《教育心理學(xué)》作業(yè)匯編2014

《教育心理學(xué)》作業(yè)匯編主講-劉萬倫，2014.71.比較皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和維果茨基心理發(fā)展理論的異同一、皮亞杰與維果茨基理論研究取向的顯著差異1.哲學(xué)背景的差異：康德“認(rèn)識論”與狄爾太“人文科學(xué)”文化歷史方法皮亞杰理論具有“康德主義”特征，即皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論，不僅其整個(gè)理論框架是康德式的，而且它研究的主要內(nèi)容也是康德意義上的概念或“范疇”的發(fā)生和發(fā)展。此外，皮亞杰還受到實(shí)證主義哲學(xué)思潮的影響，強(qiáng)調(diào)科學(xué)的“因果解釋”，也強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的自然科學(xué)性質(zhì)維果茨基在哲學(xué)上主要受到狄爾太以歷史和文化為基礎(chǔ)的“人文科學(xué)”觀念的影響。更多地致力于“心理—社會—?dú)v史”的發(fā)生及其解釋，形成了他特有的關(guān)于心理的文化歷史的、符號的意義論的研究取向。2.兩種發(fā)展觀的差異：“從內(nèi)到外”與“從外到內(nèi)”皮亞杰認(rèn)為，社會因素或人際之間的因素對兒童個(gè)體的發(fā)展僅能產(chǎn)生一些間接的影響，通過創(chuàng)造認(rèn)知沖突而發(fā)揮作用，從外部對兒童的格式系統(tǒng)產(chǎn)生“干擾”，引起不平衡狀態(tài)進(jìn)而發(fā)動平衡。與之相對，維果茨基反對將外部世界與內(nèi)部心理過程進(jìn)行二元論劃分，他明確指出，決定發(fā)展過程的不是兒童內(nèi)部的某些東西，心理過程和外部的社會文化環(huán)境是相互滲透的。3.認(rèn)知發(fā)展階段的差異：內(nèi)在心理品質(zhì)與外在社會性皮亞杰提出的發(fā)展階段論指出，在階段之間的轉(zhuǎn)化過程中發(fā)生了兒童認(rèn)知格式系統(tǒng)的整體轉(zhuǎn)變，可以根據(jù)兒童個(gè)體內(nèi)在的心理品質(zhì)的變化來理解階段之間的轉(zhuǎn)變。維果茨基的發(fā)展理論中存在著兩個(gè)發(fā)展階段，即心理間階段和心理內(nèi)階段。沒有試圖證明不依賴情景的內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)的存在，他潛心研究由文化和歷史決定的具體的心理活動的特點(diǎn)，堅(jiān)信心理活動植根于具體的社會和文化條件。二.皮亞杰與維果茨基理論具體觀點(diǎn)的互補(bǔ)1.“從內(nèi)到外”建構(gòu)與“從外到內(nèi)”建構(gòu)的互補(bǔ)皮亞杰與維果茨基的理論中都包含有但并非顯而易超越從內(nèi)到外與從外到內(nèi)的簡單二元論的因素，問題只是需要我們在新的起點(diǎn)上進(jìn)行辯證地整合。2.“心理內(nèi)機(jī)制”與“心理間機(jī)制”的互補(bǔ)維果茨基與皮亞杰的心理機(jī)制概念具有在新起點(diǎn)上統(tǒng)一起來的基礎(chǔ)，一旦我們超越了心理內(nèi)與心理間機(jī)制的簡單對立，我們就會得到一種全新的心理機(jī)制理論。3.“自發(fā)動作”與“中介動作”的互補(bǔ)自發(fā)動作與中介動作的互補(bǔ)也許會使認(rèn)知發(fā)展研究產(chǎn)生新的變革綜上所述，皮亞杰與維果茨基兩位心理學(xué)家的理論既存在差異，又相互補(bǔ)充，并且這種互動互補(bǔ)在教學(xué)實(shí)踐中有重要的應(yīng)用價(jià)值，具體到日常教學(xué)實(shí)踐中，我們應(yīng)根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況靈活運(yùn)用二者的理論，以促進(jìn)教育教學(xué)理論與實(shí)踐的不斷發(fā)展完善。2.比較弗洛伊德與埃里克森的人格發(fā)展理論(1)弗洛伊德的發(fā)展心理學(xué)理論弗洛伊德是精神分析學(xué)派的創(chuàng)始人。弗洛伊德認(rèn)為潛意識中的性本能是人心理的基本動力，是決定人和社會發(fā)展的永恒力量。他認(rèn)為人格發(fā)展的基本動力是本能，尤其是性本能。性本能的心理能量稱為里比多。弗洛伊德把里比多的發(fā)展劃分為五個(gè)階段，即口唇期、肛門期、性器期、潛伏期和生殖期。

弗洛伊德心理性欲發(fā)展階段理論

階段年齡（歲）性敏感區(qū)行為特點(diǎn)

口唇期0～1口、舌、唇里比多從嘴開始，吮吸產(chǎn)生快感吸吮、吞咽、咀嚼、咬

肛門期1～3肛門以排泄和玩糞便為樂

前生殖器期3～6生殖器俄狄浦斯情結(jié)

潛伏期6～11無特定區(qū)域性發(fā)展停滯或退化，相當(dāng)平靜的時(shí)期

青春期12～18生殖器從父母或成人中擺脫，產(chǎn)生性沖動手淫、對其他人的感情

弗洛伊德認(rèn)為，在發(fā)展的每一個(gè)階段，家長如果能適度滿足兒童的性需要，兒童就能健康成長；如果兒童的性需要不能得到滿足，就會產(chǎn)生固著或倒退，成為各種心理障礙產(chǎn)生的根源。

