學(xué)習(xí)的認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程

學(xué)習(xí)的認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程生成性學(xué)習(xí)理論美國(guó)加州大學(xué)的維特羅克（M.C.Wittrock,1974）提出了“生成性學(xué)習(xí)”（generativelearning）的理論，對(duì)理解的生成過(guò)程做了深入分析和解釋。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者生成信息的意義的過(guò)程，意義的生成是通過(guò)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受到的感覺(jué)信息的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。人腦并不是被動(dòng)地記錄外界輸入的信息，而是主動(dòng)建構(gòu)對(duì)輸入信息的解釋?zhuān)鲃?dòng)地選擇一些信息，忽視一些信息，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行推論。理解的生成過(guò)程1.理解的生成過(guò)程

（1）提取長(zhǎng)時(shí)記憶中相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)入短時(shí)記憶。

（2）選擇性注意：根據(jù)提取的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，選擇性注意并知覺(jué)那些已經(jīng)有過(guò)經(jīng)驗(yàn)、仍有持續(xù)興趣的信息。

（3）新信息與長(zhǎng)時(shí)記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系，從而主動(dòng)地理解新信息的意義，這是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。

（4）

進(jìn)行試驗(yàn)性的意義建構(gòu)：學(xué)習(xí)者激活有關(guān)的知識(shí)，形成一定的理解，同時(shí)監(jiān)視這種試探性理解是否合適。

（5）檢驗(yàn)新建構(gòu)：學(xué)習(xí)者可能要與感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)照，也可能與長(zhǎng)時(shí)記憶中已有的經(jīng)驗(yàn)做比較。

（6）

如果意義建構(gòu)不成功，應(yīng)該回到感覺(jué)信息，檢查感覺(jué)信息與長(zhǎng)時(shí)記憶的試驗(yàn)性聯(lián)系的策略。

（7）如果意義建構(gòu)成功，就實(shí)現(xiàn)了意義的理解。理解的生成過(guò)程意義建構(gòu)的有效條件學(xué)習(xí)材料本身的可理解性。學(xué)習(xí)者的先前知識(shí)水平。學(xué)習(xí)者的建構(gòu)性加工活動(dòng)。聯(lián)系自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)澄清和解釋所學(xué)內(nèi)容的意思；總結(jié)所學(xué)內(nèi)容整體意思和框架；積極地進(jìn)行推理，得出課本中所沒(méi)有表達(dá)的新假設(shè)，發(fā)現(xiàn)可以運(yùn)用這些知識(shí)的新情境和新方式；察覺(jué)所學(xué)內(nèi)容內(nèi)部的矛盾之處以及所學(xué)內(nèi)容與自己原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突之處，從而不斷地提出疑問(wèn)；發(fā)現(xiàn)這些知識(shí)難以回答的問(wèn)題，并嘗試解決這些問(wèn)題。促進(jìn)意義生成的策略強(qiáng)化當(dāng)前所學(xué)的不同知識(shí)成分（如概念）之間的聯(lián)系。加題目、列小標(biāo)題、提問(wèn)題、說(shuō)明目的、總結(jié)或摘抄、畫(huà)關(guān)聯(lián)圖。拓展所學(xué)知識(shí)與學(xué)生的先前知識(shí)之間的聯(lián)系舉例、類(lèi)比與比喻、證明、述義、解釋、推論、應(yīng)用認(rèn)知靈活性理論與知識(shí)的深化結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域（well-structureddomain）知識(shí)問(wèn)題是比較規(guī)則和確定的，解決這樣的問(wèn)題有明確的規(guī)則，基本可以直接套用相應(yīng)的法則或公式結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域（ill-structureddomain）知識(shí)沒(méi)有確定的規(guī)則，在解決該類(lèi)問(wèn)題時(shí)，不能簡(jiǎn)單套用原來(lái)的解決方法，而需要面對(duì)新問(wèn)題，在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上重新做具體分析，建構(gòu)新的理解方式和解決方案特點(diǎn)：概念的復(fù)雜性、實(shí)例間的差異性針對(duì)知識(shí)的領(lǐng)域的劃分，斯皮羅等人認(rèn)為，按照學(xué)習(xí)所達(dá)到的深度和水平（而非年齡）的不同，學(xué)習(xí)可以分為兩個(gè)階段：①初級(jí)知識(shí)的獲得某一知識(shí)主題的入門(mén)性學(xué)習(xí)階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的基本的概念和事實(shí)，只要求他們?cè)跍y(cè)驗(yàn)中把所學(xué)的東西按照接近原樣的方式再呈現(xiàn)出來(lái)（如背誦、填空、簡(jiǎn)單的練習(xí)題等），這里所涉及的內(nèi)容具有結(jié)構(gòu)良好的特征。②高級(jí)知識(shí)的獲得要求把握概念的復(fù)雜性，并把它們靈活地運(yùn)用到各種具體情境中。這時(shí)概念的復(fù)雜性以及實(shí)例間的差異性都顯而易見(jiàn)，因此，大量涉及結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題。在初級(jí)知識(shí)獲得階段，傳統(tǒng)的教學(xué)策略是比較有效的，比如，在講解知識(shí)時(shí)把整體分為不同的部分，學(xué)習(xí)普遍性的規(guī)則，強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)答案，通過(guò)有反饋練習(xí)來(lái)熟練掌握知識(shí)技能等等。在高級(jí)知識(shí)獲得階段，學(xué)習(xí)者開(kāi)始涉及大量的結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題，這時(shí)的教學(xué)主要是以對(duì)知識(shí)的深層理解為基礎(chǔ)，著眼于知識(shí)的綜合聯(lián)系和靈活變通，面對(duì)復(fù)雜多變的人物情境，靈活地理解問(wèn)題解決問(wèn)題。建構(gòu)需要經(jīng)歷一個(gè)不斷深化的過(guò)程。知識(shí)的學(xué)習(xí)不只在于學(xué)習(xí)者能夠背誦多少概念、原理，更主要的是看所獲得的知識(shí)的質(zhì)量，看能否把知識(shí)靈活地遷移運(yùn)用到各種相關(guān)的情景中。為此，在教學(xué)中，教師必須采用有效的教學(xué)策略促進(jìn)高級(jí)的知識(shí)獲得，其核心任務(wù)是深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解?！盀槔斫舛獭笔钱?dāng)今學(xué)習(xí)和理論的一條重要信念。在這樣的教學(xué)中，學(xué)習(xí)者需要圍繞有生成性的可進(jìn)行深度挖掘的主題領(lǐng)域進(jìn)行持續(xù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)知識(shí)形成深層的、靈活的理解，其具體表現(xiàn)是學(xué)習(xí)者能夠綜合運(yùn)用與該主題相關(guān)的知識(shí)，以靈活的、有創(chuàng)見(jiàn)的方式從事有關(guān)活動(dòng)，比如，解決某個(gè)問(wèn)題，做出某種決策，在新情境中使用原有的概念等。探究性學(xué)習(xí)探究性學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者通過(guò)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題而建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。1.以問(wèn)題為中心的學(xué)習(xí)把學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)置到有意義的問(wèn)題情境中，學(xué)習(xí)者通過(guò)不斷解決問(wèn)題和發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，來(lái)學(xué)習(xí)與所探究的問(wèn)題有關(guān)的知識(shí)，形成解決問(wèn)題的技能，并形成自主學(xué)習(xí)的能力基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)

