結構化視域下的小學英語復習課探索

結構化視域下的小學英語復習課探索李孝燕作者簡介：李孝燕，浙江省平湖市南市學校。原發(fā)信息：《基礎外語教育》（京）2020年第20204期第94-100頁內容提要：以“結構化”理念為導向的小學英語復習課，從整體性和系統(tǒng)性的角度出發(fā)，遵循“整體感知、局部突破、深度內化”的原那么，可以打破傳統(tǒng)復習課以單個知識點為中心的固有模式。文章探索出了“統(tǒng)整內容主題，整體建構認知一創(chuàng)設話題情境，局部突破難點一聚焦思維可視，深度內化語用”的復習課新模式，旨在幫助學生建構知識體系，優(yōu)化信息加工方式，開展英語學科核心素養(yǎng)。結構化/小學英語/復習課期刊名稱：《小學英語教與學》復印期號：2021年02期復習課是小學英語教學中的一種重要課型，它又包括單元復習、階段復習、學期復習、畢業(yè)復習等類型。然而，在實際的教學實踐中，很多教師往往只關注"知識點”的簡單重復和疊加，忽視了教學內容的整體性，害!1裂了知識點之間的有機聯(lián)系。長此以往，容易削弱課程目標，造成學生認知結構缺乏連貫性。其實知識點之間都有著內在關聯(lián)。結構就是事物內如此，在搭建思維導圖的過程中，學生將學校生活和假期生活結合起來，個性化地運用三種時態(tài)和多樣化主題詞匯群進行真實生活的個性化表達。此教學環(huán)節(jié)既優(yōu)化了學生對知識的自主意義建構，又給學有余力的學生提供了活學活用的空間，表達了復習課語言表達多樣性、豐富性、創(chuàng)新性等要求。在復習課中，教師要本著"整體性一結構化”的理念梳理內容主題，并以情境化的話題推進課堂復習，在真實語用中突破知識難點，并借助可視化的思維工具促進知識的深度內化和運用。在此過程中，促進學生自主建構知識體系，優(yōu)化信息加工方式，提升思維品質，讓深度學習在復習課中真實發(fā)生。然而，我們也應該看到，復習話題的自主確定和歸納梳理、話題串聯(lián)的科學性等，都需要教師付出很多精力。作為一種新型的復習模式，各學段還未形成系統(tǒng)整合話題的復習目標、復習內容等的完整體系，這都有待于在今后的教學實踐中不斷探索和完善。部各組成局部之間的比例關系及其相互之間的聯(lián)系，從而使事物成為一個有機體（李忠秋，2015）。透過結構，就更容易把握本質。要想使學生在復習課中提高綜合語言運用能力和學科核心素養(yǎng)，這就需要教師從整體的視角設計教學，梳理整合教學資源，以"整體性一結構化"理念為向導，優(yōu)化學生知識體系，從而也更好地促進學生以"結構化”的思維自主建構，學會學習。基于以上分析，筆者從教學實際出發(fā)，對小學英語復習課進行了新的探索，提煉出了"整體感知一局部突破一深度內化"的基本路徑。二、統(tǒng)整內容主題，整體建構認知現(xiàn)行的PEP英語教材采用了循環(huán)式編排的方式，圍繞主題，由淺入深，循序漸進，不斷復現(xiàn)。因此，為了切實提高復習效果，教師就要善于抓住教材編寫者的意圖，對分散在各冊中相同主題的內容進行歸納和梳理，以幫助學生從整體上建構知識。（-）梳理歸納，聚點成線教師要有整體語言教學的觀念，不能只局限于某一個知識點、某一個單元、某一冊教材，而是要熟知整個小學階段的全部教材，通過縱向和橫向比擬，將各冊內容以主題進行歸類，將所涉及的詞匯、句型、功能進行梳理和羅列。如此，通過主題的相關性，將知識點聚集起來，并串成知識主線，使知識形成關聯(lián)性，表達深刻性，從而優(yōu)化學生的認知結構（盧彩娟，2019)o通過梳理，PEP英語教材小學階段主要涉及如下主題的學習：介紹自我、"我"的學校和校園生活、家庭、朋友、日?；顒?、飲食、社會生活（地點、問路、天氣、就醫(yī)、疾?。┑取Ｒ?介紹自我"主題為例，歸納見下頁表lo在復習課堂的導入階段，教師就要通過歌謠、游戲、情境創(chuàng)設等方式進行整體切入，讓學生明確復習的主題，為接下來的活動奠定基礎。（二）整合關聯(lián)，串線成網(wǎng)對各冊教材主題進行梳理之后，教師心中還要明確哪些主題是有內在關聯(lián)的，在復習課堂上可以通過情境關聯(lián)，將一系列的主題串聯(lián)起來，連成一張知識網(wǎng)，使學生的語言知識更加豐厚和立體，從而也能更好地達成深度的語言運用。