(2)艾里克森的心理社會發(fā)展理論認(rèn)為，人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。埃里克森把個(gè)體從出生到終老的人格發(fā)展劃分為8個(gè)階段，每一個(gè)階段都面臨著一個(gè)核心的心理社會危機(jī)。

艾里克森的心理發(fā)展八階段

階段主要矛盾發(fā)展內(nèi)容

嬰兒期（0～2歲）信任對懷疑滿足生理需要，發(fā)展信任感，體驗(yàn)希望的實(shí)現(xiàn)

兒童早期（2～4歲）自主對羞怯獲得自主感而克服羞怯和疑慮，體驗(yàn)意志的實(shí)現(xiàn)

學(xué)前期（4～7歲）主動對內(nèi)疚獲得主動感，克服內(nèi)疚感，體驗(yàn)?zāi)康牡膶?shí)現(xiàn)

學(xué)齡期（7～12歲）勤奮對自卑獲得勤奮感，克服自卑感，體驗(yàn)?zāi)芰Φ膶?shí)現(xiàn)

青年期（12～18歲）同一性對混亂建立同一感，防止同一感混亂，體驗(yàn)忠實(shí)的實(shí)現(xiàn)

成年早期（18～25歲）親密對孤獨(dú)感獲得親密感，避免孤獨(dú)感，體驗(yàn)愛情的實(shí)現(xiàn)

成年中期（25～50歲）繁殖對停滯獲得繁殖感，避免停滯感，體驗(yàn)關(guān)懷的實(shí)現(xiàn)

成年晚期（50以上）完善對絕望獲得完善感，避免失望和厭倦感，體驗(yàn)智慧的實(shí)現(xiàn)

(3)艾里克森與弗洛伊德的比較

二者都看到了兒童發(fā)展的階段性，只不過埃里克森不僅從縱向的角度進(jìn)行了闡述，而且從橫向的角度也賦予了新的內(nèi)容。

二者主要區(qū)別是：

1)弗洛伊德強(qiáng)調(diào)本能的作用，伊底的力量；艾里克森則更強(qiáng)調(diào)自我的作用，理智的力量，相信超我能引導(dǎo)心理性欲向著社會所規(guī)定的方向發(fā)展，可以協(xié)助自我監(jiān)督伊底。

2)弗洛伊德在研究兒童人格發(fā)展時(shí)，僅把兒童置于母親—兒童—父親這個(gè)狹隘的三角關(guān)系中；而艾里克森則把兒童置于更加廣闊的社會背景上，重視社會對發(fā)展的影響。

3)弗洛伊德對兒童人格發(fā)展的研究只到青春期為止，而艾里克森則把個(gè)性發(fā)展的階段擴(kuò)展到8個(gè)階段，貫穿人的一生。

4)弗洛伊德認(rèn)為人的本性是惡的；而艾里克森則認(rèn)為人的本性既不是善的，也不是惡的，兒童出生后都存在向善的或惡的方向發(fā)展的可能性。他對形成和發(fā)展良好的個(gè)性品質(zhì)抱著較為樂觀的態(tài)度。3.分析和評價(jià)皮亞杰與科爾伯格的道德發(fā)展理論皮亞杰被譽(yù)為心理學(xué)史上弗洛伊德以外的又一位“巨人”，他首創(chuàng)了兒童的認(rèn)知發(fā)展研究。而科爾伯格繼承并發(fā)展了皮亞杰的學(xué)說，具體表現(xiàn)在他提出了一個(gè)更詳細(xì)、系統(tǒng)的道德發(fā)展理論。

（一）、皮亞杰的學(xué)說

首先，皮亞杰提出個(gè)體在接受外界刺激時(shí)的反應(yīng)關(guān)系式：“S一(AT)一R，S

代表刺激，“R”代表反應(yīng)，T代表認(rèn)知結(jié)構(gòu)(或稱認(rèn)知圖式)，A代表同化，AT代表刺激被認(rèn)知圖式所同化。”①圖式：人們?yōu)榱藨?yīng)付某一特定情境而產(chǎn)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰認(rèn)為主體具有的第一個(gè)圖式應(yīng)是遺傳獲得的圖式，之后隨著主、客體相互作用的深化，后天圖式逐漸從低向高發(fā)展。②“刺激輸入的過濾改變叫做同化；內(nèi)部圖式的改變以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)叫順應(yīng)?！彼选巴c順應(yīng)之間的平衡”稱作“適應(yīng)”，認(rèn)為這就是認(rèn)識活動的本質(zhì)。

其次，他提出，兒童的道德發(fā)展就像智力發(fā)展一樣是在兒童與環(huán)境之間的相互作用下不斷結(jié)構(gòu)化的過程，也是兒童把自身的道德經(jīng)驗(yàn)不斷地再建構(gòu)的過程。因此，兒童的道德發(fā)展總是以其已經(jīng)具有的或是正在形成著的道德思維結(jié)構(gòu)為轉(zhuǎn)移的。

再次，皮亞杰提出促進(jìn)道德發(fā)展的因素是社會交往。兒童在社會情境中相互行動，就需要一種能理解別人的行動動機(jī)的能力，即角色采擇。這種角色采擇的機(jī)會就是決定兒童道德發(fā)展的社會環(huán)境因素。兒童在社會情境中所表現(xiàn)的角色采擇方式是不斷發(fā)展的，這就構(gòu)成了兒童道德的發(fā)展階段。

