開放課題結(jié)題報(bào)告

PAGEPAGE18《開放式教學(xué)的理論與實(shí)踐》課題研究報(bào)告北大附中深圳南山分?！堕_放式教學(xué)的理論與實(shí)踐》課題組摘要：開放教育始于第二次世界大戰(zhàn)后英國倡導(dǎo)的非形式教育，經(jīng)1967年的普勞登報(bào)告書得到廣泛認(rèn)同。20世紀(jì)60年代后期在美國人本主義心理學(xué)派的推動下盛行一時(shí)，70年代被推廣到歐洲各國和日本，并逐步發(fā)展成為現(xiàn)代教育思潮的一股主流。作為開放教育的教學(xué)層面，開放式教學(xué)構(gòu)成了開放教育研究的一個重要課題。開放式教學(xué)研究對于豐富教學(xué)模式，革新教學(xué)系統(tǒng)，提升課堂教學(xué)品質(zhì)有著積極的意義。本課題研究旨在從開放教育的視角審視當(dāng)前基礎(chǔ)教育，把開放教育思想、開放式教學(xué)理念用于指導(dǎo)課堂教學(xué)，探索開放式教學(xué)的基本理念、主要特征、教學(xué)策略及教學(xué)模式，構(gòu)建開放的教學(xué)系統(tǒng)并應(yīng)用于教學(xué)實(shí)驗(yàn)，以根除傳統(tǒng)教育教學(xué)弊病，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生主體性和創(chuàng)造性，促進(jìn)學(xué)生個性充分發(fā)展的教育理想。四年多來，學(xué)校立足中觀與微觀，理論與實(shí)踐結(jié)合，綜合運(yùn)用各種方法，開展了大量的研究和探索工作，并取得了預(yù)期的成果和效果。本文就開放式教學(xué)的理論基礎(chǔ)，研究現(xiàn)狀，本課題的研究內(nèi)容與方法，實(shí)踐探索與理論認(rèn)識，問題與建議等方面作一個總結(jié)性研究報(bào)告。關(guān)鍵詞：開放式教學(xué)個性化個別化前言隨著我國改革開放和社會主義現(xiàn)代化進(jìn)入新的時(shí)期，面對日新月異的科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，現(xiàn)行基礎(chǔ)教育存在的問題、弊端明顯地凸現(xiàn)出來。滯后的教育觀念，繁難偏舊的課程內(nèi)容，單一的課程結(jié)構(gòu)，割裂分離的學(xué)科體系，整齊劃一的教學(xué)管理機(jī)制，機(jī)械的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式，封閉的教學(xué)環(huán)境，嚴(yán)重地束縛了學(xué)生的發(fā)展，“人性”、“自由”、“興趣”、“人格”等概念極度缺失……“基礎(chǔ)教育還沒有擺脫‘應(yīng)試教育’的慣性和影響”王湛：《王湛：《扎實(shí)推進(jìn)素質(zhì)教育，開創(chuàng)基礎(chǔ)教育課程改革新局面》，《為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，華東師大出版社，2001年8月版。新時(shí)期應(yīng)該倡導(dǎo)什么樣的教育觀念；如何改變課程的內(nèi)容、功能與結(jié)構(gòu)以適應(yīng)學(xué)生多樣化發(fā)展的需要；如何改變傳統(tǒng)教學(xué)封閉和脫離實(shí)際的狀況，改變教師過于注重知識傳授，學(xué)生被動接受學(xué)習(xí)的局面，超越學(xué)?！皣鷫Α薄⒋蜷_課堂“壁壘”、跨越學(xué)科“鴻溝”、突破時(shí)間“界限”，為課堂教學(xué)注入活力，完成從形式到內(nèi)容的全面革新，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)。從開放教育的視角審視當(dāng)前基礎(chǔ)教育，開放教育倡導(dǎo)以人為本的教育理念，強(qiáng)調(diào)營造開放空間如開放教室，設(shè)置彈性學(xué)習(xí)時(shí)間，統(tǒng)整課程內(nèi)容，重視學(xué)生的自由與自律，肯定個性化的成長，主張學(xué)生自主學(xué)習(xí)、教師協(xié)同教學(xué)等理念、思想與教學(xué)策略，在某種程度上也正是當(dāng)前基礎(chǔ)教育諸多弊病的應(yīng)對之策。研究和實(shí)施開放式教學(xué)，不僅在理論上可以促進(jìn)教學(xué)模式的多樣化，有助于豐富和發(fā)展開放教育理論，為素質(zhì)教育理論研究的深入開展提供新的思路與視角，而且在實(shí)踐上，也有助于有效落實(shí)國家新一輪基礎(chǔ)教育課程改革精神，深化課程改革實(shí)驗(yàn)，提高教學(xué)質(zhì)量，全面推進(jìn)素質(zhì)教育。于學(xué)生而言，個性化、個別化、多樣性的教學(xué)充分考慮了學(xué)生的個別差異，有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、發(fā)展個性；于教師而言，開放式的教學(xué)模式探索擴(kuò)大了教師的教育活動和指導(dǎo)范圍，有利于增強(qiáng)自我反思、自我提高、自我批評的意識，促進(jìn)教師專業(yè)成長；于學(xué)校而言，有助于構(gòu)建開放的校本課程體系，形成學(xué)校開放的教學(xué)特色與風(fēng)格，從而使學(xué)校為孩子所喜愛，教師所認(rèn)同，父母所信賴，社會所關(guān)注?？偠灾?，開放式教學(xué)的理論與實(shí)踐不僅可以豐富和發(fā)展教育科學(xué)理論，為進(jìn)一步深入研究基礎(chǔ)教育問題的理論工作者提供典型范例，提供具有學(xué)術(shù)價(jià)值的借鑒和參考，同時(shí)還可以向深圳基礎(chǔ)教育領(lǐng)域推廣，向廣東和其他經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)輻射，從而探討一條中國經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)開放式基礎(chǔ)教育發(fā)展的道路。與此同時(shí)，日漸開放民主的教育管理、學(xué)術(shù)風(fēng)氣為開放教育研究提供了寬松的政策環(huán)境和學(xué)術(shù)氛圍。北大附中深圳南山分校完全按照開放教育理念設(shè)計(jì)的，呈開放格局的校園環(huán)境也為開放教育研究提供了必要的物理空間。基于此，我們提出進(jìn)行開放式教學(xué)的理論與實(shí)踐。我們試圖透過學(xué)習(xí)空間的延伸，激發(fā)教育變革的無限可能；通過對開放式課程體系的構(gòu)建、教師的教學(xué)方式與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的革新、開放教學(xué)策略的探索、教學(xué)評價(jià)方式的轉(zhuǎn)變，初步探索開放式教學(xué)模式，全面實(shí)驗(yàn)開放教育，以實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生個性充分而全面發(fā)展的教育理想。研究報(bào)告正文一、開放式教學(xué)的含義、特征及其理論基礎(chǔ)（一）開放式教學(xué)的含義及特征1、開放式教學(xué)的含義開放是相對于封閉而言的，這里的“封閉”有固定、統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)化的意思，“開放”則是彈性、自主及多樣。這種封閉性在傳統(tǒng)教育系統(tǒng)中主要表現(xiàn)為：高密閉性的教室，強(qiáng)排他性的班級王國，分割式的教學(xué)法，齊頭式的上課模式，教師中心，一成不變的課時(shí)安排，像堡壘一樣與社會隔絕的學(xué)?！槍逃倪@種不合理性，早在20世紀(jì)初尼爾（AlexanderS·Neill,1883~1973）就以“學(xué)校只求適應(yīng)學(xué)生的需求，而不要求學(xué)生適應(yīng)學(xué)校，故而一切讓學(xué)生自然發(fā)展，不刻意給予任何方式的教導(dǎo)”為宗旨創(chuàng)辦了夏山學(xué)校（Summerhill,1924年）；二戰(zhàn)后英國教育學(xué)者給予開放教育許多不同的稱呼，如“非形式教育”（informaleducation）、“統(tǒng)合日”或是“統(tǒng)合課程”。強(qiáng)調(diào)兒童中心主義的教育，特別是校舍、教室采用開放式的格局來建造，便于孩子展開自由的學(xué)習(xí)活動，改變把一天割裂為幾個單位來實(shí)施教學(xué)的做法。以課題的形式把各種課程綜合起來，使知識得到有機(jī)綜合并與生活緊密聯(lián)系……雖然沒有采用開放教育（也稱“開放式教育”）的提法，但卻具備了開放教育教學(xué)的一般特征，并經(jīng)1967年的普勞登報(bào)告書（PlowdenCommittee，1967；DepartmentOfEducationandScience，1978）得到廣泛認(rèn)同；60年代末開放教育在美國人本主義心理學(xué)派的推動下盛行一時(shí)，并迅速推廣到歐洲各國和日本。歷經(jīng)幾十年的教育實(shí)踐，在理論上形成了自己的教育觀、學(xué)習(xí)環(huán)境觀、課程觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀等，已逐步發(fā)展成了一股對現(xiàn)代教育影響頗深的教育思潮。離開開放教育孤立地談開放式教學(xué)，是無法客觀而準(zhǔn)確地把握開放式教學(xué)的本質(zhì)的，因?yàn)榇颂幍拈_放式教學(xué)是開放教育的教學(xué)層面。所謂開放教育（openeducation），臺灣學(xué)者認(rèn)為是指“因應(yīng)學(xué)生個別差異妥慎設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生不斷主動探索學(xué)習(xí)，使兒童獲得全人發(fā)展的教育理念與措施?！盵臺灣]吳清山、林天祐：《教育名詞釋義--開放教育》，《教育資料與研究》，第7期。梳理世界各國家和地區(qū)開放教育的做法可以看出，這里的開放包括了以下幾層含義：1.打開教室與教室之間的墻壁（開放空間openspace）；2.打開教師與教師之間的“墻壁”（協(xié)同教學(xué)teamteaching）；3.打開時(shí)間與時(shí)間之間的“墻壁”（彈性化的時(shí)間表）；4.打開學(xué)科與學(xué)科之間的“墻壁”（綜合學(xué)習(xí)）；5.打破學(xué)校與社區(qū)的墻壁（社區(qū)學(xué)校）?？梢?，開放式教學(xué)就是通過學(xué)習(xí)環(huán)境的開放、課程內(nèi)容的統(tǒng)整、學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)、教師個別化的指導(dǎo)以及協(xié)同教學(xué)、診斷式成績評量等方式，給予學(xué)生更多自由，讓他們在變化的空間和具有豐富資源的學(xué)習(xí)情境中，自主探索尋求知識，獲得適宜其身心的最大程度的發(fā)展。換言之，開放式教學(xué)就是在教學(xué)各環(huán)節(jié)，教學(xué)各要素及各要素相互關(guān)系間摒除了封閉制約因素的一種教學(xué)活動形式。