鑒賞性教育價值觀的含義、價值及實現(xiàn),教育學論文

鑒賞性教育價值觀的含義、價值及實現(xiàn),教育學論文摘要：鑒賞性教育價值觀是以欣賞的目光看待學生個體、關(guān)注學生獨特性并促進其充分發(fā)展的價值取向。它成認學生具有獨特的生命、個性與價值。鑒賞性教育價值觀確實立，有利于促進學生個體潛能的充分發(fā)展、促進教育的人文轉(zhuǎn)向、知足社會多樣化人才需求。鑒賞性教育價值觀的實現(xiàn)，可從下面幾點著手：貫徹“主體在場〞的教育理念、注重教育經(jīng)過中老師情感維度的投入、采用注重揚長的教育方式方法、建構(gòu)欣賞性的教育評價。本文關(guān)鍵詞語:鑒賞性教育價值觀;學生的獨特性;學生的潛能;充分發(fā)展;傳統(tǒng)教育受工具主義價值觀的鉗制，強調(diào)教育對社會發(fā)展以及個人生存、生活的作用，而它帶來的卻是人的“異化〞:把學生培養(yǎng)成符合規(guī)定的標準化“產(chǎn)品〞,無視學生的個體差異，或者將學生之間的差異當作要彌補的缺陷，剝奪了學生個性、主體性與創(chuàng)造性發(fā)展的空間。當下，我們國家教育正處于轉(zhuǎn)型關(guān)鍵期，學生的個性正遭到極大的關(guān)注：2020年9月發(fā)布的(關(guān)于深化考試招募生源制度改革的施行意見〕指出，“高考科目的設置〞要考慮學生的“本身特長〞和“自主選擇〞;2022年出臺的(辦公廳關(guān)于現(xiàn)代推進普通高中育人方式改革的指導意見〕規(guī)定的“改革目的〞之一就是“適應學生全面而有個性發(fā)展的教育教學改革深切進入推進〞。發(fā)展學生個性不僅需要教育方式的改良，更需要教育價值觀的轉(zhuǎn)型。鑒賞性教育價值觀以發(fā)現(xiàn)、欣賞和發(fā)展學生的個性與獨特性為主旨，對學生個性、創(chuàng)造性的培育具有重要的指導意義。一、鑒賞性教育價值觀的涵義教育價值觀乃“教育之魂〞,是分析和解決教育問題的出發(fā)點，亦是貫穿于各項教育工作的主線。不同的教育價值觀會導致不同的教育設想、教育行動以及教育效果。鑒賞性教育價值觀是受藝術(shù)鑒賞的啟發(fā)而提出的，其核心特征是十分關(guān)注學生的獨特性。文學藝術(shù)品之所以需要鑒賞，乃由于每一件作品都是獨特的、與眾不同的。換句話講，某件藝術(shù)品之所以遭到關(guān)注，不是由于它具有與其它藝術(shù)品一樣的特征，而是由于它具有其它藝術(shù)品不具備的特征。就像沒有兩件完全一樣的藝術(shù)品一樣，教育中亦沒有兩個完全一樣的學生，學生的獨特性及其價值是需要鑒賞的，而不一定都是需要去除的。(一)鑒賞性教育價值觀的含義鑒賞性教育價值觀以為教育經(jīng)過是老師發(fā)現(xiàn)、欣賞和發(fā)展學生獨特性的經(jīng)過。理解鑒賞性教育價值觀的前提在于理解什么是“鑒賞〞。斯坦福大學藝術(shù)學和教育學雙科教授艾斯納(Eisner,E.W.)以為，“鑒賞……由對某一細節(jié)的特質(zhì)的認知和欣賞組成〞[1],換句話講，鑒賞是對特質(zhì)或獨特性的發(fā)現(xiàn)與認可；一個懂得鑒賞的人，知道怎樣審視、洞察以及欣賞事物的精妙、復雜和重要特質(zhì)。簡言之，鑒賞就是辨別和欣賞事物的獨特與精妙之處。在教育中，它主要表現(xiàn)為老師運用敏銳的洞察力和獨特的判定力去感悟、理解和欣賞學生的獨特性。既有的教育多半是工具主義傾向的，強調(diào)學生適應現(xiàn)實和生活，在追求功利性價值的同時，阻礙甚至扼殺了學生的獨特性。其背后的價值傾向，可稱為工具主義教育價值觀，亦可稱為“鑒定性教育價值觀〞,即鑒定學生的發(fā)展水平及其與規(guī)定標準之間差距并進行補差的一種價值取向。鑒賞性教育價值觀十分強調(diào)教育的人文性，將每個學生都視為獨特的個體。在鑒賞性教育價值觀中，假如老師發(fā)現(xiàn)了學生的獨特性，則會感到欣慰，并加以珍視；若沒有發(fā)現(xiàn)獨特性，亦不會求全責備。這是由于，學生獨特性的表現(xiàn)有早晚之別、強弱之分，且要求每個學生都表現(xiàn)出獨特性與不讓任何一個學生表現(xiàn)出獨特性一樣，都是一種強迫。換句話講，鑒賞性教育價觀珍視學生的獨特性，但它并不強求所有學生都必須具備獨特性。簡而言之，鑒賞性教育價值觀是指以欣賞的目光看待學生個體、關(guān)注學生獨特性并促進其充分發(fā)展的價值取向或價值理念。(二)鑒賞性教育價值觀的基本假設鑒賞性教育價值觀成立的根本在于對學生獨特性的成認。所謂人的獨特性，是指使一個人區(qū)別于其別人的根本特征。教育的對象是作為人的學生，因而獨特性為其固有。真正的教育一定要基于學生的獨特性，發(fā)展學生的獨特性。