最后，他把兒童的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動階段(0—2歲)；前運(yùn)算階段(2—7歲)；具體運(yùn)算階段(7—11歲)；形式運(yùn)算階段(11—l5歲)。其中貫穿著自律向他律的轉(zhuǎn)變。“他律”是指兒童的道德判斷受他自身以外的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配，“自律”則是指兒童的道德判斷受他自己主觀的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所支配。

（二）、科爾伯格的學(xué)說

科爾伯格把研究集中在道德判斷上，他認(rèn)為“相對于其他道德因素（情感、意志），道德判斷是相對穩(wěn)定的。在影響道德行為的因素中道德判斷盡管不是決定道德行為的惟一因素，卻是惟一同道德問題密切相關(guān)的因素，是決定道德行為的最根本的因素。”科爾伯格提出了“三水平，六階段”：

（1）前習(xí)俗水平，包括懲罰與服從階段和個(gè)人的工具主義目的與交易階段。懲罰與服從階段：所謂對的，就是絕對服從規(guī)則和權(quán)威，避免懲罰，不造成物質(zhì)損害。本階段的人采納的是自我中心的觀點(diǎn)，把自己的觀點(diǎn)與權(quán)威觀點(diǎn)相等同。個(gè)人的工具主義目的與交易階段：所謂對的，就是能滿足自己或他人的需要，按具體交換原則作公平的交易。本階段能個(gè)體意識到每個(gè)人都有自己追求的各種利益，個(gè)人通過工具主義交換服務(wù)，平衡利益沖突。

（2）習(xí)俗水平，包括相互性的人際期望、人際關(guān)系與人際協(xié)調(diào)階段和社會制度和良心維持階段。相互性的人際期望、人際關(guān)系與人際協(xié)調(diào)階段：所謂對的，就是應(yīng)該扮演一個(gè)好角色，關(guān)心別人，珍惜別人的感情，與伙伴保持忠誠和信賴，激勵(lì)遵守規(guī)則和期望。本階段個(gè)體意識到人所享有的情感、協(xié)議和期望高于他個(gè)人的利益。社會制度和良心維持階段：

所謂對的，就是對社會盡職盡責(zé)，恪守社會秩序，維護(hù)社會或群體的福利。本階段個(gè)體依據(jù)自身在制度中的地位來確定個(gè)人關(guān)系的。（3）后習(xí)俗的水平，包括至上的權(quán)利、社會契約或功利階段和普遍性倫理原則階段。

至上的權(quán)利、社會契約或功利階段：對的，就是維護(hù)基本權(quán)利、價(jià)值和合法的社會契約，甚至它們與所屬群體的具體規(guī)則和法律相沖突時(shí)也如此。這一階段個(gè)體既考慮道德觀點(diǎn)，又考慮法律觀點(diǎn)，認(rèn)識到它們的沖突，發(fā)現(xiàn)整合它們困難。普遍性倫理原則階段：人被假設(shè)為一種全人類都應(yīng)當(dāng)遵從的普遍倫理原則所指導(dǎo)。這一階段的個(gè)體認(rèn)為人權(quán)平等和尊重個(gè)人作為人類的尊嚴(yán)，這些不僅權(quán)是公認(rèn)的價(jià)值，而且也是用來作出獨(dú)特決定的原則。

（三）兩者的區(qū)別與聯(lián)系

二者道德發(fā)展階段理論的差異性主要體現(xiàn)在：第一、皮亞杰研的究重點(diǎn)在道德思維形成過程本身，進(jìn)而提出了“圖式”等概念；而科爾伯格研究的重點(diǎn)在對道德思維發(fā)展不同發(fā)展階段特征的描述上，進(jìn)而提出了三水平六階段。

第二、關(guān)于影響道德發(fā)展的社會認(rèn)知因素，如關(guān)于角色扮演機(jī)會等，皮亞杰只注意到了同伴群體的作用，而科爾伯格給予了高度重視。第三、皮亞杰的研究是一種純理論推演，比如他將道德品質(zhì)的發(fā)展僅僅歸于道德判斷這一個(gè)方面；而科爾伯格重視理論探求，更強(qiáng)調(diào)應(yīng)用研究，因此科爾伯格在學(xué)說的構(gòu)建上更為完善。

二者道德發(fā)展階段理論的聯(lián)系（相似之處）主要體現(xiàn)在：通過比較后發(fā)現(xiàn)，皮亞杰與科爾伯格理論均是從認(rèn)知領(lǐng)域來研究人類道德的發(fā)展，都采取心理發(fā)展的觀點(diǎn)來解釋人類道德的形成，從而形成了一個(gè)全新的研究視角。具體表現(xiàn)在：第一，二者的道德發(fā)展觀均是一維縱向的，他們認(rèn)為，道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷組織和轉(zhuǎn)換形成了道德的發(fā)展?！皞€(gè)體的道德認(rèn)知發(fā)展正是圖式在主客體的相互作用中經(jīng)同化、順應(yīng)的建構(gòu)過程。從同化一順應(yīng)一同化，個(gè)體的道德認(rèn)知發(fā)生沖突，由平衡一不平衡一平衡，個(gè)體的道德結(jié)構(gòu)也不斷得到擴(kuò)充和重建。在這種動態(tài)發(fā)展過程中，個(gè)體不斷調(diào)整與環(huán)境的關(guān)系，以求最大限度地減少沖突，作出符合人類普遍價(jià)值原則的道德判斷，從而個(gè)體的道德逐漸由道德他律轉(zhuǎn)向道德自律。”