[臺灣]吳清山、林天祐：《教育名詞釋義--開放教育》，《教育資料與研究》，第7期。2、開放式教學(xué)的特征在不同的國家和地區(qū)，針對不同時(shí)代和社會背景下的教育現(xiàn)實(shí)，開放式教學(xué)呈現(xiàn)出了各自的特征。以典型的實(shí)施開放教育的國家和地區(qū)如美國、日本、臺灣為例。（1）美國實(shí)施開放式教學(xué)的特征根據(jù)賈卡尼亞與海治斯（Giaconia&Hedges,1982）調(diào)查結(jié)果，20世紀(jì)70年代美國一般實(shí)施開放教育者，在教學(xué)設(shè)計(jì)上，體現(xiàn)出無間隔開放教室、混合編班教學(xué)模式、無固定課本式教材、教師協(xié)同教學(xué)、個別化的教學(xué)活動、學(xué)生主導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)、診斷式成績評量等主要特征張春興：《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社1998年5月第一版，第275頁。：張春興：《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社1998年5月第一版，第275頁。①采用無間隔開放教室。開放教室相當(dāng)于數(shù)間傳統(tǒng)小教室打通一樣寬大，學(xué)生無固定課桌與座位，可按能力、需求、興趣自由組合，在多樣化的教材資源與變化的活動空間中共同為探索某一問題而自由學(xué)習(xí)。②采取混合編班的教學(xué)模式。既不實(shí)施年級編班，也不實(shí)施能力編班，而是按能力年齡混合編班，讓不同年級、不同年齡且不同需求的各類學(xué)生聚集到一起學(xué)習(xí)。③不采用固定課本式教材。采用生活化、多樣化的教材，鼓勵學(xué)生從多樣化教材中探索和尋找自己喜歡的知識。④教師合作的協(xié)同教學(xué)。在每一班級內(nèi)由兩位或兩位以上教師分別在不同位置，分工合作，對不同需求的學(xué)生們，隨時(shí)給予學(xué)習(xí)上的幫助。學(xué)生家長中對教學(xué)有興趣且具有某方面專業(yè)知識與能力者，可任教師助理，協(xié)助學(xué)生解決學(xué)習(xí)上的特殊問題。⑤學(xué)生主導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)，學(xué)生自選學(xué)習(xí)地點(diǎn)，自選學(xué)習(xí)材料，自選學(xué)習(xí)方法，教師只扮演咨詢者的角色，不主導(dǎo)教學(xué)活動。⑥采用個別化的教學(xué)活動。教材提供考慮到不同能力、經(jīng)驗(yàn)、需求的學(xué)生。教學(xué)活動無統(tǒng)一進(jìn)度，每個學(xué)生按各自需求與目的進(jìn)行學(xué)習(xí)，按自己的能力決定進(jìn)度。以IPIproject(個別處方教授法)、IGEproject(個別處置指導(dǎo)法)、PLANproject（適應(yīng)個人學(xué)習(xí)法）[日本]加藤幸次：《一所沒有墻壁的學(xué)?！?，臺灣中威顧問出版1996年10月版，第75[日本]加藤幸次：《一所沒有墻壁的學(xué)?！?，臺灣中威顧問出版1996年10月版，第75頁。⑦在評價(jià)上，不舉行傳統(tǒng)的測驗(yàn)或考試，采取學(xué)生問答、陳述、撰寫等自我評量方法，而且這種評價(jià)的目的在于診斷學(xué)生學(xué)習(xí)的情況與困難。（2）日本實(shí)施開放式教學(xué)的特征自20世紀(jì)70年代末期開始開放教育實(shí)驗(yàn)的日本，其開放式教學(xué)的特征主要表現(xiàn)在：①改建傳統(tǒng)型校舍，活用走廊、圖書室和空教室，使空間多功能化。在圖書室的管理上，把圖書等學(xué)習(xí)材料放在伸手能夠得到的地方；或?qū)⒔淌彝獠康淖呃葦U(kuò)展成學(xué)習(xí)活動空間（workspace），或撤除校舍隔間，使約4個教室大的面積中，全無間隔，成為真正意義上的“沒有墻壁的學(xué)?！?，學(xué)習(xí)的中心（learningcenter）；或以書柜式屏障、薄薄的活動隔板在大空間中隔出可大可小的學(xué)習(xí)空間；或拓展傳統(tǒng)專業(yè)教室的功能，使它不僅具有學(xué)科中心的功能，還具有學(xué)習(xí)中心的功能。②采取彈性學(xué)習(xí)時(shí)間。改變傳統(tǒng)的40或45分鐘的學(xué)習(xí)時(shí)間的規(guī)定，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容采取“彈性時(shí)間分配方式”，以15或20分鐘為一個基本單位，加以組合。需要集中注意力的課程時(shí)間愈短愈好，需要操作的課程，則給予較長時(shí)間以達(dá)到好的效果。③設(shè)計(jì)彈性十足的套裝學(xué)習(xí)課程（又稱學(xué)習(xí)指引、范本教材），它是一種為學(xué)生提供的可以自我學(xué)習(xí)的而且已經(jīng)整理成套的“自學(xué)輔導(dǎo)教材”。在這種彈性十足的架構(gòu)中，無論學(xué)習(xí)課程、學(xué)習(xí)課題、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)素材都需要學(xué)生自己做選擇，作決定。透過這樣的過程，培養(yǎng)其主體性和創(chuàng)造性。④構(gòu)建以小孩為主體的教學(xué)系統(tǒng)。把人看作一個獨(dú)特而完整的個體，認(rèn)為每個人都有其規(guī)律性。其他人發(fā)揮的影響力，也就是所謂的指導(dǎo)，是引導(dǎo)一個具有完整或穩(wěn)定狀態(tài)的人，渡過暫時(shí)的不完整或不穩(wěn)定，達(dá)到一個更完整或更穩(wěn)定的狀態(tài)。由此，結(jié)合齊頭式教學(xué)，設(shè)計(jì)了適合個別教學(xué)的學(xué)習(xí)活動類型，如類群區(qū)分型、學(xué)習(xí)步調(diào)配合型、學(xué)習(xí)方式選擇型、學(xué)習(xí)順序選擇型、學(xué)習(xí)課題選擇型、學(xué)習(xí)課題設(shè)定型，并設(shè)計(jì)了相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動方式，如自由進(jìn)度學(xué)習(xí)、無年級制學(xué)習(xí)、性向處理學(xué)習(xí)、課題設(shè)定學(xué)習(xí)、自由研究學(xué)習(xí)等。⑤設(shè)置綜合性學(xué)習(xí)時(shí)間（綜合學(xué)習(xí)）。由孩子們從與自己緊密相連的生活中選擇課題，重視自己探究性學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。國家不提供具體的目標(biāo)和內(nèi)容，各學(xué)校自己制訂“綜合學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)”。⑥尊重每個個體的指導(dǎo)和協(xié)同教學(xué)等。教師在小學(xué)以年級、中學(xué)以學(xué)科為單位組成教學(xué)小組，共同擬定指導(dǎo)計(jì)劃，選擇或制作學(xué)材，進(jìn)行指導(dǎo)，實(shí)施指導(dǎo)評分或?qū)W習(xí)評分。⑦改變評分方式。提倡采取絕對評分方式，但不排斥相對評分。（3）臺灣實(shí)施開放式教學(xué)的特征應(yīng)運(yùn)時(shí)代變革需求，臺灣的開放教育實(shí)驗(yàn)自20世紀(jì)80年代起在官方與民間的大力推動下盛行一時(shí)，體制內(nèi)出現(xiàn)了教學(xué)與評量改進(jìn)班、現(xiàn)代教育實(shí)驗(yàn)班、田園教學(xué)實(shí)驗(yàn)，體制外出現(xiàn)了森林小學(xué)、種子學(xué)苑等非主流實(shí)驗(yàn)性學(xué)校。正因?yàn)槿绱?，其開放式教學(xué)呈現(xiàn)出了更加復(fù)雜、多樣的特征：①整體規(guī)劃學(xué)?？臻g，將空間人性化，供多元、多樣性學(xué)習(xí)之用；布置并充實(shí)學(xué)習(xí)領(lǐng)域之學(xué)習(xí)角落、學(xué)習(xí)區(qū)，以應(yīng)分組、合作學(xué)習(xí)及個別研究之需；編制校園學(xué)習(xí)地圖與學(xué)習(xí)布道，充分配合課程的進(jìn)行；充分利用自然環(huán)境資源，設(shè)置田園小學(xué)，使學(xué)生親近自然。②混齡編班及班級不變性。有的學(xué)校在小學(xué)一年級采用包班制，其它年級的學(xué)生自選教師，有的學(xué)校則依據(jù)家長意愿申請入班，混齡編班。編組成班后，不再重新編班，以學(xué)習(xí)能力常態(tài)分布為原則。③彈性學(xué)習(xí)時(shí)間。臺北縣的開放教育實(shí)驗(yàn)，每周設(shè)計(jì)探索時(shí)間、自由研究時(shí)間、綜合活動時(shí)間以及戶外教學(xué)時(shí)間以適應(yīng)個別差異，促進(jìn)適性發(fā)展。其它的學(xué)校也多預(yù)留“彈性教學(xué)時(shí)間”，也就是所謂的空白課程：由學(xué)校自行規(guī)劃處理全校性和全年級性活動、執(zhí)行以學(xué)校特色設(shè)計(jì)之課程或活動、安排學(xué)習(xí)領(lǐng)域選修節(jié)數(shù)、實(shí)施補(bǔ)救教學(xué)、進(jìn)行班級輔導(dǎo)或?qū)W生自我學(xué)習(xí)活動等。④協(xié)同教學(xué)。設(shè)置學(xué)習(xí)領(lǐng)域，注重統(tǒng)整與合科教學(xué)。由兩位或更多教師共同計(jì)劃和執(zhí)行，提供統(tǒng)一組學(xué)生教學(xué)，家長擔(dān)任助教。⑤統(tǒng)整課程與教材。打破傳統(tǒng)“學(xué)科組織”、分科教學(xué)的方式，將課程統(tǒng)整為七個學(xué)習(xí)領(lǐng)域。不但重視科目間橫的統(tǒng)整，也強(qiáng)調(diào)國小與國中的銜接。課程實(shí)施時(shí)允許遵照部頒課程標(biāo)準(zhǔn)酌情彈性調(diào)整，也可根據(jù)教學(xué)需要，實(shí)施大單元、聯(lián)科教學(xué)或自編補(bǔ)充教材進(jìn)行教學(xué)。在有的開放教育實(shí)驗(yàn)中，由教育局成立輔導(dǎo)團(tuán)，召集優(yōu)秀教師編寫設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動單，討論確定后印成“學(xué)習(xí)單”，發(fā)行全縣統(tǒng)一實(shí)施。有的學(xué)校則由教師和學(xué)生共同編制教材。⑥減少總結(jié)性評量，加強(qiáng)形成性評量。評價(jià)主體多元化。