太陽之路”，他們就在那里立下了標志，叫厄瓜多爾（在西班牙語里，厄瓜多爾意思就是赤道）。赤道紀念碑座落在厄瓜多爾的首都——基多以北２４千米的加拉加利鎮(zhèn)，它是世界上首都建在赤道上的唯一國家，因此有“赤道首都”之稱。１７３６年５月２９日，法國和西班牙的地理測量觀察組來到這里，經過歷時３年測量，證明了當?shù)厝舜_定的方位是正確的，于是在１７４０年又修造了一個簡易的赤道紀念碑。１７４４年在基多以北２４千米的地方——加拉加利鎮(zhèn)（海拔２４８０米）再建了一座舉世聞名的赤道紀念碑，緯度０°。這座赭紅色的花崗巖建筑，高約１０米，碑頂上是一個石刻的地球儀，地球儀的腰部有一條白色赤道線，表示赤道。赤道把地球儀分成南北兩個部分。碑上刻有“這里是地球的中心”的西班牙碑文。近年來，聯(lián)合國教科文組織和世界測量協(xié)會對赤道線作了多次復測，發(fā)現(xiàn)原碑地址稍有誤差。精確的赤道線位置應在原碑以南２千米處，于是在舊碑不遠的埃基諾西亞爾谷再造一座更加宏偉壯觀的赤道紀念碑。新碑和舊碑的造型基本一樣。只是體積放大了三倍，新碑高約３０米，座落在一個直徑１００米的大圓盤上，碑頂置放著一個直徑４．５米，重４．５噸的鋁制地球儀，碑的東西刻著：西經格林威治７８°２７′８″，緯度０點０分，新碑落成于１９８２年８月９日，如果你有幸到此一游，你不僅可以目睹赤道紀念碑的雄姿，而且還可以背碑而立，兩腳分別跨于赤道線兩側攝影留念，得到一張赤道一游的照片，作為你難忘的回憶。創(chuàng)新源自"敢問""能問""善問"如今，創(chuàng)新已成為教育的靈魂，課堂教學毫無疑問成為創(chuàng)新的媒介，如何在課堂教學中求新？筆者認為“問”乃創(chuàng)新之源泉。自古以來，只有敢問敢求、善問善求之人，才會有學業(yè)的進步、認識的豐富，才能為人類的文明與發(fā)展作出不凡的業(yè)績。孔子是最早主張學習要敢問、善問之士，正是“不恥下問”使其名垂千古！然而，在實際教學活動中，“問”在大多數(shù)情況下只是停留在教師提問、學生答問的層次上，教師更多考慮的是怎樣提問更為巧妙，而較少甚至極少自覺思考如何使學生敢問、善問?！敖處煘橹笇?，學生為主體”的創(chuàng)新精神被片面理解而未得到真正貫徹。試想：學生只是被動地回答問題，能算是教學活動中的主體嗎？能培養(yǎng)其創(chuàng)新能力嗎？

人類改造自然和社會歷史的發(fā)展進程表明：提出問題往往比解決問題更具有意義。因而，課堂教學中應由以教師提問為主轉為以學生發(fā)問為主，實現(xiàn)轉變的關鍵是使學生敢問、能問、善問，即應注重學生提出問題能力的培養(yǎng)。

一．營造“敢問”的氛圍，激發(fā)學生的熱情

環(huán)境對人的影響是非常明顯的。在一支貪生怕死的軍隊中服役，最勇敢的人也往往會失卻勇氣。在競相提問的教學氛圍中，同學們躍躍欲試，積極思考的人會大大增加。那么，這種氛圍應如何營造呢？

1．曉之以理，打動心弦，讓“我要問”的觀念深入人心

人的行為是受意識支配的，敢于提問亦是如此。因而，要先讓學生明了提出問題的必要性和重要性。

人是能思維的動物。有思必有疑，有疑應有問，故“問”乃人之天性。另外，有問也必有思，有思也定有所得。正是“黑夜能否變成白天”一問的提出、思考與探索，才會有燈光的燦爛、夜晚的明亮，正是由于“社會主義是不是只有一條路可走”問題的提出與實踐，才會有中國革命的成功和近幾十年的快速發(fā)展……人類社會正是在不斷提出問題又不斷地解決問題中前行的。作為個體之人，只有不斷地去發(fā)現(xiàn)問題并努力解決問題，才能更好地體現(xiàn)生命的價值。