其基本做法是：針對(duì)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)出一個(gè)個(gè)的學(xué)習(xí)單元——項(xiàng)目，每個(gè)項(xiàng)目圍繞著一個(gè)具有啟發(fā)性的問(wèn)題而展開(kāi)，學(xué)習(xí)者以合作的方式來(lái)分析問(wèn)題、搜集資料、確定方案步驟，直至解決問(wèn)題一個(gè)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)通常包括如下基本環(huán)節(jié)：(1)提出驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題：引入到探究過(guò)程中(2)形成具體探究計(jì)劃；(3)實(shí)施探究過(guò)程；(4)形成和交流探究結(jié)果；(5)反思評(píng)價(jià)。設(shè)計(jì)型問(wèn)題與解釋型問(wèn)題2.設(shè)計(jì)型問(wèn)題與解釋型問(wèn)題

(1)設(shè)計(jì)型問(wèn)題：即針對(duì)某種實(shí)際問(wèn)題提出某種可行的設(shè)計(jì)方案。登陸火星計(jì)劃

(2)解釋型問(wèn)題：針對(duì)某種現(xiàn)象提出一定的理論解釋?zhuān)f(shuō)明其中的規(guī)律性關(guān)系及其原因機(jī)制。彩虹的形成設(shè)計(jì)型問(wèn)題往往需要學(xué)習(xí)者綜合更多的相關(guān)知識(shí)來(lái)生成某種實(shí)踐性方案，更有利于實(shí)踐性知識(shí)技能的學(xué)習(xí)。解釋型問(wèn)題要求學(xué)習(xí)者更多的聚集在集中性的主題上進(jìn)行深入的加工，提出某種理論的解釋?zhuān)欣诹?xí)得超越具體實(shí)踐情境的原理性知識(shí)和基本的認(rèn)知技能。設(shè)計(jì)型問(wèn)題和解釋型問(wèn)題對(duì)于知識(shí)建構(gòu)而言，有著互相不可替代的作用。理論解釋本身并不能自動(dòng)提供實(shí)踐方案，同樣，實(shí)踐活動(dòng)本身不能提供理論解釋。跟進(jìn)性探究3.跟進(jìn)性探究跟進(jìn)性探究：隨著理解的深化而不斷發(fā)現(xiàn)和解決更深層的問(wèn)題的過(guò)程，也稱(chēng)為“跟進(jìn)性問(wèn)題解決”。跟進(jìn)性問(wèn)題解決是開(kāi)放性的探究活動(dòng)的核心。I彩虹是怎樣形成的？太陽(yáng)光分解出來(lái)的2究竟什么把太陽(yáng)光分解了？雨后浮在空中的小雨滴3小雨滴如何分解太陽(yáng)光？通過(guò)光的散射綜上所述，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的意義建構(gòu)過(guò)程，學(xué)習(xí)者通過(guò)組建當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的內(nèi)部聯(lián)系以及當(dāng)前內(nèi)容與原有知識(shí)經(jīng)