（4）開放式教學(xué)的一般特征據(jù)上述資料及可考的其他資料顯示，各國家和地區(qū)實(shí)施開放式教學(xué)采取的具體措施雖不盡相同，但從教學(xué)實(shí)施的各環(huán)節(jié)、各要素及要素相互關(guān)系看，主要采取如下幾種做法：①營造開放的學(xué)習(xí)空間，②設(shè)置彈性學(xué)習(xí)時(shí)間，③統(tǒng)整課程與教學(xué)內(nèi)容，④倡導(dǎo)個性化學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)，⑤主張個別化指導(dǎo)與協(xié)同教學(xué)，⑥實(shí)施多元化評價(jià)方式。簡言之開放式教學(xué)具備如下幾個特征：學(xué)習(xí)空間多功能化、學(xué)習(xí)時(shí)間彈性化、學(xué)習(xí)內(nèi)容自主化、學(xué)習(xí)形態(tài)多樣化、學(xué)習(xí)方法主體化、學(xué)習(xí)評價(jià)多元化。從中我們不難辨別出，開放式教學(xué)的這些特征在一定程度上傳承了盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾等人的自然主義教育思想，受到了杜威進(jìn)步主義教育思想的影響，滲透著以人為本的教育理念，彰顯出對回歸教育本質(zhì)的期待，對傳統(tǒng)教育不合理性的全面反思。開放式教學(xué)不僅從觀念上突破了自夸美紐斯創(chuàng)設(shè)班級授課制以來，已經(jīng)被視作空氣和水一樣自然的教室形態(tài)、課時(shí)分配方式、學(xué)科分割方式、整齊劃一的授課方式，而且應(yīng)運(yùn)時(shí)代發(fā)展需求，充分利用社會資源，切實(shí)地從實(shí)際上實(shí)現(xiàn)了從學(xué)習(xí)的時(shí)間與空間、學(xué)習(xí)的內(nèi)容與方式方法、學(xué)習(xí)的評量方式、師生關(guān)系等各方面對封閉制約因素的突破。它是對教育傳統(tǒng)的全面省思，是對教學(xué)思維定勢的重大突破。（三）開放式教學(xué)的理論基礎(chǔ)“教的法子要根據(jù)學(xué)的法子”（陶行知）。任何一種關(guān)于教師怎么教的教育主張，都是建立在學(xué)生怎樣學(xué)的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上的。正是由于對如何學(xué)習(xí)的認(rèn)識有分歧才產(chǎn)生了諸多教育流派和主張。開放式教學(xué)是以人本主義的教育心理學(xué)、教育理論為基礎(chǔ)的。1、人本主義的學(xué)習(xí)理論人本主義的學(xué)習(xí)理論是開放式教學(xué)最重要的理論基礎(chǔ)。雖然開放教育始于二戰(zhàn)后的英國，他們非常強(qiáng)調(diào)“假如學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者的興趣出發(fā)，而不是教師的興趣，應(yīng)該會有效率的多”，而且，“順著孩童的興趣學(xué)習(xí)，并不表示要放棄成人的權(quán)威，只是要改變行使權(quán)威的方式”L.G.KatzS.C.Chard：《為何要采用方案教學(xué)法？》L.G.KatzS.C.Chard：《為何要采用方案教學(xué)法？》，轉(zhuǎn)引自毛美娟、朱家雄：《走向方案教學(xué)—幼兒園方案教學(xué)探索及案例》，百家出版社，/20010929/3003582.shtml。（1）馬斯洛的學(xué)習(xí)理論馬斯洛主張學(xué)習(xí)不能由外鑠，只能靠內(nèi)發(fā)。因?yàn)閷W(xué)生本身就有學(xué)習(xí)的潛能，其學(xué)習(xí)活動應(yīng)由學(xué)生自己選擇或決定。教師不能強(qiáng)制學(xué)生學(xué)習(xí)，教師的任務(wù)只是輔導(dǎo)，只是為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。得當(dāng)?shù)妮o導(dǎo)會促進(jìn)學(xué)生成長，不當(dāng)?shù)妮o導(dǎo)反而給學(xué)生帶來消極影響。（2）康布斯的學(xué)習(xí)理論個人的知覺（與認(rèn)知心理學(xué)的知覺概念不同，人本主義心理學(xué)把知覺解釋為一種感受，是個人對其所知覺者產(chǎn)生的感受，是決定個人行為取向的基礎(chǔ)）與其學(xué)習(xí)行為有密切關(guān)系。學(xué)習(xí)于學(xué)生而言有兩種含義：一是學(xué)到一種新知識，二是該知識使個人產(chǎn)生了新意義。教學(xué)時(shí)，一般教師難免有種錯覺，總認(rèn)為只要將組織好的教材適當(dāng)?shù)靥峁┙o學(xué)生，學(xué)生自然就會學(xué)習(xí)。事實(shí)上卻未必如此，原因是意義并不存在于教材的表面，而是蘊(yùn)含在教材之內(nèi)，只有學(xué)生的心智投注其中，才會因之反映出意義?？梢?，成功的教學(xué)不是在于教師教給學(xué)生多少知識，而是在于教師能啟迪學(xué)生使知識個人化，從而獲得意義。（3）羅杰斯的學(xué)習(xí)理論羅杰斯關(guān)于學(xué)習(xí)的理論主要載于他1969年出版的《學(xué)習(xí)的自由》一書。在書中，他詳細(xì)地揭示了他所堅(jiān)持的以自由為基礎(chǔ)的自由學(xué)習(xí)（freedomtolearn）原則。要義如下：第一，人皆有其天賦的學(xué)習(xí)潛力。為教師者，必須首先認(rèn)定這點(diǎn)。第二，教材有意義且符合學(xué)生目的者才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)。教材之是否有意義，不在教材本身，而在學(xué)生對教材的知覺（看法）。第三，在較少威脅的教育環(huán)境下才會有效學(xué)習(xí)。此處的威脅，是指個人在求學(xué)過程中因種種因素所承受的精神壓力。為教師者，必須充分理解每個學(xué)生的條件，盡量在教學(xué)要求上，使每個學(xué)生均獲得成功多于失敗的機(jī)會，使每個學(xué)生皆有展現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)的機(jī)會，從而減少學(xué)校教育的威脅氣氛，以利于學(xué)生學(xué)習(xí)。第四，主動自發(fā)全心投入的學(xué)習(xí)才會產(chǎn)生良好效果。安排學(xué)生學(xué)習(xí)，不能采取逼迫方式。有效的學(xué)習(xí)只能得自學(xué)生主動自發(fā)而且全心投入。此即以自由為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)原則。第五，自評學(xué)習(xí)結(jié)果可養(yǎng)成學(xué)生的獨(dú)立思維與創(chuàng)造力。傳統(tǒng)的教學(xué)評量只是以教師的標(biāo)準(zhǔn)作依據(jù)，學(xué)生只能接受被動的裁決。在這種評量方式下，對成長中的學(xué)生而言，既不能由此評量學(xué)習(xí)到如何建立評量的標(biāo)準(zhǔn)，更不能由此評量學(xué)習(xí)到對自己的行為后果負(fù)責(zé)。教育的目的不只是教學(xué)生知識，教學(xué)評量的目的也不只是檢查學(xué)生學(xué)到了多少知識，而是要進(jìn)一步使學(xué)生學(xué)習(xí)到如何檢討自己，如何改進(jìn)自己。以自由為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)，其基本理念之一就是要學(xué)生對自由選擇的學(xué)習(xí)結(jié)果從事自我評量，除了核對答案改正錯誤之外，并進(jìn)一步檢討，從而做成結(jié)論，以示自我負(fù)責(zé)。第六，知識外重視生活能力學(xué)習(xí)以適應(yīng)變動的社會。學(xué)校教育應(yīng)隨時(shí)代進(jìn)步做到兩點(diǎn)改進(jìn)：其一，除知識教學(xué)外，更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生自行求知的能力與興趣，使學(xué)生將來離校后，能自行繼續(xù)吸收新知識，不斷自我充實(shí)。其二，學(xué)校教學(xué)活動生活化，使學(xué)生在自由學(xué)習(xí)的活動中，學(xué)習(xí)認(rèn)識自我，了解個人與社會的關(guān)系，培養(yǎng)多方面興趣以為將來選擇方向之準(zhǔn)備。2、人本主義的教育理論脫胎于人本主義心理學(xué)的現(xiàn)代人本主義教育思想經(jīng)過眾多追隨者的不懈努力，形成了相對自成體系的教育理論，也構(gòu)成了開放式教學(xué)的理論基礎(chǔ)。教育目的觀：人本主義教育思想強(qiáng)調(diào)教育的目的是促進(jìn)人個性的發(fā)展，培養(yǎng)有個性的人。馬斯洛指出，教育的本質(zhì)是發(fā)展人的潛能，尤其是那種成為一個真正人的潛能；教育要在滿足人最基本的需要的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)需要的發(fā)展；人的社會化過程與個性化過程是完全統(tǒng)一的。由于人的經(jīng)驗(yàn)和個人體驗(yàn)的不同，每個學(xué)生都是有個別差異的，因此，應(yīng)重視學(xué)生的個別差異和個人價(jià)值觀。教育和教學(xué)應(yīng)該使學(xué)生發(fā)展得更像他們自己，而不是相互類似。師生觀：人本主義的學(xué)生觀認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把每一個學(xué)生都當(dāng)作具有自身感情的獨(dú)特的人看待，而不是作為授予某些東西的物體；反對將學(xué)生個人組織化；期待學(xué)生個人能成為教育的中心；認(rèn)為人本主義的教育關(guān)注，是要幫助一個學(xué)生了解下列的陳述：第一，我是一個抉擇的個體，在生命的過程中不能逃避抉擇；第二，我是一個自由的個體，有完全的自由去設(shè)定我的生活目標(biāo)；第三，我是一個負(fù)責(zé)的個體，當(dāng)我抉擇了我應(yīng)該過何種生活時(shí)，我必須為其負(fù)責(zé)。教師角色應(yīng)有別于傳統(tǒng)教師，他既不重視認(rèn)知，也不握有所謂“正確答案”，他不過是一位愿意幫助學(xué)生探索可能答案的人，是一位促進(jìn)者、鼓勵者和幫助者。教師的任務(wù)是對學(xué)生發(fā)展的“促進(jìn)”，而不是傳統(tǒng)教育中對學(xué)生的“訓(xùn)練”或“教導(dǎo)”。教學(xué)觀：人本主義的教育思想認(rèn)為教學(xué)追求的結(jié)果主要是價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、學(xué)生個性發(fā)展的需要、興趣的滿足和感情的宣泄等，教學(xué)過程主要是人的個性交往、情感交流，即時(shí)創(chuàng)造等非（超）理性（智）、藝術(shù)審美、社會化的過程。因此，教學(xué)論主要討論教學(xué)中的人際關(guān)系、情感效應(yīng)、潛意識活動等，而不大注意教學(xué)的程序、法則、方法，不注重掌握多少知識技能等。認(rèn)為師生關(guān)系是平等的、朋友式的關(guān)系：真誠，教師和學(xué)生之間的關(guān)系是相互間的以誠相待；認(rèn)可，在教學(xué)中，教師必須對學(xué)生有根本的信任和認(rèn)可；移情，一種從學(xué)生的角度去揣摸學(xué)生的思想、情感及對世界客觀的看法和態(tài)度。