讓學生自己去搜集材料證明提出問題的必要性，能進一步激發(fā)他們的熱情。

2．積極評價，樹立信心，讓“我能問”的思想不斷強化

在傳統(tǒng)教學觀念看來，課堂上學生是不能隨便提問的。對學生的發(fā)問，教師“二怕”，一怕打亂自己的教學思路，二怕回答不了學生的問題有損自己的威望和形象，導致不敢激勵學生提問，甚至是壓制學生提出問題。經過若干年的積淀，學生變得不但不敢問，而且也不會問了，這就需要重新樹立起學生“我能問”的信心。

引入競爭體制，進行合理評價是樹立信心的鑰匙。在同等條件下，讓學生比試誰提出的問題數(shù)量多、質量高，既能調動學生提問的積極性，又能使“我能問”的信心受到激發(fā)和強化。例如，在指導學習“憲法是最高行為準則”時，我要求學生以“憲法”二字進行提問比賽，然后進行評比，氣氛相當熱烈。3．轉換角色，積極參與，讓“我善問”的優(yōu)越感逐步體現(xiàn)

轉換角色，就是讓提出問題的學生充當“老師”，指定其他學生甚老師回答問題。這種做法能極大激發(fā)學生的好勝心和提問的主動性。如在學習“提高道德水平有助于公民守法和護法”的內容時，有學生提出“提高道德水平就一定能更好地遵守法律嗎？”，這一問題擴寬了教材內容，在課本中也沒有明確答案，要通過分析、比較、思考之后才能準確回答。我在肯定此問很有水平后，讓全體學生自由討論幾分鐘，然后由提出問題的學生充當“老師”，指定其他學生回答。課后，這一學生還為能提出這問題而自豪。

學生僅有敢問的膽略是不夠的。作為老師，還要使學生知道從什么地方入手才能更好地提出問題。

二．教給“善問”的方法，提高學生問的質量

“授之以漁”歷來是有識之士對教學提出的重要目標之一。要讓學生“善問”，必須讓學生掌握提出問題的方法。我認為，引導學生運用分解法、聯(lián)想提問法、比較提問法等嘗試提問，不斷強化，可以使學生的提問能力逐步提高。

1．分解法

分解法是把復合詞組的概念分解為詞，把定義分解為不同層次，把原理分解為不同方面的思維方法。

用這種方法通?？梢蕴岢鲚^容易的問題。例如，把“違法犯罪”分解為“違法──犯罪”，便可提出“什么是違法？什么是犯罪？”等問題。這類問題的提出是必要的，它為進一步提出問題打下了基礎；而且能照應教材編排上的邏輯體系，符合由易到難、由淺入深的認識規(guī)律。

2．聯(lián)想提問法

聯(lián)想是拓展思維的好辦法，也是科學家們常走的創(chuàng)新之路。教學中應讓學生充分參與教學過程，展開聯(lián)想活動，享受充分的思想自由，在廣闊的思維空間里去發(fā)現(xiàn)“問題”。如“保護人類共有家園”是學生很感興趣的話題，在教學中，我們設定聯(lián)想切入點，指出我們的生存離不開環(huán)境?？諝馕廴尽⑺廴?，森林資源被破壞，如果不加以扼制，結果會怎樣呢？由此誘導，引發(fā)學生聯(lián)想，提出問題。雖然這些問題帶有一些幼稚、片面，甚至異想天開，但卻是他們發(fā)散性思維的結晶，并表達出對環(huán)境保護沉甸甸的責任感。

3．比較提問法

比較的過程既是事物中同中辨異、異中求同的過程，也是知識系統(tǒng)化、結構化的過程。在比較中，學生可以融會貫通，舉一反三，觸類旁通，從而擴展學生的思維空間。例如，在講授“法律和道德”、“憲法和普通法律”這些知識時，引導學生運用比較的方法，輕松提出諸多有價值的問題。

要使學生“善問”，教師當然要很“能問”，以起到典型示范的作用。教師之“問”，要講究方法，先易后難，循循善誘。古語云：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目，及其久者，相以說解?！?/p>

讓學生敢于提出問題，善于提出問題，并在教師指導下討論和解決問題，學生才能真正成為教學活動的主人，實現(xiàn)由“要我學”到“我要學”的轉化，由此造就出有發(fā)現(xiàn)力、創(chuàng)造力的創(chuàng)新型人才,真正實現(xiàn)由應試教育向素質教育、創(chuàng)新教育的飛躍。我們任何時候都應注重學生提問能力的培養(yǎng)，讓創(chuàng)新真正成為教育的靈魂！