比方，在組織復習主題Self-introduction（介紹自我）的時候，除了運用句型Mynamemaboy/girl.Fm...yearsold.Fmfrom…等介紹自己的姓名、性別、年齡、國籍之外，還可以將"我"的家庭、朋友、愛好、日常活動等主題關聯(lián)起來，將學生頭腦中相關的知識都聯(lián)系起來，同時還能豐富學生的語言輸出，使得語言表達變得生動，也更符合實際交際的需要。在此過程中，還能培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，同時也是對學生學習策略和方法的指導，即學習時要善于抓住主題，并學會整合，將知識點聯(lián)系起來，舉一反三，提高學習效果。表2是教師指導學生運用整合、關聯(lián)的方法寫出的一個關于自我介紹的小語篇，其主題內容比擬多元，除了自己的基本信息之外，還涉及了家庭成員、職業(yè)、愛好、日常活動等，詞匯和句型也比擬豐富。三、創(chuàng)設話題情境，局部突破難點語言學習需要真實的情境，要求教師將知識鏈架構到合乎邏輯的語境中讓學生自然習得。在學生對復習課的主題有了整體的認知之后，教師就要基于主題來聯(lián)系話題，通過話題情境的創(chuàng)設來局部突破詞匯、句型、語法等難點，使學生對語言的細節(jié)有更好的認知。在學習P印英語教材的過程中，學生接觸到的時態(tài)有四種：一般現(xiàn)在時、現(xiàn)在進行時、一般將來時和一般過去時。而時態(tài)對學生來說是一個難點，其復習環(huán)節(jié)也往往讓學生感到枯燥。筆者以一節(jié)以Holiday為主題的畢業(yè)復習課為例，闡述如何通過話題情境的創(chuàng)設來突破時態(tài)復習的難點。(-)頭腦風暴，激活已有認知在復習課中，教師要時刻關注語言學習的情境化因素，通過創(chuàng)設真實的情境，讓學生受到感耨口暗示，調動學生聯(lián)系已有知識和生活經(jīng)歷，自然進入角色，并選用相關語言知識順利交流和表達。例如，在Holiday主題復習課上，教師通過創(chuàng)設情境，整體切入后，通過給出關鍵詞，讓學生開展頭腦風暴，激活學生已有知識的同時培養(yǎng)他們的發(fā)散思維能力。教師給出的關鍵詞如下:T:Boysandgirls,onholidaysweoftengotravellingtootherplaces.Wecandoalotofinterestingthingsandeatlotsofdeliciousfood.Let*sdobrainstorm.學生在教師的引導下，開展了頭腦風暴，發(fā)散了有關地區(qū)景點、活動、美食等方面的知識。在課堂伊始，就吸引了學生參與的熱情。有學生提至I」了Turpan,Xinjiang,rodeahorse,ategrapesandmuttonkebabs等，表達非常自然，還注意運用動詞過去式將新疆吐魯番的風土人情介紹出來，學生已有的認知被激活了。（二）自主提問，形成意義聯(lián)結問題是思維的向導，也是推進課堂的重要手段。教師不僅要通過設計有意義的問題引導學生認知、理解和建構知識，更重要的是，要給學生質疑和自主提問的機會，改變課堂教學中單一的“師問生答"的模式，激活學生思維，促進信息的雙向交流，以更好地促進學生知識體系的架構。在導入階段的情境創(chuàng)設和頭腦風暴的基礎上，教師將話題定位于Mylastsummerholiday,并由該分話題引入三亞這個城市，并以問題Whatdoyouwanttoknowaboutmylastsummerholiday?Canyouasksomequestions?引導學生自主提問。在學生思維停滯時，又通過給出疑問代詞提示，幫助學生搭建并形成思維結構。師生問答和板書見下頁圖10通過學生自主提問，隨機形成了圖1中呈現(xiàn)的答案，師生之間的思維碰撞和諧自然。學生在真實問答中學到了有關三亞的一些景點和美食的新詞匯。同時，問答的過程也是學生進行與Holiday相關知識自主建構的過程。談論完成之后，教師又設計了完成自己旅行日記的任務，讓學生再一次鞏固一般過去時，使得平面化的知識點之間有了意義的鏈接。（三）話題遷移，類比鞏固知識復習時要注重每冊教材的縱向和橫向聯(lián)系，因此，教師在設計教學任務時要注意話題知識和功能的自然銜接與意義遞進。