在教學(xué)方式上，強(qiáng)調(diào)個別教學(xué)，主張為了促進(jìn)學(xué)生個性的形成，應(yīng)盡可能采用個別化的教學(xué)形式。課程觀：人本主義教育思想不再過分強(qiáng)調(diào)特定學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)、知識的純粹性和抽象性，而是將學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活聯(lián)系起來。其課程觀以人的能力的全域發(fā)展為目的。在課程內(nèi)容選擇上，課程要適合學(xué)習(xí)者的興趣、能力及需要，要與學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)和社會狀態(tài)密切相聯(lián)。哪些知識可以構(gòu)成教材，并非僅僅依據(jù)這些知識的邏輯性和系統(tǒng)性，還必須考慮學(xué)習(xí)者的愿望和要求，看看是否有助于學(xué)習(xí)者對問題的探討與解決。在課程結(jié)構(gòu)組織上，注重“統(tǒng)合”：一為學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合；二為情感領(lǐng)域（包括情緒、態(tài)度、價(jià)值）與認(rèn)知領(lǐng)域（理智的知識和能力）的整合；三為相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)下的綜合。人本主義教育思想認(rèn)為，以往由專家精心設(shè)計(jì)，注重教材思想結(jié)構(gòu)的分解課程，無視學(xué)習(xí)者的心理特征，致使知識的呈現(xiàn)支離破碎，讓人難以整體把握?！敖y(tǒng)合”意味著打破固定的教材界限，強(qiáng)調(diào)知識的廣度而非深度，關(guān)心知識的內(nèi)容而非形式。在課程的設(shè)置上，人本主義教育極為重視人文學(xué)科。歷史、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科比科學(xué)學(xué)科更能深刻地揭示人的本性，通過這些學(xué)科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對其有所準(zhǔn)備，通過這些學(xué)科，人們對自己的認(rèn)識也就更加全面、深刻、真實(shí)。教育評價(jià)觀：人本主義的教育評價(jià)觀認(rèn)為，長期盛行的外部評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是教育評價(jià)的致命弱點(diǎn)，而這一外部標(biāo)準(zhǔn)的核心是作為客觀知識測驗(yàn)結(jié)果和獲取文憑學(xué)位依據(jù)的分?jǐn)?shù)。其造成的不良后果在于：一方面迫使教師只重視學(xué)生成績而忽視整體人的成長，另一方面也滋長了學(xué)生的一種錯誤觀念，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是為了獲取高分，而獲得了高分就意味著某門功課的最終完成，無需再繼續(xù)深入鉆研了，對分?jǐn)?shù)的追求掩蓋了真正的求知、認(rèn)識與發(fā)展。同時(shí)，分?jǐn)?shù)是由教師給出的，學(xué)生被排除在評價(jià)過程之外，既沒有評價(jià)的義務(wù)，也沒有評價(jià)的積極性。長此以往，學(xué)生逐漸形成了依賴和恐懼的心理，與教師的疏遠(yuǎn)不斷加深、擴(kuò)大，由分?jǐn)?shù)而引起的憂慮和苦惱愈來愈多，最終導(dǎo)致學(xué)生成為分?jǐn)?shù)的“奴隸”，喪失了自我調(diào)整、自我評價(jià)的能力。因而極力推崇一種促進(jìn)性內(nèi)部評價(jià)方法，即自我評價(jià)法。自我評價(jià)不是和別人比較，而是對照自己，看出自己前后不同的學(xué)習(xí)情況，避免了因分?jǐn)?shù)競爭而造成的心理壓力和厭倦情緒。由于學(xué)習(xí)過程應(yīng)該是持續(xù)人的整個一生的過程，為此，評價(jià)的主體只能是學(xué)生自己。這種自我評價(jià)表達(dá)了一種贊同或不贊同的態(tài)度，表明了個人相信自身的能力、重要性、成功和價(jià)值的程度。在自我評價(jià)中，學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程，在教師的指導(dǎo)下自我評定學(xué)業(yè)成績，自我發(fā)現(xiàn)并解決學(xué)習(xí)問題，從而逐步培養(yǎng)起自我評價(jià)的習(xí)慣和能力。同時(shí)，教師亦可從學(xué)生的自我評價(jià)中了解到學(xué)生內(nèi)部的真實(shí)思想，而這是不可能從考試分?jǐn)?shù)中獲得的。將人本主義的學(xué)習(xí)理論、教育思想用于指導(dǎo)教學(xué)，則以自我實(shí)現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)過程注重自由發(fā)展；強(qiáng)調(diào)真誠、信任和理解的教學(xué)原則以及非指導(dǎo)性教學(xué)方法。它在教學(xué)上的深刻影響還在于由于崇尚自我實(shí)現(xiàn)、自由發(fā)展、自主學(xué)習(xí)、自我評價(jià)，推動了同伴教學(xué)、分組學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等教學(xué)與學(xué)習(xí)方式在教學(xué)中的應(yīng)用。二、開放式教學(xué)的國際研究現(xiàn)狀（一）開放教育研究主要是在對環(huán)境與教育活動相互制約關(guān)系的思考上，于20世紀(jì)90年代深入教學(xué)層面。以研究的側(cè)重點(diǎn)為劃分依據(jù)，開放教育研究大致可分為如下四階段熊梅：全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃重點(diǎn)課題《開放式學(xué)校的構(gòu)建與組織文化的新生——21世紀(jì)基礎(chǔ)教育的辦學(xué)理念與模式研究》開題報(bào)告，2002年8月。：第一階段（20世紀(jì)70、80年代）從學(xué)校建筑學(xué)的角度研究教育環(huán)境與教育活動之間的關(guān)系問題，力圖使學(xué)校的設(shè)施環(huán)境從傳統(tǒng)的單一性走向多功能性。第二階段（20世紀(jì)90年代初期）從尊重學(xué)生差異的發(fā)展觀出發(fā)，研究和探討開放教學(xué)系統(tǒng)與個別化、個性化之間的關(guān)系，力圖使教學(xué)系統(tǒng)從傳統(tǒng)的劃一式、受動式走向多樣性、自主式。第三階段（20世紀(jì)90年代后期）立足于學(xué)校教育系統(tǒng)內(nèi)部因素關(guān)系的研究，力圖改變傳統(tǒng)教育系統(tǒng)封閉性的狀態(tài)。第四階段（21世紀(jì)初）開始著眼于學(xué)校與社區(qū)社會之間的關(guān)系研究，強(qiáng)調(diào)學(xué)校要向社區(qū)開放。熊梅：全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃重點(diǎn)課題《開放式學(xué)校的構(gòu)建與組織文化的新生——21世紀(jì)基礎(chǔ)教育的辦學(xué)理念與模式研究》開題報(bào)告，2002年8月。（二）教學(xué)的時(shí)空關(guān)系、師生關(guān)系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式等是當(dāng)前開放式教學(xué)研究的主要內(nèi)容。傳統(tǒng)的教學(xué)系統(tǒng)按照同一課題、同一進(jìn)度、同一時(shí)間、同一方式、同一手段進(jìn)行齊頭并進(jìn)式的教學(xué)活動，難以照顧到學(xué)生的個性差異。為此，開放式教學(xué)要求實(shí)施個別化、個性化的教育，即要求從尊重教師與學(xué)生差異性、多元性的角度出發(fā)，促進(jìn)學(xué)習(xí)與指導(dǎo)的個性化和個別化，改變傳統(tǒng)教學(xué)系統(tǒng)齊頭并進(jìn)單一化的教學(xué)模式，滿足學(xué)生個性化發(fā)展的需要。鑒于此，世界各國家和地區(qū)都從開放式教學(xué)的各環(huán)節(jié)、各要素及其相互關(guān)系進(jìn)行了研究，即在空間上，打開教室與走廊之間的墻壁，將走廊作為同學(xué)年共同學(xué)習(xí)的空間，加強(qiáng)同學(xué)年學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生良好人際關(guān)系的形成，并為多樣化的學(xué)習(xí)組織形式和指導(dǎo)創(chuàng)造條件；在時(shí)間上，根據(jù)學(xué)生的個性差異、發(fā)展階段、學(xué)習(xí)內(nèi)容等，彈性分配時(shí)間，改變傳統(tǒng)僵硬的時(shí)間分配制度；在學(xué)科安排上，打破學(xué)科之間的壁壘，加強(qiáng)學(xué)科之間的綜合與統(tǒng)整；在人員上，教師之間、學(xué)生之間走向協(xié)同指導(dǎo)和合作學(xué)習(xí)，建立共同的學(xué)習(xí)體，形成開放、和諧的人際關(guān)系；在教學(xué)組織形式上，出現(xiàn)了自由進(jìn)度學(xué)習(xí)、無年級制學(xué)習(xí)、順序選擇學(xué)習(xí)、課題選擇學(xué)習(xí)、自由研究學(xué)習(xí)等多樣化的學(xué)習(xí)方式，[日本]加藤幸次：《一所沒有墻壁的學(xué)?！?，臺灣中威顧問出版1996年10月版，第101頁。出現(xiàn)了“同一內(nèi)容、不同步調(diào)”和“異質(zhì)內(nèi)容、異質(zhì)步調(diào)”教學(xué)組織形式。[日本]加藤幸次：《一所沒有墻壁的學(xué)?！?，臺灣中威顧問出版1996年10月版，第101頁。（三）由于開放教育以人為本的教育理念符合了現(xiàn)代社會人對個性發(fā)展的追求，開放教育尤其開放式教學(xué)有越來越受重視之趨勢。以典型的實(shí)施開放式教學(xué)的國家和地區(qū)如美國、日本、臺灣為例。美國頒布新的天才大綱，廣泛采用個別和小組學(xué)習(xí)方法，并逐漸將開放課堂教學(xué)方法運(yùn)用于普通教育。日本的開放教育是從1978年開始的，當(dāng)時(shí)只有2、3所開放式學(xué)校，到1985年近100所，1985年文部省決定給建開放空間的學(xué)校出補(bǔ)助金，之后每年改建、新建開放式學(xué)校約400所，現(xiàn)在日本的開放式學(xué)校已經(jīng)有3000所左右，占學(xué)?？倲?shù)的10%。