培養(yǎng)學生自信心變“教”師為“導”師教學質量是學校的生命。今天的學校教育，既要求提高教學質量，又要求減輕學生的學習負擔，這是當今社會普遍關心的問題。

“會學知識”比“學會知識”更重要。埃德加·富爾在聯(lián)合國教科文組織出版的《學會生存》一書中曾精辟地指出：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。”老教育家葉圣陶也曾說過：“嘗為教師教各種學科，其最終目的在于達到不復教，而學生能自求探索，自求解決，故教師之謂教，不在全盤授予，而在相機誘導?！毕鄼C誘導就是強調學生學習的主動發(fā)現(xiàn)精神，激發(fā)其在學習過程中自覺完成學習任務的高漲熱情。因為中學生有一個共同的心理特點：希望老師和同學尊重自己，希望獲得榮譽和鼓勵，同時他們對一切都感到新奇和充滿興趣，有著強烈的探索欲望。這種心理甚至被一種強烈的人格觀念和自主精神所支配。因此，教師因勢利導，重視利用這一心理特點，給學生提供一個表現(xiàn)機會、逐步培養(yǎng)學生的主動學習品質。

教學質量要提高，課外又要減負，只有向課堂要效率。關鍵在于教師要改變以往滔滔不絕、口若懸河地說教式教育，當個好“導”師，引導學生在知識的海洋中自由地翱翔，變“教”師為“導”師，變“教”課為“導”課。我在中學地理教學中大膽嘗試“導”課，讓學生都當“演員”，學生跟著我“導”的方向走，課堂上有聲有色，教學效果明顯轉好。為使“導”課取得預期的效果，教師就要在下面幾個方面多下功夫：

一、課前準備1．備大綱——“導”課的范圍

《大綱》規(guī)定了教學所需達到的目標要求。它是教師制訂課堂教學目標和計劃的依據(jù)。離開了《大綱》要求的教學是盲目的教學。因此，教師備課的首要任務是熟悉《大綱》，這是“導”課的范圍。一堂課要有其教學目標，不能談天說地，漫無邊際地遐想。

2．備教材——“導”課的線索

課堂教學的目的在于將書本知識轉化為學生的知識和技能。為實現(xiàn)這一目的，教師要深入鉆研教材，理清教材內容特點、編排次序和知識點之間的銜接關系，整理出一條條線索——“導線”，講課突出重點，把握難點，學生順藤摸瓜，一個一個解決問題。如講高中地理中較難的“太陽公轉的地理意義”時，我列出如下線索：橫線為3月21日，6月22日，9月23日，12月22日，次年3月21日，縱線為正午太陽高度角，太陽直射點的移動，北半球晝夜長短變化情況，極晝極夜范圍，極晝極夜變化情況，季節(jié)更替等。順著這條線，幾乎全班同學都能回答問題。條理清楚，思維過程一目了然。

3．備學生——“導”課的主體學生是教學雙邊活動中的主體，因此，教師在備課時首先要考慮學生的智能水平和知識水平，并根據(jù)學生的接受能力，充分估計所授課過程中可能出現(xiàn)的理解“障礙”，從而為難點的突破設置一定的知識“階梯”，讓學生覺得難點不難。其次，遵循認知的一般規(guī)律：即從感性認識發(fā)展到理性認識，再由理性認識發(fā)展到實際階段。教師在教學內容的安排、思考題與練習題的準備上都必須與學生的認知規(guī)律相一致。針對不同層次的學生，要心中有數(shù)，有的放矢，讓學生有成就感。

4．備方法——“導”課的技巧好的教學方法能激發(fā)學生的學習興趣和求知欲望，促進學生知識技能的發(fā)展和情感的陶冶。教學方法的選擇受到多方面因素的制約，如教學內容的特點，學生知識水平和個性特點，教師自身的素質和能力以及學校現(xiàn)有的客觀條件等。只有教師全面地思考，科學地分析，才能選擇出最佳的方法，以保證教學取得良好的效果。

二、課堂教學能力的充分發(fā)揮——師“導”生“演”

1．導“思”。教學過程是教師與學生之間信息傳遞及其反饋的過程。德國著名的教育家第斯多惠說：“我們認為教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”因此，在學習地理的過程中，給學生明確的“導線”，激勵學生積極主動參與思考，尋找各種事物之間的因果關系，運用啟發(fā)設問、讀圖思考、列表對比等方式，培養(yǎng)學生的形象思維、空間思維、聯(lián)想思維、類比思維等多種思維技巧。因為培養(yǎng)思維能力是教會學生“會學”的關鍵。所以教師要充分發(fā)揮語言表達能力，因材施教，循循善誘，深入淺出，適當點撥思路，使學生跟著老師的“導線”一環(huán)扣一環(huán)地去想去說去做。