由此可以看到，從自律到他律的轉(zhuǎn)變，是其理論構(gòu)建的主線。

第二，皮亞杰與科爾伯格認(rèn)為“兒童道德的發(fā)展是整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的一部分，在本質(zhì)上，與認(rèn)知概念一樣，是按同樣的方式發(fā)展的。道德也是通過主體與道德環(huán)境的積極交互作用，借助于平衡化建構(gòu)起來的。一般說來，當(dāng)智力發(fā)展到較高層次時(shí)，其道德判斷與道德選擇也達(dá)到較高層次，道德也就相應(yīng)發(fā)展到較高階段。但這并不是說高智力水平就能保證個(gè)體有較高水平的道德判斷和道德行為。因?yàn)橹橇H是道德發(fā)展的一個(gè)必要非充分條件?！钡谌喗艿牡赖码A段論研究到道德規(guī)則相對變化這一深度。而科爾伯格以人的道德判斷力為著服點(diǎn)，進(jìn)行大量的實(shí)驗(yàn)分析，提出了超過皮亞杰原有公式的道德發(fā)展階段論。因此，我們說科爾伯格繼承并發(fā)展了皮亞杰的學(xué)說。

4.斯金納的學(xué)習(xí)理論及其在教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)是指有機(jī)體在某種自發(fā)行為由于得到強(qiáng)化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應(yīng)應(yīng)付該情境以尋求強(qiáng)化的行為經(jīng)驗(yàn)。操作學(xué)習(xí)的過程：即操作性條件反射的形成過程，也就是反應(yīng)→強(qiáng)化→反應(yīng)加強(qiáng)的過程。1、行為塑造斯金納認(rèn)為，“教育就是行為塑造”。塑造是指通過小步強(qiáng)化達(dá)成最終目標(biāo)。即將目標(biāo)分解成一個(gè)個(gè)小步子，每完成一小步就給予強(qiáng)化，直到獲得最終的目標(biāo)。這種方法也叫連續(xù)接近法。2、程序教學(xué)程序教學(xué)是指將各門學(xué)科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項(xiàng)目，這些知識項(xiàng)目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照知識項(xiàng)目的順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識，伴隨每個(gè)知識項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，及時(shí)給予反饋和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)的知識，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。其中精心設(shè)置知識項(xiàng)目序列和強(qiáng)化程序是關(guān)鍵。5.班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論及其意義班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論關(guān)注社會行為的習(xí)得，而非簡單的刺激-反應(yīng)行為，把行為主義和認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論加以融合，形成自己獨(dú)特的社會認(rèn)知理論學(xué)習(xí)模式；班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論是建立在嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)研究基礎(chǔ)上，并且以人為研究對象，摒棄了行為主義用動物作為研究對象，使得研究結(jié)果更富有說服力；班杜拉強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)的方式，從而豐富了學(xué)習(xí)理論的研究成果；班杜拉關(guān)于環(huán)境、個(gè)體與行為三者交互作用的理論，強(qiáng)調(diào)期望、信念、自我效能感等個(gè)體因素對行為的影響，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知因素對行為的調(diào)節(jié)作用和中介作用，更加全面地闡釋了影響行為的因素；班杜拉提出三種強(qiáng)化模式，完善了強(qiáng)化學(xué)習(xí)原理；班杜拉的觀察學(xué)習(xí)過程和示范教學(xué)過程，揭示了師范教學(xué)的一般規(guī)律，對于提高教學(xué)效率有一定的現(xiàn)實(shí)意義。社會學(xué)習(xí)理論是由美國心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉（AlbertBandura）于1977年提出的。它著眼于觀察學(xué)習(xí)和自我調(diào)節(jié)在引發(fā)人的行為中的作用，重視人的行為和環(huán)境的相互作用。所謂社會學(xué)習(xí)理論，班杜拉認(rèn)為是探討個(gè)人的認(rèn)知、行為與環(huán)境因素三者及其交互作用對人類行為的影響。按照班杜拉的觀點(diǎn)，以往的學(xué)習(xí)理論家一般都忽視了社會變量對人類行為的制約作用。他們通常是用物理的方法對動物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，并以此來建構(gòu)他們的理論體系，這對于研究生活于社會之中的人的行為來說，似乎不具有科學(xué)的說服力。由于人總是生活在一定的社會條件下的，所以班杜拉主張要在自然的社會情境中而不是在實(shí)驗(yàn)室里研究人的行為。1、觀察學(xué)習(xí)班杜拉認(rèn)為，人的行為，特別是人的復(fù)雜行為主要是后天習(xí)得的。行為的習(xí)得既受遺傳因素和生理因素的制約，又受后天經(jīng)驗(yàn)環(huán)境的影響。生理因素的影響和后天經(jīng)驗(yàn)的影響在決定行為上微妙地交織在一起，很難將兩者分開。班杜拉認(rèn)為行為習(xí)得有兩種不同的過程：一種是通過直接經(jīng)驗(yàn)獲得行為反應(yīng)模式的過程，班杜拉把這種行為習(xí)得過程稱為“通過反應(yīng)的結(jié)果所進(jìn)行的學(xué)習(xí)”，即我們所說的直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)；另一種是通過觀察示范者的行為而習(xí)得行為的過程，班杜拉將它稱之為“通過示范所進(jìn)行的學(xué)習(xí)”，即我們所說的間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的是這種觀察學(xué)習(xí)或模仿學(xué)習(xí)。