2002年日本在小學(xué)，2003年在高中以學(xué)年的形式創(chuàng)設(shè)了“綜合性學(xué)習(xí)時(shí)間”（綜合學(xué)習(xí)）這個新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，從教育政策上體現(xiàn)了當(dāng)前日本對開放教育的態(tài)度。臺灣教育當(dāng)局近年來提供了大量的政策和資金支持，有系統(tǒng)地推動開放教育實(shí)驗(yàn)。比如指定8所郊區(qū)小型國小開展田園教學(xué)實(shí)驗(yàn)；臺北縣在八三年度擇定20所學(xué)校試行開放教育實(shí)驗(yàn)，八四年度再加入65所，八五學(xué)年度在該縣全面實(shí)施等。教學(xué)評量改進(jìn)班則每一行政區(qū)1所，共辦12所。在官方課程改革措施方面，1993年的臺灣《國民小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》增加了鄉(xiāng)土教育的內(nèi)容。1996年，國小各科教科書全面開放，學(xué)?？勺孕袥Q定用何種教材，包括官方的“統(tǒng)編本”和民間編輯并經(jīng)批準(zhǔn)的“審定本”。其后的國民中小學(xué)九年一貫制課程改革，為減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)及配合五天工作制，新課程削減了課時(shí)數(shù)，總課時(shí)數(shù)將分為“基本教學(xué)節(jié)數(shù)”與“彈性教學(xué)節(jié)數(shù)”兩類，后者占20%。我國大陸地區(qū)也出現(xiàn)少數(shù)具備有開放空間或?qū)嵤╅_放式教學(xué)的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，如東北師大附小、北大附中深圳南山分校、北京順義國際學(xué)校、北京京西國際學(xué)校等，不少其他學(xué)校的一線教育工作者也主動地接受了開放教育的思想，自發(fā)地在教學(xué)中進(jìn)行開放式教學(xué)的研究。更值得一提的是，從2001年秋季開始的我國義務(wù)教育階段新一輪課程改革把綜合、彈性、合作學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)等具有開放教育特征的關(guān)鍵詞等作為課程改革的重要理念推廣到全國各地的基礎(chǔ)教育學(xué)校。（四）研究領(lǐng)域越來越廣，研究更加細(xì)致深入。目前，開放教育研究逐漸擴(kuò)大到課程設(shè)計(jì)、教育理念、空白課程、潛在課程、教材編撰等領(lǐng)域，開放式教學(xué)研究更深入到教學(xué)活動設(shè)計(jì)、個別化教學(xué)、協(xié)同教學(xué)、教學(xué)評量等微觀層面。（五）開放式教學(xué)研究面臨的困境。開放教育雖然是為了達(dá)到根除傳統(tǒng)教育教學(xué)弊病，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生主體性和創(chuàng)造性，促進(jìn)學(xué)生個性充分發(fā)展的教育理想，而關(guān)于開放教育的相關(guān)分析也認(rèn)為，“開放教育，如果實(shí)施恰當(dāng)?shù)脑?，始終有助于達(dá)到創(chuàng)造性、自我概念、對學(xué)校的態(tài)度、好奇心和獨(dú)立性等方面的目標(biāo)”。但由于人本主義心理學(xué)不像行為主義心理學(xué)或認(rèn)知心理學(xué)那樣強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)理論和嚴(yán)密方法，它基本上只是對人性、對心理學(xué)以及教育的一些觀念、態(tài)度和主張。正如美國心理學(xué)家柴德（Child,1973，pp.19~22）在其著作《人本主義心理學(xué)與研究傳統(tǒng)》一書中批評的那樣：人本心理學(xué)的概念不夠明確，只陳述概念性結(jié)論，原則推論困難，取向因善而害真。美國教育學(xué)家畢恩（Beane,1986）亦指出，人本主義推行的人本主義教育雖然是一項(xiàng)開創(chuàng)性的實(shí)驗(yàn)，但缺乏明確的目標(biāo)，缺乏周詳?shù)脑O(shè)計(jì)，缺乏評量的依據(jù)，缺乏理念共識，致使人本主義心理學(xué)的教育理想難以實(shí)現(xiàn)。正因?yàn)槿绱?，開放教育在實(shí)踐中遭受了重重挫折。比如美國，在推行開放教育十幾年后，美國中小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績不但呈下降趨勢，在情意教育上的成效也未能顯現(xiàn)，甚至中小學(xué)生行為的偏差（尤其少年犯罪）者的人數(shù)與日俱增，開放學(xué)校一時(shí)被“譽(yù)”為“犯罪少年養(yǎng)成所”[臺灣]張春興：《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社1998年5月版，第281、283、284頁。。開放教育在美國一度銷聲匿跡，即使后來在教學(xué)上廣泛采用個別和小組學(xué)習(xí)方法，開放課堂教學(xué)方法普遍應(yīng)用于普通教育，也不再提開放教育一詞。在英國，一直存在著對開放教育名校夏山學(xué)校的各種反對聲。一些報(bào)刊稱夏山學(xué)校為“放任學(xué)?！?，認(rèn)為它在培養(yǎng)一群無法無天的野蠻人。家長的看法可以從作者的話里面看出來。在《養(yǎng)育子女的最佳方法——夏山學(xué)?！芬粫?，作者也承認(rèn)：“只有很少父母愿意將他們的小孩送到這所以游戲代替書本的學(xué)校，當(dāng)他們想到自己的孩子到了21歲還不能謀生時(shí)，便禁不住會戰(zhàn)栗?！保塾菽釥栔?，周德譯，《養(yǎng)育子女的最佳方法—夏山學(xué)?！?，京華出版社2002年1月版，第15頁。而在克羅(Croall)所做追蹤夏山學(xué)生日后表現(xiàn)的研究中,有的夏山校友表達(dá)了這種“不學(xué)”之憾,甚至說:“在學(xué)業(yè)上,夏山真的誤了我”。[臺灣]孫敏芝：《論夏山學(xué)校教學(xué)理念：以“自由”與“權(quán)威”為例》，《國教天地》，[臺灣]張春興：《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社1998年5月版，第281、283、284頁。［英國］尼爾著，周德譯，《養(yǎng)育子女的最佳方法—夏山學(xué)?！?，京華出版社2002年1月版，第15頁。[臺灣]孫敏芝：《論夏山學(xué)校教學(xué)理念：以“自由”與“權(quán)威”為例》，《國教天地》，第110期，1996年6月。[臺灣]邱曉芬：《支持教育的另類價(jià)值--夏山學(xué)校勝訴》，「人本教育札記」2000年10月號，http://man.ptt.cc/man.pl/humanistic/D46D/D4F6/M.980432131.A.html。方法論的缺陷導(dǎo)致開放式教學(xué)多停留于經(jīng)驗(yàn)層面；完全的自由化、人性化忽略了人性中懶惰、趨樂避苦的一面；把追求懶散、隨心所欲當(dāng)作掌握個人的自由，更把開放教育引入誤區(qū)；強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)，缺乏引導(dǎo)，不可避免地影響了教育效果，這些也都是目前開放教學(xué)實(shí)驗(yàn)所必須引起重視的問題。三、研究內(nèi)容與研究方法在課題負(fù)責(zé)人賈非領(lǐng)導(dǎo)下，包括理論研究組和實(shí)踐操作組在內(nèi)的課題組全體成員嚴(yán)格規(guī)范運(yùn)作開展了扎實(shí)細(xì)致的研究和探索工作。綜合應(yīng)用文獻(xiàn)研究法、實(shí)驗(yàn)研究法、行動研究法、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法等研究方法，課題研究主要從理論和實(shí)踐兩方面進(jìn)行。理論研究主要探討了三個方面的問題：①開放式教學(xué)的內(nèi)涵與特征；②開放式教學(xué)的教育哲學(xué)、人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)和社會基礎(chǔ)；③開放式教學(xué)的方法與策略。實(shí)踐研究主要包括：①開放式教學(xué)的環(huán)境建設(shè)，如課堂內(nèi)外的開放空間、開放的學(xué)校自然環(huán)境與人文環(huán)境；②開放式校本課程體系的構(gòu)建；③開放式教學(xué)策略的實(shí)驗(yàn)，包括學(xué)段銜接、學(xué)科整合、教與學(xué)的策略、信息技術(shù)與學(xué)科課程整合等內(nèi)容；④開放式教學(xué)的目標(biāo)與評價(jià)研究，如開放的學(xué)生組織評價(jià)的特點(diǎn)、目標(biāo)達(dá)到度評價(jià)質(zhì)的研究與實(shí)驗(yàn)、目標(biāo)評價(jià)“免試制”的研究與實(shí)驗(yàn)、“特色學(xué)生”自薦評優(yōu)制的研究與實(shí)驗(yàn)等。四、北大附中深圳南山分校實(shí)施開放式教學(xué)的實(shí)踐探索世界各國家和地區(qū)實(shí)施開放教育的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)告訴我們，實(shí)施開放式教學(xué)必須結(jié)合自身教育實(shí)際，不能脫離課程改革背景；為“開放”而“開放”只能流于形式，不能達(dá)到預(yù)期效果，開放是形式，學(xué)生的發(fā)展才是目的；開放式教學(xué)的實(shí)施只有用于解決實(shí)際存在的教育教學(xué)問題才有價(jià)值；由于各國家和地區(qū)、各學(xué)校和教育各階段的教育實(shí)情不同，開放式教學(xué)的模式可以借鑒但不可以照搬，而這種借鑒不但必要，而且重要，站在巨人的肩膀上，我們會走得更好更遠(yuǎn)。正因?yàn)槿绱?，北大附中深圳南山分校?shí)施的開放式教學(xué)理性地?fù)P棄了國外部分開放學(xué)校完全由學(xué)生決定學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)習(xí)進(jìn)度等比較激進(jìn)的甚至極端的做法，但又有別于凡事都要統(tǒng)一，都嚴(yán)格控制的教學(xué)傳統(tǒng)。北大附中深圳南山分校實(shí)施的開放式教學(xué)采用了營造開放空間、實(shí)行彈性學(xué)時(shí)、整合教學(xué)內(nèi)容、嘗試個性化學(xué)習(xí)、個別化指導(dǎo)與協(xié)同教學(xué)、構(gòu)筑新型師生關(guān)系、實(shí)施多元化評價(jià)方式尤其學(xué)生自評方式等通用做法，試圖以人本關(guān)懷代替統(tǒng)一管理，以活潑創(chuàng)意代替制式、封閉，以全人發(fā)展扭轉(zhuǎn)知識灌輸，以統(tǒng)整課程突破知識分割，以生活經(jīng)驗(yàn)跳脫知識記誦，以自發(fā)學(xué)習(xí)取代被動學(xué)習(xí)，以班群教學(xué)突破班級王國，以多元評量取代紙筆測驗(yàn)。