2．導“言”。蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！币炎约赫_的思維過程、結果條理清晰地表達出來，也離不開“導”師的精心誘導。把講臺留給學生，師“導”生“演”，滿足學生的表現(xiàn)欲望，使之獲得一種成功的自豪感。導“言”就是導“演”，通過教師的組織，讓學生都積極主動地去發(fā)表自己的觀點和意見。便于教師及時了解學生掌握知識的情況，發(fā)現(xiàn)問題當堂解決，從而提高課堂效果。導“言”是導“課”，是成功與否的重要環(huán)節(jié)，是學生獲得自信心的主要途徑。

3．導“行”。俗話說：“眼過千遍，不如手過一遍?！钡乩碛性S多知識是在地圖上找出來或填注的。課堂上教師引導學生動手填注重要的圖表，是鞏固思維成果的必要環(huán)節(jié)。要想提高學生的整體素質，就不能忽視學生動手能力的培養(yǎng)。導“行”主要是指導學生讀圖方法，閱讀教材，勾出重點，分清主次，理清因果關系，分析圖形、以圖釋義，動手繪圖能力等。如在初中講“中國的地形”時，以主要地形為線索，讓學生分組進行接力賽，繪一幅中國地形圖，既要照顧學習基礎差、動手慢的同學有機會動手訓練，又要培養(yǎng)學習好的同學完善本組地圖的協(xié)作精神。地理圖象導學法初探

地理圖象導學法是近年來在福州市部分中學開展研究的課題之一，有一定的教學使用價值。本文就該課題概念、觀點、教學過程及其現(xiàn)實意義談談個人的初步看法。

一、地理圖象導學法的概念

圖象是指根據(jù)教學大綱的目的要求、教材內容和學生的知識水平等而設計的地理圖和畫組成的系統(tǒng)，包括教學掛圖、地圖冊、附圖、插圖、填充圖冊、地理圖片、自制教學掛圖、板圖、板畫、幻燈、投影和錄像等，以及地理模型、地理標本和地理教學儀器（地球儀、三球儀等）等的示意圖。

導學是指在教師啟發(fā)指導下，學生積極思維，自覺探索、解決問題的教與學的過程。

地理圖象導學法是指以圖象系統(tǒng)為媒介，教師提出一系列問題并引導學生通過觀看圖象，積極思維、自覺探索問題，從而獲取地理知識，提高地理能力、智力的教學模式。

二、地理圖象導學法的教學過程

根據(jù)教學內容的特點，一課時由一個或數(shù)個教學環(huán)節(jié)組成，例如“黃河的憂患、根治”一節(jié)課可以由“黃河的憂患”和“黃河的根治”兩個環(huán)節(jié)組成。而每個教學環(huán)節(jié)又由四個教學步驟組成。

這四個教學步驟是：

①創(chuàng)設問題情境：是指教師提出問題前的準備階段，包括教師啟發(fā)式的導言、展示系統(tǒng)圖象、學生的讀、聽、看等。例如“黃河的憂患”的教學，教師可以先通過導言，激發(fā)學生興趣，然后展示系統(tǒng)圖象（中國地形圖、黃河流域水系圖、黃土高原景觀圖片、“地上河示意圖”等，讓學生觀察。

②提出問題：教師根據(jù)教學大綱、教材內容、學生的知識水平和所展示的圖象，提出一個或幾個問題（同一個教學環(huán)節(jié)的幾個問題具有相關性）。同時，指導說明解決問題的方法和途徑。例如，上述“黃河的憂患”四個問題，教師可以引導學生通過閱讀圖象和利用已學的知識思考和解答。

③探索問題：在學生獨立思考和探索問題的基礎上，請個別學生起來解答問題或上臺指著圖象解答問題，其它學生提出補充和修改意見。其間，教師可根據(jù)學生回答情況，作適當?shù)难a充說明和啟發(fā)，以便于幫助和引導學生提出補充和修改意見。

④總結問題：教師根據(jù)學生的發(fā)言情況，指圖作補充、修改、歸納和總結。

三、地理圖象導學法的基本觀點及其理論依據(jù)

第一，地理圖象不僅起直觀教具的作用，而且是圍繞系列問題，精心設計的，符合邏輯思維規(guī)律（由簡到繁、由已知到未知，由具體到抽象等規(guī)律），有利于啟發(fā)學生思考問題和解答問題的教學媒體。它始終貫穿于教學的每一個環(huán)節(jié)、每個步驟。第二，要求教師“變教為導”，強調教師所起的作用不僅僅是傳授地理知識，更重要的是教會學生自己獲取知識的方法。

第三，強調學生的主體作