一般的復習課沒有現(xiàn)成的文本資源，需要教師通過梳理和整合信息，將相關的話題進行類上次口遷移，在拓展延伸中給學生提供語用情境，使他們能在語言運用中實現(xiàn)能力的提升和思維品質的培養(yǎng)。在Holiday主題下，以Mylastsummerholiday為話題，師生一起復習了一般過去時。在此基礎上，教師又將話題轉向了Myholidayplan,帶著學生運用一般將來時來談論自己的假期計劃?？梢哉f，這兩個話題之間有著高度的關聯(lián)性，將兩者聯(lián)系起來，可以將兩大重點和難點的時態(tài)進行比照，讓學生在情境語用中鞏固知識，突破難點。做到不重復原有知識，賦予時態(tài)以新的任務，而且做到層層遞進，從知識層面一直提升到語用及生活層面（查海華，2019）0師生之間的對話如下：T:Iwanttogotravellingthissummerholiday.Canyouasksomequestions?教師鼓勵學生利用板書再次提問：WhereSs:Whereareyougoingforyoursummerholiday?WhenSs:Whenareyougoing?HowSs:Howareyougoingthere?WhatSs:Whatareyougoingtodothere?WhoSs:Whoareyougoingwith?接著，教師又引導學生利用以上框架來設計自己的暑假旅行計劃，因為有了之前的鋪墊，學生就可以自然做到有話想說且有話能說。話題的自然遷移、提問支架的合理提供、板書的靈活利用、活動的前后呼應，讓學生在幫助教師完成旅行攻略以及設計自己旅行計劃的過程中，實現(xiàn)了對兩種語法時態(tài)的無痕復習。學生浸潤在一般將來時的語境中，由扶到放，過渡自然，既突破了難點，又實現(xiàn)了知識體系的架構。四、聚焦思維可視，深度內化語用在復習課中，通過主題引領"整體感知"，話題整合"局部突破"之后，教師就要引導學生借助可視化的思維工具，創(chuàng)立"語用場"，在語言實踐中使知識得以深度內化。思維導圖具有"可視性、導學性、發(fā)散性和系統(tǒng)性"，能貫穿知識散點，促進知識的結構化，自主獲得知能體系(郭美陽，2019)o(-)構圖導學，自主深入以話題為依托，借助思維導圖幫助學生進行意義建構、圖式啟發(fā)，引導學生在復習課上有充分的時間進行知識的整合、遷移和運用，能幫助學生帶著舊知進入課堂，又滿載新知走出文本，讓復習課堂充滿生命個性化特征的不同精彩。尤其是在學期復習課和畢業(yè)復習課上，在前面課時復習的基礎上，學生對幾個有關聯(lián)的話題已經(jīng)有了初步的感知和建構，在接下來的課時中，教師就要引導學生構建起具有內在邏輯聯(lián)系的思維導圖，以幫助學生進一步理清思路，由淺入深，自主深入，并為后續(xù)的個性化輸出奠定基礎。繼續(xù)以Holiday復習主題為例，在學生自主交流Mylastsummerholiday和Myholidayplan的基礎上，教師引導學生用Where,When,What,How,Who等關鍵詞進行提問，并逐步形成思維導圖的框架（見下頁圖2）o以上支架的關鍵詞也是教師和學生一起概括提煉的，至此，學生對于Holiday主題的知識架構更加完善和清晰。（二）拓圖導思，個性輸出拓圖導思、個性輸出意在全面規(guī)整已學內容并逐步形成思維導圖的基礎上，尋找適當?shù)脑鲩L點和延伸點，進行合理拓展，以舊帶新，滾動復現(xiàn)，增加語言實踐機會，優(yōu)化語言輸出。在此基礎上，給予學生更加廣闊的思維空間，開展思維碰撞，加強合作和提供學習。例如，在Holiday主題復習課中，學生在形成Myholiday思維導圖的基礎上，找到了Myschoollife這一拓展點，畫出導圖的分支，進而整合到Colourfullife主題的上位范疇（見下頁圖3）。可見，運用思維導圖，能讓思維可視化，借"圖"可將知識結構化，觸類旁通，舉一反三，并將原本單一的話題拓展成多元話題，看似單一的主題可以拓展成具有內在邏輯聯(lián)系的多元關聯(lián)主題，讓原本零散的知識成為一個整體，為學生的個性化輸出提供了可能。（三）自主用圖，由扶到放思維導圖不僅能幫助學生深刻理解文本，還能幫助學生表達（郭美陽,2019）。以"圖"入"境"，以"圖"來敘說現(xiàn)實生活的實際,將看似碎片化的知識進行有意義的邏輯串聯(lián)。教師更要有"師生同構"的