最終提升教學(xué)品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生無論在認(rèn)知還是在情意上的發(fā)展，達(dá)成培養(yǎng)“人格健全、學(xué)歷寬厚、具有中國靈魂世界眼光的現(xiàn)代人”的目標(biāo)。（一）營造開放空間，構(gòu)筑可喚起學(xué)習(xí)意愿的環(huán)境20世紀(jì)70、80年代對教育環(huán)境與教育活動之間相互制約關(guān)系的研究表明，傳統(tǒng)的封閉式教室已經(jīng)成為束縛學(xué)生學(xué)習(xí)與活動的障礙。開放式空間較之傳統(tǒng)的封閉式教室其優(yōu)勢在于：能夠提供多樣化的指導(dǎo)和學(xué)習(xí)組織形態(tài)；能夠?yàn)閷W(xué)生提供多樣化的學(xué)具、學(xué)材；能夠?yàn)閷W(xué)生提供具有激發(fā)性、美感性和批判性的學(xué)習(xí)環(huán)境；能夠?yàn)閷W(xué)生提供長期持續(xù)性學(xué)習(xí)活動的場所；能夠?yàn)閷W(xué)生提供休閑、娛樂的空間。1、本著“國際視野，本土行動”的理念，北大附中深圳南山分校創(chuàng)建伊始就按照開放教育的理念設(shè)計(jì)建造，“封閉、半封閉、開放空間的遞次展開，加寬的走廊、局部打開的灰色空間、小學(xué)部活動空間到屋頂花園、室內(nèi)外庭院等營造了一個寬松和諧開放的學(xué)習(xí)環(huán)境。整個建筑被室外的通廊連接成為一個建筑群，這種點(diǎn)、線、面的有機(jī)結(jié)合，使得整個建筑布局緊湊，秩序感較強(qiáng)，形成了內(nèi)外開放、多元互動的建筑格局”劉引：《傳承北大精神，建設(shè)開放式現(xiàn)代學(xué)校文化劉引：《傳承北大精神，建設(shè)開放式現(xiàn)代學(xué)校文化——北大附中深圳南山分校學(xué)校文化建設(shè)的初步實(shí)踐與探索》，《南山教育》，2003年。2、學(xué)校以傳承、拓展北大文化為主線，進(jìn)行了現(xiàn)代化、開放式的學(xué)校文化建設(shè)：校園在整體布局上，力求將北大文化與學(xué)校建筑有機(jī)融合。學(xué)校設(shè)有“科學(xué)門”、“民主廣場”和“創(chuàng)新廣場”，寓意著學(xué)生走進(jìn)北大附中，就走進(jìn)科學(xué)的大門，步入民主的廣場，邁向創(chuàng)新的殿堂；小學(xué)部被命名為“未名學(xué)園”，取之于北大未名湖，寓意著小學(xué)正是人生起步階段，是大有作為的開始；中學(xué)部命名為“博雅學(xué)園”，取自于北大校園內(nèi)的博雅塔，寄希望于中學(xué)生能夠在知識學(xué)習(xí)和行為品格上做到博和雅，真正走進(jìn)附中，走近北大；以北大歷史名人命名的嚴(yán)復(fù)路、元培路、胡適路、魯迅路，以北大名園命名的承澤園、朗潤園、蔚秀園、鳴鶴園，則以物化文明與人文精神相融合的方式，將愛國、進(jìn)步、民主、科學(xué)的北大精神融于整個校園，熏陶漸染，潤物無聲。3、除建筑空間文化建設(shè)外，學(xué)校還依托北大和北大附中兩所名校深厚的歷史底蘊(yùn)和人文傳統(tǒng)，通過開發(fā)北大文化理解系列校本課程、組織北大教授作報(bào)告、邀請北大學(xué)子來校與學(xué)生交流、組織學(xué)生赴北大夏令營等活動，繼承和弘揚(yáng)北京大學(xué)的文化傳統(tǒng)。4、在學(xué)校文化建設(shè)過程中，學(xué)校還將多種優(yōu)質(zhì)教育資源——開放圖書館、開放實(shí)驗(yàn)室、開放網(wǎng)絡(luò)空間及藝術(shù)角、英語角、自主學(xué)習(xí)空間等主題空間全面、全程、全方位向?qū)W生開放，學(xué)校的每個角落都成為了學(xué)習(xí)的場所。在小學(xué)部，班班教室外都配有書架和長凳，擺放著100多本圖書、畫冊、報(bào)刊，不僅本班學(xué)生可以自由取讀，經(jīng)過這里的其他班級的學(xué)生和教師也可以駐足讀書。自由取閱不僅為學(xué)生提供了一種新的圖書借閱方式，還變成了一種引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我教育和自我完善的途徑，培養(yǎng)學(xué)生誠信自律意識和自主管理的能力。在初中部，開放的實(shí)驗(yàn)室倚墻而設(shè)，寬大的實(shí)驗(yàn)桌上，各種理化儀器設(shè)備、模型、生物儀器和標(biāo)本一應(yīng)俱全，教師對這里的管理僅僅是按照學(xué)生上課進(jìn)度，不時(shí)添加和更換一些實(shí)驗(yàn)設(shè)備。5、與此同時(shí)，學(xué)校采買可以做各種拼圖的各色課桌配到教室，或靈活擺放課桌椅，以組合多樣化的指導(dǎo)和學(xué)習(xí)型態(tài)。劉引：《劉引：《傳承北大精神，建設(shè)開放式現(xiàn)代學(xué)校文化——北大附中深圳南山分校學(xué)校文化建設(shè)的初步實(shí)踐與探索》，《南山教育》，2003年。（二）規(guī)劃發(fā)展課程，為學(xué)生提供個性化、多樣化的學(xué)習(xí)內(nèi)容建立健全基礎(chǔ)型必修課、拓展型選修課、研究型自主設(shè)計(jì)課三位一體的具有我校特色的課程體系，是我校課程建設(shè)的重要內(nèi)容。1、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)課程適應(yīng)性，學(xué)校在校本課程開發(fā)方面進(jìn)行了大膽的嘗試。為充分利用了學(xué)校、社區(qū)、社會資源，提高課程的綜合性、均衡性和選擇性，學(xué)校以傳承和拓展北大文化為核心，以科學(xué)與人文整合的“北大科學(xué)與文化”、“民族科學(xué)與文化”和“世界科學(xué)與文化”為主線，開發(fā)了“校園文化理解”課程序列、“北大文化理解”課程序列、“民族文化理解”課程序列、“世界文化理解”課程序列、學(xué)科理解與探究課程序列等5個序列40余門校本課程，并配套了教輔材料。北大文化理解課程，以秉承北京大學(xué)“科學(xué)民主，兼容并包”的優(yōu)良傳統(tǒng)，傳載北大附中“寬松和諧，務(wù)實(shí)創(chuàng)新”的教育理念為目標(biāo)；民族文化理解課程，以響應(yīng)黨中央“培育民族精神”的號召，弘揚(yáng)民族文化為己任；世界文化理解課程，旨在通過關(guān)注世界各民族的生態(tài)環(huán)境、社會政治經(jīng)濟(jì)制度、歷史背景、風(fēng)俗習(xí)慣、價(jià)值觀念和行為模式等，豐富學(xué)生生活，拓展學(xué)生閱歷，提高學(xué)生綜合素質(zhì)；校園文化理解課程，意在把校園文化這一隱性課程顯性化；學(xué)科理解與探究課程，是對國家課程更進(jìn)一步整合和拓展，即通過拓寬國本課程，整合跨學(xué)科課程，減少知識的分割和學(xué)科間的隔離，把學(xué)生需要的不同知識體系統(tǒng)一聯(lián)結(jié)起來，傳授對人類和環(huán)境的連貫一致的看法，同時(shí)也為學(xué)生獲取知識、掌握技能和內(nèi)化價(jià)值觀提供新的機(jī)會。這些課程都致力于以學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知水平為依據(jù)，涉及到從小學(xué)到高中所有年級，每個年級至少開設(shè)有一門校本課程。高中校本課程主要采取學(xué)科滲透的方式開設(shè)，小學(xué)和初中則主要將課程納入課表，學(xué)習(xí)時(shí)間固定，但打破班級、年級界限。除了以學(xué)科的方式呈現(xiàn)，有的課程則將以主題活動的形式出現(xiàn)。部分校本教材已開始試用，如“北大文化理解”序列課程、《少數(shù)民族風(fēng)情》、《語數(shù)英三科聯(lián)動》、《SurvivingEnglish》（生存英語）等。經(jīng)過不斷的實(shí)踐、反思、總結(jié)，學(xué)校對校本課程開發(fā)的指導(dǎo)思想也不斷地進(jìn)行修正，強(qiáng)調(diào)“科學(xué)合理地開設(shè)選修課、特長課，鼓勵跨學(xué)科開課；校本課程的開發(fā)和實(shí)施要以滿足學(xué)生發(fā)展需要為根本依據(jù)，求精、求深，而不貪大求全，要抓某一方面特色加以深化”。2、加強(qiáng)特色課程建設(shè)，促進(jìn)學(xué)生個性特長的發(fā)展，尤其突出在英語教學(xué)的實(shí)踐性、科學(xué)與綜合科的探索性、體育藝術(shù)特長的高層次性、數(shù)學(xué)科優(yōu)秀學(xué)生的奧賽提高、語文教學(xué)中學(xué)生書寫基本功和文學(xué)素養(yǎng)的提升及學(xué)生社團(tuán)等方面的優(yōu)勢和特色。3、豐富的主題活動、社團(tuán)活動由于其綜合性強(qiáng)，活動特點(diǎn)明顯，受學(xué)生歡迎程度高，對培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力，提高其綜合素質(zhì)，意義無法取代，也不容略過。主題活動，如已經(jīng)或正在成為中學(xué)英語學(xué)科活動傳統(tǒng)的“英語情景屋”、英語詞匯競賽、ChatBox、英語短劇表演、EnglishCorner……，小學(xué)部“逛圖書超市，品文化快餐”、“情系山區(qū)，手拉手活動”、做誠實(shí)守信的北大附中人活動、在星海名城開展的“誠信無欺，做道德高尚的中國公民”宣傳活動，高中部的英語超市、化學(xué)視角、環(huán)保沙龍等，為豐富學(xué)生生活，提供了廣闊的舞臺。4、社團(tuán)活動，如未名文學(xué)社、橄欖樹文學(xué)社，以“文學(xué)性，探索性，開放性，自主性”為社團(tuán)宗旨，重在提高學(xué)生人文修養(yǎng)；校園電視臺，通過采集校園新聞，報(bào)道學(xué)校大事，展示學(xué)生風(fēng)采等培養(yǎng)組織、協(xié)調(diào)、活動能力；“博雅仲裁委員會”，它既是一門選修課，也是一個學(xué)生組織。旨在培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感和正義感及自我管理的能力，增強(qiáng)民主意識、法律意識和公民意識，鍛煉提高學(xué)生的分析問題、解決問題的能力。此外，還有課本劇劇團(tuán)、英語俱樂部、數(shù)學(xué)愛好者、愛心社、心聲廣播站等。這些主題活動和社團(tuán)活動，以頗受學(xué)生喜聞樂見的活動的方式，與學(xué)科課程相得益彰，共同搭建了一個開放的課程體系。（三）革新教學(xué)基本制度，構(gòu)建充滿自主性與創(chuàng)造性的開放式教學(xué)系統(tǒng)有了開放的空間與環(huán)境并不意味著就是開放學(xué)校，進(jìn)行的就是開放式教學(xué)。開放式教學(xué)的實(shí)質(zhì)是在于實(shí)施個性化、個別化的教學(xué)。它要求教師從尊重學(xué)生差異性和多元性的角度出發(fā)，促進(jìn)學(xué)習(xí)與指導(dǎo)的個性化和個別化。改變傳統(tǒng)教學(xué)系統(tǒng)整齊劃一、齊頭并進(jìn)、單一化的教學(xué)模式。