在觀察學(xué)習(xí)的過程中，人們獲得了示范活動的象征性表象，并引導(dǎo)適當(dāng)?shù)牟僮?。觀察學(xué)習(xí)的全過程由四個(gè)階段(或四個(gè)子過程)構(gòu)成。注意過程是觀察學(xué)習(xí)的起始環(huán)節(jié)，在注意過程中，示范者行動本身的特征、觀察者本人的認(rèn)知特征以及觀察者和示范者之間的關(guān)系等諸多因素影響著學(xué)習(xí)的效果。在觀察學(xué)習(xí)的保持階段，示范者雖然不再出現(xiàn)，但他的行為仍給觀察者以影響。要使示范行為在記憶中保持，需要把示范行為以符號的形式表象化。通過符號這一媒介，短暫的榜樣示范就能夠被保持在長時(shí)記憶中。觀察學(xué)習(xí)的第三個(gè)階段是把記憶中的符號和表象轉(zhuǎn)換成適當(dāng)?shù)男袨?，即再現(xiàn)以前所觀察到的示范行為。這一過程涉及到運(yùn)動再生的認(rèn)知組織和根據(jù)信息反饋對行為的調(diào)整等一系列認(rèn)知的和行為的操作。能夠再現(xiàn)示范行為之后，觀察學(xué)習(xí)者(或模仿者)是否能夠經(jīng)常表現(xiàn)出示范行為要受到行為結(jié)果因素的影響。行為結(jié)果包括外部強(qiáng)化、自我強(qiáng)化和替代性強(qiáng)化。班杜拉把這三種強(qiáng)化作用看成是學(xué)習(xí)者再現(xiàn)示范行為的動機(jī)力量。2、交互決定論班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論還詳細(xì)論述了決定人類行為的諸種因素。班杜拉將這些決定人類行為的因素概括為兩大類：決定行為的先行因素和決定行為的結(jié)果因素。決定行為的先行因素包括學(xué)習(xí)的遺傳機(jī)制、以環(huán)境刺激信息為基礎(chǔ)的對行為的預(yù)期、社會的預(yù)兆性線索等決定行為的結(jié)果因素包括替代性強(qiáng)化(觀察者看到榜樣或他人受到強(qiáng)化，從而使自己也傾向于做出榜樣的行為)和自我強(qiáng)化(當(dāng)人們達(dá)到了自己制定的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，他們以自己能夠控制的獎賞來加強(qiáng)和維持自己行動的過程)。為了解釋說明人類行為，心理學(xué)家提出了各種理論。班杜拉對其中的環(huán)境決定論和個(gè)人決定論提出了批判，并提出了自己的交互決定論，即強(qiáng)調(diào)在社會學(xué)習(xí)過程中行為、認(rèn)知和環(huán)境三者的交互作用。環(huán)境決定論認(rèn)為行為(B)是由作用于有機(jī)體的環(huán)境刺激(E)決定的即B=f(E)；個(gè)人決定論認(rèn)為環(huán)境取決于個(gè)體如何對其發(fā)生作用，即E=f(B)；班杜拉則認(rèn)為行為、環(huán)境與個(gè)體的認(rèn)知(P)之間的影響是相互的，但他同時(shí)反駁了“單向的相互作用”即行為是個(gè)體變量與環(huán)境變量的函數(shù)，即B=f(P，E)，認(rèn)為行為本身是個(gè)體認(rèn)知與環(huán)境相互作用的一種副產(chǎn)品，即B：f(P*E)。班杜拉指出，行為、個(gè)體(主要指認(rèn)知和其他個(gè)人的因素)和環(huán)境是“你中有我。我中有你”的，不能把某一個(gè)因素放在比其他因索重要的位置，盡管在有些情境中，某一個(gè)因索可能起支配作用。他把這種觀點(diǎn)稱為“交互決定論”。3、自我調(diào)節(jié)理論班杜拉認(rèn)為自我調(diào)節(jié)是個(gè)人的內(nèi)在強(qiáng)化過程，是個(gè)體通過將自己對行為的計(jì)劃和預(yù)期與行為的現(xiàn)實(shí)成果加以對比和評價(jià)，來調(diào)節(jié)自己行為的過程。人能依照自我確立的內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)來調(diào)節(jié)自己的行為。按照班杜拉的觀點(diǎn)，自我具備提供參照機(jī)制的認(rèn)知框架和知覺、評價(jià)及調(diào)節(jié)行為等能力。他認(rèn)為人的行為不僅要受外在因素的影響，也受通過自我生成的內(nèi)在因素的調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)由自我觀察、自我判斷和自我反應(yīng)三個(gè)過程組成，經(jīng)過上述三個(gè)過程，個(gè)體完成內(nèi)在因素對行為的調(diào)節(jié)。4、自我效能理論自我效能是指個(gè)體對自己能否在一定水平上完成某一活動所具有的能力判斷、信念或主體自我把握與感受。也就是個(gè)體在面臨某一任務(wù)活動時(shí)的勝任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可稱作“自我效能感”、“自我信念”、“自我效能期待”等。班杜拉指出：“效能預(yù)期不只影響活動和場合的選擇，也對努力程度產(chǎn)生影響。被知覺到的效能預(yù)期是人們遇到應(yīng)激情況時(shí)選擇什么活動、花費(fèi)多大力氣、支持多長時(shí)間的努力的主要決定者”。班杜拉對自我效能的形成條件及其對行為的影響進(jìn)行了大量的研究，指出自我效能的形成主要受五種因素的影響，包括行為的成敗經(jīng)驗(yàn)；替代性經(jīng)驗(yàn)；言語勸說：情緒的喚起以及情境條件。第一，行為的成敗經(jīng)驗(yàn)指經(jīng)由操作所獲得的信息或直接經(jīng)驗(yàn)。成功的經(jīng)驗(yàn)可以提高自我效能感，使個(gè)體對自己的能力充滿信心：反之，多次的失敗會降低對自己能力的評估，使人喪失信心。第二，替代性經(jīng)驗(yàn)指個(gè)體能夠通過觀察他人的行為獲得關(guān)于自我可能性的認(rèn)識。第三，言語勸說包括他人的暗示、說服性告誡、建議、勸告以及自我規(guī)勸。第四，情緒和生理狀態(tài)也影響自我效能的形成。在充滿緊張、危險(xiǎn)的場合或負(fù)荷較大的情況下，情緒易于喚起，高度的情緒喚起和緊張的生理狀態(tài)會降低對成功的預(yù)期水準(zhǔn)。最后，情景條件對自我效能的形成也有一定的影響，某些情境比其它情境更難以適應(yīng)與控制。