借鑒世界上實(shí)施開放式教學(xué)的做法，如自由進(jìn)度學(xué)習(xí)、無年級制學(xué)習(xí)、順序選擇學(xué)習(xí)、課題選擇學(xué)習(xí)、自由研究學(xué)習(xí)等多樣化的學(xué)習(xí)形式，同質(zhì)異步教學(xué)、異質(zhì)異步教學(xué)的教學(xué)組織形式，北大附中深圳南山分校進(jìn)行了積極的探索：1、“雙軌動態(tài)班級授課制”和學(xué)科分層教學(xué)充分考慮到學(xué)生的個別差異，學(xué)校除了采取約30人/班的小班教學(xué)，還拓展了小學(xué)中高年級和初中的英語、數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容，實(shí)施了“雙軌動態(tài)班級授課制”和學(xué)科分層教學(xué)。即打破以年齡作為唯一依據(jù)劃分的自然行政班，根據(jù)學(xué)生個別差異分層，行政班和實(shí)際發(fā)生教學(xué)的層次班雙軌并行；實(shí)行分層要求、分層教學(xué)、個別幫助、動態(tài)管理。如小學(xué)英語、數(shù)學(xué)學(xué)科，分為AA、A、B三層。B層學(xué)生在國家規(guī)定課時(shí)內(nèi)完成國家課程計(jì)劃的學(xué)習(xí)內(nèi)容，達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求；A層學(xué)生壓縮國家課程規(guī)定課時(shí)的30%作為新增內(nèi)容的學(xué)習(xí)時(shí)間，AA層達(dá)到50~60%。新增的學(xué)習(xí)內(nèi)容是在國家計(jì)劃課程基礎(chǔ)上的拓展延深，其內(nèi)容由教師選擇和組織，英語主要加強(qiáng)了口語和課外閱讀，數(shù)學(xué)則增加了奧數(shù)的學(xué)習(xí)。又如初中英語，分為A、B兩層，或者分成特色班和普通班。B層與普通班學(xué)生在規(guī)定課時(shí)內(nèi)完成計(jì)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，基本達(dá)到國家課程標(biāo)準(zhǔn)；A層與特色班學(xué)生在提前完成統(tǒng)一規(guī)定教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容。這些內(nèi)容有的來源于《新概念英語》，有的來源于《劍橋國際英語教材》等。分層、分班并不絕對，B班的學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)展，在申請、考核通過后升級到A班?！半p軌動態(tài)班級制”和學(xué)科分層教學(xué)，打破自然班級界限，按學(xué)習(xí)能力混合編班，學(xué)習(xí)材料的提供與彈性處理兼顧了學(xué)生的不同需求，打破了傳統(tǒng)統(tǒng)一教材、統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度、齊頭并進(jìn)的教學(xué)組織形式。郭梅：《教學(xué)，在開放中創(chuàng)新》，《中國教育報(bào)》，2003年5月25日。郭梅：《教學(xué)，在開放中創(chuàng)新》，《中國教育報(bào)》，2003年5月25日。2、藝術(shù)課“情趣跑班制”以國家規(guī)定的課程內(nèi)容為基礎(chǔ)，設(shè)置了多門專業(yè)課程。必修與選修結(jié)合，國家計(jì)劃課時(shí)與學(xué)校選修課時(shí)統(tǒng)整。理論基礎(chǔ)課必修，占課時(shí)的40%，所有學(xué)生都有機(jī)會接受音樂綜合知識和美術(shù)基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，達(dá)到國家培養(yǎng)目標(biāo)；選修課占60%，實(shí)行雙向選擇，學(xué)生選教師產(chǎn)生選修課，教師選學(xué)生產(chǎn)生特長課。在不增加負(fù)擔(dān)的情況下，學(xué)生有機(jī)會涉獵鋼琴、銅管樂、電子琴、舞蹈、書法、水墨、少兒應(yīng)用美術(shù)等許多領(lǐng)域?；A(chǔ)課教學(xué)以年級為單位組織，選修課則以“專業(yè)”為單位，打破年級界限統(tǒng)一排課，實(shí)行“情趣跑班”?？紤]到課程的延續(xù)性，部分課程將延伸到中學(xué)。在藝術(shù)課“情趣跑班制”得到學(xué)生認(rèn)同、家長支持的同時(shí)，體育課也進(jìn)行了課程整合，推出了體育基礎(chǔ)與田徑、籃球、足球、網(wǎng)球等專業(yè)課結(jié)合的教學(xué)組織形式。整合和拓展藝術(shù)、體育課程，使學(xué)習(xí)領(lǐng)域更具有整體性，給學(xué)生創(chuàng)造了更多的選擇機(jī)會。3、“專業(yè)教室學(xué)科走班制”實(shí)施“專業(yè)教室學(xué)科走班制”，學(xué)校建設(shè)了各具特色、形式多樣的專業(yè)教室。書法、水彩畫、國畫、裝飾、手工等美術(shù)專業(yè)教室不拘一格；舞蹈、電子琴、打擊樂、琴房等音樂專業(yè)教室別具匠心；多功能教室容創(chuàng)意設(shè)計(jì)、科技創(chuàng)造發(fā)明、手工制作、作品展示等為一體；能容納百多人的計(jì)算機(jī)教室在桌椅的擺放上充分體現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)的思想；“國際理解教室”倡導(dǎo)文化多元、尊重民族多樣性和差異性，頗具國際包容情懷；數(shù)學(xué)專業(yè)教室則配備了豐富模型和實(shí)物、教具和學(xué)具，充滿數(shù)學(xué)美感和理性的光輝。學(xué)生可以在不同的學(xué)習(xí)時(shí)段到相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)情境和氛圍，其想象空間和思維空間得到了最大程度的開啟。專業(yè)教室一方面構(gòu)建了可以喚起學(xué)生學(xué)習(xí)意愿的環(huán)境，另一方面也提供了該學(xué)科學(xué)習(xí)所需的豐富學(xué)具、學(xué)材。4、實(shí)施“學(xué)科教學(xué)俱樂部制”如英語俱樂部，讓有興趣和特長的學(xué)生自愿報(bào)名參加到英語廣播組、宣傳組和策劃組，定期參加英語角活動、“國際理解教室”的集體活動，請外教作為長期的客座教師。同時(shí)出臺制度，給全勤和表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生予物質(zhì)和精神上的獎勵。教學(xué)制度的創(chuàng)新，超越了傳統(tǒng)的班級授課制，課程內(nèi)容、課程實(shí)施的時(shí)空、師生關(guān)系得以重構(gòu)，課堂教學(xué)得以激活，學(xué)生得以永遠(yuǎn)“在課堂教學(xué)中唱主角”。（四）嘗試協(xié)同教學(xué)與合作學(xué)習(xí)，構(gòu)筑新型師生關(guān)系學(xué)習(xí)是一種非常獨(dú)立且具個別化的內(nèi)在歷程?；谶@種認(rèn)識，四年多來，學(xué)校以發(fā)揮學(xué)生自主性、主體性和創(chuàng)造性，發(fā)展學(xué)生個性為開放式教學(xué)的終極目標(biāo)，抓住“個性化、個別化”這個開放式教學(xué)的本質(zhì)特征，緊扣開放的課堂教學(xué)目標(biāo)（三維目標(biāo)——知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度價(jià)值觀），開放的教學(xué)環(huán)境（物質(zhì)環(huán)境，如時(shí)空、設(shè)施、規(guī)模；人際環(huán)境，如師生關(guān)系、生生關(guān)系、指導(dǎo)形式；文化環(huán)境，如校風(fēng)、班風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)）、開放的教學(xué)內(nèi)容（學(xué)科知識整合）、開放的教學(xué)方式（教師個別化指導(dǎo)與協(xié)同教學(xué)，學(xué)生個性化學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)）、開放的教學(xué)評價(jià)（絕對評價(jià)、發(fā)展性評價(jià)）等關(guān)鍵要素，積極地進(jìn)行了開放式教學(xué)的實(shí)踐：1、嘗試教師協(xié)同教學(xué)，打破教師之間的封閉。如在第一屆新課程開放式教學(xué)研討會上，高中部語文學(xué)科張繼芳老師執(zhí)教黎巴嫩詩人紀(jì)伯倫的《沙與沫》一詩時(shí)，請地理老師介紹黎巴嫩地理概況，請歷史老師介紹二十世紀(jì)初黎巴嫩社會的宗教特點(diǎn)和民族狀況，請政治老師介紹黎巴嫩今天在中東所扮演的政治角色，并回答學(xué)生問題，以幫助學(xué)生運(yùn)用多種學(xué)科知識，在更加宏大和多元的時(shí)空背景中感悟詩歌。又如在2003年12月9日的校本課程論證會上，由同年級的相關(guān)學(xué)科教師協(xié)助備課，小學(xué)英語學(xué)科方睿老師執(zhí)教的“語數(shù)英三科聯(lián)動”課程中的《水果和蔬菜》一課上，學(xué)生首先認(rèn)識了水果和蔬菜的中英文名稱，然后根據(jù)果蔬的不同特征進(jìn)行分類，既學(xué)會了解決生活中的數(shù)學(xué)分類問題，又訓(xùn)練了學(xué)生運(yùn)用英語思維和交際的能力。2、課堂教學(xué)中建立在學(xué)生個人發(fā)展基礎(chǔ)上的個別化指導(dǎo)。以第三屆新課程開放式教學(xué)研討會上，中學(xué)部語文學(xué)科杜經(jīng)惠老師執(zhí)教牛漢的新詩《華南虎》為例。在誦讀環(huán)節(jié)，教師設(shè)計(jì)了聽讀，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境；挑戰(zhàn)讀，表現(xiàn)學(xué)生個人對文本的理解，在此基礎(chǔ)上體現(xiàn)學(xué)生的個性化情感；合作誦讀，四人一組，誦讀自主選擇的段落，既體現(xiàn)合作，又體現(xiàn)自由，還體現(xiàn)了個性；集體誦讀，讀出了詩味、詩境和詩情，也感受了文章的語言內(nèi)涵和文章氣勢。通過多種形式誦讀的設(shè)計(jì)，從而引導(dǎo)學(xué)生用自己的文學(xué)素養(yǎng)品位文章的處境。其間，教師非常注重學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，反復(fù)提示學(xué)生帶著自己個性化的情感誦讀全詩，并指出別人可能體會到某種情感，自己則未必。她沒有把自己的或教科書的標(biāo)準(zhǔn)答案強(qiáng)加給任何一個學(xué)生。同時(shí)教師還把提問的機(jī)會交給了學(xué)生，由學(xué)生或質(zhì)疑或談感悟，教師加以輔助指導(dǎo)，充分地體現(xiàn)了學(xué)生的主體意識和學(xué)習(xí)的自主性，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的個性化和指導(dǎo)的個別化。