當(dāng)個(gè)體進(jìn)入一個(gè)陌生而易引起焦慮的情境中時(shí)，會降低自我效能的水平與強(qiáng)度。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論是在前人研究的基礎(chǔ)上，特別是行為主義學(xué)習(xí)理論研究的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，但他突破了舊的理論框架，把行為主義、認(rèn)知心理學(xué)和人本主義加以融合，以信息加工和強(qiáng)化相結(jié)合的觀點(diǎn)闡述了學(xué)習(xí)的過程和機(jī)制，并把社會因素引人到研究中。他所建立的社會學(xué)習(xí)理論開創(chuàng)了心理學(xué)研究的新領(lǐng)域。第一，班杜拉吸收了認(rèn)知心理學(xué)的研究成果，把強(qiáng)化理論與信息加工理論有機(jī)地結(jié)合起來，以認(rèn)知的術(shù)語闡述了觀察學(xué)習(xí)的過程和作用，提出了替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化、三元交互、自我效能等概念，改變了傳統(tǒng)行為主義重刺激一反應(yīng)，輕中樞過程的傾向，使解釋人的行為的參照點(diǎn)發(fā)生了重要的轉(zhuǎn)變。第二，班杜拉在社會學(xué)習(xí)理論研究中，注重社會因素的影響，把學(xué)習(xí)心理學(xué)同社會心理學(xué)的研究有機(jī)地結(jié)合在一起，提出了觀察學(xué)習(xí)、間接經(jīng)驗(yàn)、自我調(diào)節(jié)等概念，對學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。第三，班杜拉的實(shí)驗(yàn)結(jié)果都是以人為研究對象而得出的，這就避免了行為主義以動物為實(shí)驗(yàn)對象，把由動物實(shí)驗(yàn)得出的結(jié)論推廣到人當(dāng)中的錯(cuò)誤傾向，結(jié)論更加具有說服力。理論的局限與不足當(dāng)然，班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論也有其明顯的不足和局限性，這主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：第一，班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論缺乏內(nèi)在統(tǒng)一的理論框架。該理論的各個(gè)部分較分散，如何將彼此關(guān)聯(lián)起來，構(gòu)成一個(gè)有內(nèi)在邏輯的體系，是一個(gè)亟待解決的問題。第二，班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論是以兒童為研究對象建立起來的，但他忽視了兒童自身的發(fā)展階段會對觀察學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。第三，班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論雖然可以解釋間接經(jīng)驗(yàn)的獲得，但對于比較復(fù)雜的程序性知識，以及陳述性知識和理性思維的形成缺乏說服力。第四，班杜拉雖然強(qiáng)調(diào)了人的認(rèn)知能力對行為的影響，但對人的內(nèi)在動機(jī)、內(nèi)心沖突、建構(gòu)方式等因素沒做研究，這表明其理論本身仍然有較大的局限性。6.試比較斯金納和班杜拉學(xué)習(xí)理論斯金納_________________班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論關(guān)注社會行為的習(xí)得，而非簡單的刺激-反應(yīng)行為，把行為主義和認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論加以融合，形成自己獨(dú)特的社會認(rèn)知理論學(xué)習(xí)模式；斯金納______________________班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論是建立在嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)研究基礎(chǔ)上，并且以人為研究對象，摒棄了行為主義用動物作為研究對象，使得研究結(jié)果更富有說服力；斯金納______________________班杜拉強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)的方式，從而豐富了學(xué)習(xí)理論的研究成果；斯金納__________________班杜拉關(guān)于環(huán)境、個(gè)體與行為三者交互作用的理論，強(qiáng)調(diào)期望、信念、自我效能感等個(gè)體因素對行為的影響，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知因素對行為的調(diào)節(jié)作用和中介作用，更加全面地闡釋了影響行為的因素；斯金納____________________班杜拉提出三種強(qiáng)化模式，完善了強(qiáng)化學(xué)習(xí)原理；斯金納_____________________班杜拉的觀察學(xué)習(xí)過程和示范教學(xué)過程，揭示了師范教學(xué)的一般規(guī)律，對于提高教學(xué)效率有一定的現(xiàn)實(shí)意義。7、比較格式塔與聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論；（一）格式塔：1、從學(xué)習(xí)的結(jié)果看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。2、從學(xué)習(xí)的過程看，學(xué)校不是簡單地形成由此到彼的神經(jīng)路的聯(lián)結(jié)活動，而是頭腦里主動積極地對情境進(jìn)行組織的過程；其次，學(xué)習(xí)過程這種直覺的重新組織，不是漸進(jìn)的嘗試-錯(cuò)誤的過程，而是頓悟的過程。頓悟是領(lǐng)會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。（二）聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論：1、桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)論

巴甫洛夫的研究啟發(fā)了美國的研究者們，桑代克就是其中的一個(gè)。桑代克和許多早期的行為主義學(xué)家們一樣，把行為與生理反射聯(lián)系在一起。早期的學(xué)習(xí)理論家們提出某些反射如膝跳反射，不用大腦加工就能發(fā)生，他們假定其他行為也同樣決定于對環(huán)境中刺激的反射，而不是通過有意或無意的思考。在桑代克的早期工作中，他也把大多數(shù)行為看作是對環(huán)境中刺激的反應(yīng)。桑代克超越巴甫洛夫之處在于他提出在某個(gè)行為之后出現(xiàn)的刺激影響了未來的行為。

桑代克最初研究學(xué)習(xí)問題是從各種動物實(shí)驗(yàn)開始，其中最著名的就是餓貓打開迷箱的實(shí)驗(yàn)。箱內(nèi)有某種開門的設(shè)施：一圈金屬繩、一個(gè)把柄或一個(gè)旋紐。貓碰巧抓到這種開門設(shè)施，門便啟開，貓得以逃出并能吃到箱子附近放置的魚。他在博士論文——《動物的智慧》中對其多年的動物研究進(jìn)行了總結(jié)。

桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)（無需觀念作媒介）；人和動物遵循同樣的學(xué)習(xí)律；學(xué)習(xí)的過程是盲目的嘗試與錯(cuò)誤的漸進(jìn)過程；學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則。

2、桑代克的學(xué)習(xí)律

桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則。

（1）準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢。學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而又給以活動就感到滿意，有準(zhǔn)備而不活動則感到煩惱，學(xué)習(xí)者無準(zhǔn)備而強(qiáng)制以活動也感到煩惱。

（2）練習(xí)律（Law

of

exercise）：指一個(gè)學(xué)會了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。也就是Ｓ-Ｒ聯(lián)結(jié)受到練習(xí)和使用的越多，就變得越來越強(qiáng)，反之，變得越弱。在他后來的著作中，他修改了這一規(guī)律，因?yàn)?，他發(fā)現(xiàn)沒有獎勵(lì)的練習(xí)是無效的，聯(lián)結(jié)只有通過有獎勵(lì)的練習(xí)才能增強(qiáng)。

（3）效果律：桑代克的效果律表明，如果一個(gè)動作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似的情境中這個(gè)動作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少?？梢娨粋€(gè)人當(dāng)前行為的后果對決定他未來的行為起著關(guān)鍵的作用?！霸诖碳づc反應(yīng)之間形成可改變的聯(lián)結(jié)，給以滿意的后果聯(lián)結(jié)就增強(qiáng)，給以不滿意的后果，聯(lián)結(jié)就減弱?！豹剟?lì)是影響學(xué)習(xí)的主要因素。獎勵(lì)就是感到愉快的或可能進(jìn)行強(qiáng)化的物品、刺激或后果，在桑代克后來的著作中，他取消效果律中消極的或令人煩惱的部分。因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)懲罰并不一定削弱聯(lián)結(jié)，其效果并非與獎勵(lì)相對。8、比較布魯納與奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論；布魯納和奧蘇伯爾都屬于當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)派的代表人物，前者是當(dāng)代發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的主要倡導(dǎo)者和理論家；后者則致力于有意義言語材料的學(xué)習(xí)和保持的研究，并提出了有意義學(xué)習(xí)理論，這兩種理論在心理學(xué)領(lǐng)域都占有重要地位。同屬于認(rèn)知學(xué)派，但二者的觀點(diǎn)卻有一定的相似處和不同點(diǎn)。

（一）相同之處

作為認(rèn)知心理學(xué)派的代表人物，布魯納和奧蘇伯爾都認(rèn)為學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織，認(rèn)為學(xué)習(xí)需要主動性。

布魯納非常重視人的學(xué)習(xí)的主動性，認(rèn)為人的學(xué)習(xí)是主動學(xué)習(xí)。這具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

1.重視已有經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)者總是在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對輸入的新信息進(jìn)行組織和重新組織。

2.重視學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)與發(fā)展學(xué)生的思維，認(rèn)為學(xué)習(xí)的最好動機(jī)是對所學(xué)材料本身的興趣，不宜過分重視獎勵(lì)、競爭之類的外在刺激。

因此，布魯納提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，即讓學(xué)生獨(dú)立思考，改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理、原則，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。

奧蘇伯爾則從兩個(gè)維度對學(xué)習(xí)做了區(qū)分：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)既可以是有意義的學(xué)習(xí)，也可以是機(jī)械學(xué)習(xí)。他認(rèn)為有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)該存在于學(xué)校中的學(xué)習(xí)之中。學(xué)習(xí)者必須積極主動的使具有邏輯意義的新知識與其原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，舊知識得到改造，新知識獲得實(shí)際意義。

（二）不同點(diǎn)

1．對學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的認(rèn)識

布魯納受皮亞杰的影響，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識活動中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成后是進(jìn)一步學(xué)習(xí)和理解新知識的重要內(nèi)部因素和基礎(chǔ)。他把認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為“表征”，并把表征分為三種：動作性表征、映像型表征和符號型表征。隨著個(gè)體發(fā)展到一定階段，個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中三種表征同時(shí)存在，相互補(bǔ)充，共同完成認(rèn)知活動。