像這樣把提問的機(jī)會交給學(xué)生，教師提供指導(dǎo)，學(xué)生自主解決問題的教學(xué)設(shè)計(jì)方式在學(xué)校開放課堂中幾乎都有體現(xiàn)。3、肯定性、絕對性評價(jià)普遍在日常教學(xué)過程中運(yùn)用，同時(shí)積極采用教師評學(xué)生、學(xué)生間互評、學(xué)生自評、學(xué)生評教師、即時(shí)評價(jià)、分層評價(jià)、多次評價(jià)等評價(jià)方式。評價(jià)主體多元化，方式多樣化，使學(xué)生能客觀地辨析自己的進(jìn)步與不足，不但獲得評價(jià)的方法與能力，自我辨別是非的能力，也增加了對自己和他人的責(zé)任感。4、初步提煉出多種開放式課型。如數(shù)學(xué)學(xué)科的“創(chuàng)設(shè)情境——構(gòu)建模型——解釋應(yīng)用”的課堂教學(xué)模式，語文學(xué)科的“質(zhì)疑式”、“討論式”、“辯論式”、“小組式”課型。這些課型在操作程序上有一定的區(qū)別，如質(zhì)疑式的基本程序?yàn)椋簩W(xué)生質(zhì)疑——帶疑閱讀——嘗試討論——大組討論——解疑釋疑；討論式的基本程序?yàn)椋撼鍪居懻擃}目——定向?qū)W習(xí)教材——小組討論——全班交流等。各種課型的操作切入及過程展開雖有差異，但目標(biāo)一致；各課型有交叉相通之處，實(shí)施時(shí)應(yīng)既有側(cè)重又綜合運(yùn)用，而不刻意追求課型形式。5、將開放的教育理念落實(shí)到教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。“課堂教學(xué)的開放不是孤立的，它與教育全程有著密不可分的聯(lián)系。教學(xué)過程應(yīng)包括課前預(yù)習(xí)、課堂內(nèi)學(xué)習(xí)、課外作業(yè)等環(huán)節(jié)，因此必須實(shí)現(xiàn)各環(huán)節(jié)的開放，形成一個較為完整的開放的過程體系”——小學(xué)部語文學(xué)科劉曉教師。以開放作業(yè)為例，教師們設(shè)計(jì)自主型作業(yè)，提供選擇的機(jī)會；設(shè)計(jì)調(diào)研型作業(yè)，提供實(shí)踐的機(jī)會；設(shè)計(jì)表演型作業(yè)，提供審美的機(jī)會。作業(yè)內(nèi)容源于教材但不拘泥于教材；作業(yè)時(shí)間可長可短，可在課前，也可在課后；形式可以是個體行為也可以是集體行動。從而克服了傳統(tǒng)作業(yè)布置多統(tǒng)一、少選擇；多靜態(tài)、少動態(tài)；多書面、少實(shí)際；多室內(nèi)、少室外的“四多四少”現(xiàn)象，探求了一種既符合教學(xué)要求又貼近學(xué)生生活實(shí)際，既激發(fā)學(xué)生完成作業(yè)動機(jī)，又能使學(xué)生在完成作業(yè)中具有愉悅的心理體驗(yàn)的作業(yè)形式，既提高學(xué)生完成作業(yè)的主動性，又減輕過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)。在第三屆新課程開放式教學(xué)研討會上，學(xué)校開放式教學(xué)的實(shí)踐得到了以深圳大學(xué)師范學(xué)院教育系主任趙衛(wèi)教授為首的課題理論研究專家組的認(rèn)可和高度評價(jià)。他們認(rèn)為，學(xué)?！靶抡n程理念和開放教育的觀念已深入人心”，“課堂教學(xué)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)從教師講得明白、清楚轉(zhuǎn)化到學(xué)生學(xué)得主動、扎實(shí)”，“課題研究正一步一步走向深化，三年多的開放式教育實(shí)踐是值得的”。五、北大附中深圳南山分校實(shí)施開放式教學(xué)的理論認(rèn)識上述關(guān)于開放式教學(xué)的實(shí)踐主要基于我們對國際開放教育研究成果的批判性借鑒，以及結(jié)合社會和教育現(xiàn)實(shí)對開放教育的本土化甚至可以說是校本化實(shí)施。在這個過程中，我們對開放教育的理念有了更清晰的認(rèn)識，更明確的觀點(diǎn)和看法：1、開放教育的本質(zhì)與特征開放教育的人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)揭示，適應(yīng)個性是開放教育的邏輯起點(diǎn)，發(fā)展個性則是開放教育的最終歸宿，培養(yǎng)有個性的人是開放教育的目的。開放教育在本質(zhì)上既是一種教育理念，也是一種教育措施。作為教育措施，其本質(zhì)特征在于實(shí)施個性化、個別化教育；作為教育理念，應(yīng)用到教學(xué)，就是要實(shí)施個性化、個別化教學(xué)。2、開放教育的人性觀開放教育基于人性本善的預(yù)設(shè)，認(rèn)為“人性本質(zhì)是善良的；人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當(dāng)，就會自然地成長。”[臺灣]張春興：《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社1998年5月版，第253頁。主要參考文獻(xiàn)：1、[臺灣]張春興：《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社1998年5月版。2、［英國尼爾著，周德譯：《養(yǎng)育子女的最佳方法—夏山學(xué)?！罚┤A出版社2002年1月版。3、[日本]加藤幸次：《一所沒有墻壁的學(xué)?！罚_灣中威顧問出版1996年10月版。4、[日本]加藤幸次：《開放式教育的理論》，中日開放式·個性化教育研究會論文，2002年8月。5、熊梅：全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃重點(diǎn)課題《開放式學(xué)校的構(gòu)建與組織文化的新生——21世紀(jì)基礎(chǔ)教育的辦學(xué)理念與模式研究》開題報(bào)告，2002年8月。6、宋秋前：《美國開放課堂理論和實(shí)踐概述》，《江西教育科研》，1998年第5期。7、張肇豐：《近年來臺灣小學(xué)教育的改革與發(fā)展》，《上海教育科研》1999年第2期。[臺灣]張春興：《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社1998年5月版，第253頁。主要參考文獻(xiàn)：1、[臺灣]張春興：《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社1998年5月版。2、［英國尼爾著，周德譯：《養(yǎng)育子女的最佳方法—夏山學(xué)?！罚┤A出版社2002年1月版。3、[日本]加藤幸次：《一所沒有墻壁的學(xué)?！?，臺灣中威顧問出版1996年10月版。4、[日本]加藤幸次：《開放式教育的理論》，中日開放式·個性化教育研究會論文，2002年8月。5、熊梅：全國教育科學(xué)“十五”規(guī)劃重點(diǎn)課題《開放式學(xué)校的構(gòu)建與組織文化的新生——21世紀(jì)基礎(chǔ)教育的辦學(xué)理念與模式研究》開題報(bào)告，2002年8月。6、宋秋前：《美國開放課堂理論和實(shí)踐概述》，《江西教育科研》，1998年第5期。7、張肇豐：《近年來臺灣小學(xué)教育的改革與發(fā)展》，《上海教育科研》1999年第2期。8、[臺灣]李雅卿：《毛毛蟲的實(shí)驗(yàn)路》，《教育資料與研究》，第2期。9、[臺灣]戈曙宇：《田園教學(xué)實(shí)驗(yàn)與發(fā)展》，《教育資料與研究》，第2期。10、[臺灣]白寶貴：《開放教育實(shí)驗(yàn)與發(fā)展》，《教育資料與研究》，第2期。11、[臺灣]李柏佳：《教學(xué)及評量改進(jìn)實(shí)驗(yàn)與發(fā)展》，《教育資料與研究》，第2期。12、[臺灣]朱臺祥：《森林小學(xué)實(shí)驗(yàn)與發(fā)展》，《教育資料與研究》，第2期。13、[臺灣]林曉薇：《種下一顆希望的種子》，專訪「種籽實(shí)驗(yàn)學(xué)苑」一所好學(xué)校應(yīng)該是什么樣子？.tw/main/html14、沈正元：《淺論西方現(xiàn)代人本主義教育思想及其給我們的啟示》，《外國中小學(xué)教育》2002年5期。15、[臺灣]鐘素梅：《人本主義在教育上的應(yīng)用》，.tw/juniordoc/thesis/thesis.htm。16、[臺灣]柯啟瑤：《「協(xié)同教學(xué)」的初步認(rèn)識》，.tw/magazine/05/05_01.htm。17、[臺灣]賴進(jìn)貴：《人與環(huán)境的統(tǒng)整》，.tw/magazine/21/21_05.htm。18、施雨丹：《教育個性化：日本教育改革的戰(zhàn)略選擇》，《教育評論》，2003年第3期。19、2000年英國夏山學(xué)校訪臺座談會摘記：自由與教育——夏山學(xué)校訪臺座談會，http://man.ptt.cc/man.pl/humanistic/D46D/D4F6/M.980432166.A.html20、[臺灣]張曉玲：自由與教育——英國夏山教育自主保衛(wèi)戰(zhàn)VS.臺灣理念學(xué)校，http://man.ptt.cc/man.pl/humanistic/D46D/D4F6/M.980432166.A.html3、開放教育的學(xué)習(xí)環(huán)境觀學(xué)習(xí)環(huán)境作為參與學(xué)習(xí)活動的共同體，作為個體認(rèn)知的媒介，對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感、行為將產(chǎn)生直接或間接、現(xiàn)在或潛在的影響。能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)意愿的環(huán)境將能加速個性化、個別化學(xué)習(xí)。開放空間確實(shí)有助于推進(jìn)開放教育，但并非缺乏開放空間就無法實(shí)施開放教育，打開學(xué)生“心門”，心靈的開放也是開放教育的重要內(nèi)容。4、開放教育的課程觀打破學(xué)科之間的隔離，加強(qiáng)學(xué)科知識間的整合，是開放教育課程建構(gòu)和實(shí)施的核心。5、開放教育的教學(xué)觀成功的教學(xué)不在于教師教給學(xué)生多少知識，而在于教師能否啟迪學(xué)生從知識中獲得個人的意義。拋棄“如果教師不教，學(xué)生就不學(xué)”的觀點(diǎn)。教師的開放意識在很大程度上影響著能否開放教育環(huán)境?！拔宜斫獾拈_放式教學(xué)，就是通過對教學(xué)的整體優(yōu)化，建立以學(xué)習(xí)者為中心、以學(xué)生自主活動為基礎(chǔ)的動態(tài)開放的教學(xué)形式，使教學(xué)更好面向全體學(xué)生，增加教學(xué)的自由度、選擇性和靈活性，從而使課堂教學(xué)煥發(fā)出應(yīng)有的活力”。——小學(xué)部數(shù)學(xué)學(xué)科吳偉平老師?！伴_放的課堂教學(xué)就應(yīng)把課堂真正的還給學(xué)生，學(xué)生既是課堂的主體，也是課堂的主人，教師是設(shè)置教學(xué)情境，提供教學(xué)素材，引導(dǎo)同學(xué)