奧蘇伯爾認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是以符號代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過程。他把認(rèn)知結(jié)構(gòu)定義為一個(gè)人的觀念的全部內(nèi)容與組織或一個(gè)人在某個(gè)只是領(lǐng)域的觀念的內(nèi)容與組織。

2．對學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程的觀點(diǎn)

布魯納認(rèn)為“學(xué)習(xí)一門學(xué)科，看來包含著三個(gè)差不多同時(shí)發(fā)生的過程”，即新知識的獲得，知識的轉(zhuǎn)化，評價(jià)。他認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科都有一連串的新知識，每一知識的學(xué)習(xí)都要經(jīng)過獲得、轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個(gè)過程。布魯納認(rèn)為，在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者。教師的作用是要形成一種學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情境,而不是提供現(xiàn)成的知識。我們教一門學(xué)科,不是要建造一個(gè)活著的小型藏書室而是要讓學(xué)生自己去思考,參與知識獲得的過程?！罢J(rèn)識是一個(gè)過程,而不是一種產(chǎn)品?！笨梢?學(xué)習(xí)的主要目的不是要記住教師和教科書上所講的內(nèi)容,而是學(xué)生參與建立該學(xué)科的知識體系的過程。所以,布魯納強(qiáng)調(diào)的是,學(xué)生不是被動的消極的知識的接受者,而是主動的、積極的知識的探究者。

有意義學(xué)習(xí)的過程就是新觀念被認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念同化、貯存并相互作用，原有的觀念同時(shí)發(fā)生變化，新知識納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而獲得意義。奧蘇伯爾稱自己的學(xué)習(xí)理論為“同化論”。原有觀念一般通過三種方式對新觀念進(jìn)行同化，即類屬學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾非常強(qiáng)調(diào)類屬學(xué)習(xí)，認(rèn)為多數(shù)有意義學(xué)習(xí)都具有自上而下漸進(jìn)分化的特征。總括學(xué)習(xí)通常在進(jìn)行歸納、推理或綜合部分與整體的關(guān)系時(shí)需要；而在并列結(jié)合學(xué)習(xí)中，由于缺乏最適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念，學(xué)習(xí)時(shí)一般比較困難，而且不易保持。在教學(xué)過程中，奧蘇伯爾提出講解式教學(xué)，即教師運(yùn)用言語講授的方法，使學(xué)生進(jìn)行有意義的接受學(xué)習(xí)。

由此我們可以看到，布魯納和奧蘇伯爾在教學(xué)過程的認(rèn)識上是有差別的，布魯納的觀點(diǎn)反映出教學(xué)過程是一個(gè)歸納的過程，而奧蘇伯爾的觀點(diǎn)則反映出教學(xué)過程是一個(gè)演繹的過程。

3．對教學(xué)目標(biāo)的觀點(diǎn)

布魯納積極倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，他強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)是一種方法，學(xué)生要向科學(xué)家那樣通過發(fā)現(xiàn)的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。對于教學(xué)目標(biāo)，他認(rèn)為，教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)盡可能使學(xué)生牢固地掌握科學(xué)內(nèi)容，還應(yīng)當(dāng)盡可能使學(xué)生成為自主且自動的思想家，這樣的學(xué)生當(dāng)他在正規(guī)的學(xué)校教育結(jié)束之后，將會獨(dú)立的向前邁進(jìn)。

奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)。他認(rèn)為學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但他更強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，認(rèn)為它可以在短時(shí)間內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)知識，這正是教學(xué)的首要目標(biāo)。

4．實(shí)施條件

布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)注意各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！安徽撐覀冞x教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解（掌握）該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！彼岢觯瑢W(xué)校課程設(shè)計(jì)要把基本知識結(jié)構(gòu)放在中心地位。同時(shí)他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主觀能動性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的學(xué)生的獨(dú)立思考，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動機(jī)和思維能力的培養(yǎng)等方面的重要作用。

奧蘇伯爾認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)必須具備以下三個(gè)前提條件:學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義；學(xué)習(xí)者必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向，即積極主動的把新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識聯(lián)系起來的傾向性；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新知識的適當(dāng)觀念。這三個(gè)條件必須同時(shí)具備，才能實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)。奧蘇泊爾認(rèn)為在有意義學(xué)習(xí)中，影響新知識的學(xué)習(xí)的最重要的條件是學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)性。

根據(jù)以上分析，我們可以看出這兩種學(xué)習(xí)理論在基本觀點(diǎn)上是不同的，運(yùn)用實(shí)施的條件與效果也是有區(qū)別的。9、人本主義學(xué)習(xí)理論的教育價(jià)值；1、重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界人本主義學(xué)習(xí)理論反對把人降低到“一只較大的白鼠或一架較慢的計(jì)算機(jī)水平”，重視對學(xué)生在教學(xué)過程中的認(rèn)知、情感、興趣、動機(jī)、潛在智能等內(nèi)部心理世界的研究，主張?jiān)O(shè)身處地為學(xué)生著想，使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣、激動，從而全身心地投入學(xué)習(xí)。人本主義不主張學(xué)生的行為依賴于現(xiàn)在或過去的環(huán)境而刺激，而認(rèn)為學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)和為達(dá)到目的而進(jìn)行創(chuàng)造的能力才是他們行為的決定因素，個(gè)人所處的物質(zhì)、社會和文化環(huán)境只能促進(jìn)或阻礙學(xué)生的潛能的實(shí)現(xiàn)?？傊?，人本主義學(xué)習(xí)理論重視教育者對學(xué)生內(nèi)在的心理世界的了解，以順應(yīng)學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)別差異等，達(dá)到開發(fā)學(xué)生的潛能，激