漠視學生獨特性的教育，也許能培養(yǎng)出合格的公民，但無法造就出卓越的人才。在教育中，學生的生命是教育的基礎，學生的個性是其在教育中存在的本真狀態(tài)，學生的價值是其存在的意義。鑒賞性教育價值觀是以學生獨特性為基礎的，詳細可從生命獨特性、個性獨特性和價值獨特性幾方面得到澄明。1.學生具有獨特的生命生命是人存在的基礎，因而學生的獨特性首先表現(xiàn)為生命的獨特性。由于“人的生命不僅僅是一種自然存在，也是一種文化存在〞[2],故學生生命獨特性表現(xiàn)為兩個方面：其一，學生作為一個成長中的個體，是未完成的、非特定化的自然生命，但每個學生的非特定化程度不一樣；其二，每個學生作為獨立個體，與社會上其別人相比，是一個獨特的文化生命存在。簡言之，學生生命的獨特性，不僅僅指其自然生命的獨特性，更指其文化生命的獨特性。正是在這個意義上，德國哲學家卡西爾(Cassirer,E.)“把人定義為符號的動物〞[3]。每個人出生以后，都處于特定社會關(guān)系網(wǎng)點之中，既有的社會文化會以與該網(wǎng)點相匹配的方式滲入其生命。由于每個人所處的社會文化網(wǎng)點不同，因而其文化生命相互各異。教育的對象是作為人的學生，因而教育者應該認識到，每個學生都具有本身獨特的生命樣態(tài)。工具主義教育價值觀將學生統(tǒng)一看作是有待加工的“原材料〞,沒有意識到學生生命具有獨特性。鑒賞性教育價值觀充分尊重學生個體的生命，關(guān)注學生不同的生命歷程與樣態(tài)。這是由于，生命是教育的起點，生命獨特性是教育的前提和基礎；“教育面對人的生命，就是要成認和尊重生命的獨特性，為生命獨特性的實現(xiàn)創(chuàng)造條件〞[4]。鑒賞性教育價值觀成認每個學生生命的獨特性，此為其成立的自然基礎。2.學生具有獨特的個性個性是個體獨特的身心構(gòu)造及其表現(xiàn)?！霸跁r間和空間的縱橫擴展中，每個人都以其獨立的個性存在著〞[5],學生亦不例外。教育的對象是一個一個的學生；每個學生的心智構(gòu)造、行為習慣等都與眾不同。僅就意識活動來講，它“包括多種類型：知覺的、認知的、直覺的、情感的與想象的〞[6];詳細到每個學生，他所持有的意識活動及其構(gòu)造都與眾不同。具有不同意識的學生對同一事物的理解、加工方式不一樣，所吸收的“教育營養(yǎng)〞不一樣，進而導致其將來發(fā)展路向與結(jié)果不同。學生個性的獨特性主要具體表現(xiàn)出在每一學生不同于其他學生的意識活動以及構(gòu)造上和由此導致的不同發(fā)展可能性上。工具主義教育試圖對所有學生進行整潔劃一的“修剪〞和“塑造〞;它看到了學生之間的共性，忽略了每個學生的獨特個性。盡管有時它也關(guān)心照顧學生個性，講究因材施教，但卻將其當作到達統(tǒng)一目的的手段。其實，學生是共性與個性的統(tǒng)一體，二者并不是簡單的辯證統(tǒng)一關(guān)系，而是立體層次的關(guān)系：共性只是其存在和發(fā)展的基礎層次；個性則是其存在和發(fā)展的卓越層次。只發(fā)展學生的共性，可使其成為合格的公民，但無法使其到達卓越。卓越的人才，一定是個性化的、獨特的，且“所有列舉出來的能力假如得到充分發(fā)展都能夠成為卓越的〞[6]。因此，真正的教育一定要超越共性，發(fā)展個性。只強調(diào)共性而忽視個性的教育使學生成為一個模子鑄出來的“產(chǎn)品〞,而不是真正的人、真正的主體。約翰·懷特(White,J.)在談及教育目的時曾指出：“我們的教育應該強調(diào)培養(yǎng)學生的獨特個性〞[8],“應該促使每個人把自個視為一個與眾不同的意識中心〞[8]。鑒賞性教育價值觀成認每個學生都具有獨特的個性，此為其成立的人性基礎。3.學生具有獨特的價值在價值領域，人具有最高、最中心的地位，是最有價值的存在。著名哲學家康德(Kant,I.)所講的“人是目的〞[10],是對人的價值的充分肯定與準確定位。同理，學生在教育領域處于最核心的地位，是教育中所有價值的根本。學生的價值不僅包括其作為人所具有的共性價值(和其別人一樣的價值),還包括其作為學生個體所具有的獨特價值。傳統(tǒng)教育主要關(guān)心的是學生的工具價值、共性價值，對其獨特價值缺少關(guān)注。在工具論的視野中，所有人都是工具，其價值是雷同的，只要大小的區(qū)別，沒有類型的差異。學生價值的獨特性不僅指其價值有水平上的區(qū)別，更指類型上的差異。學生作為教育中的獨特性存在，其存在本身是有價值的，且這種價值是不能同其別人進行比擬的，他是以自個獨特的方式為社會和別人創(chuàng)造價值。反觀教育界，工具主義導致學生獨特價值的虛無：學生被當作工具，只強調(diào)其對社會、對生活的適應。它忘了每個學生都是一個獨特的價值存在；發(fā)現(xiàn)并提升學生的獨特價值是教育的根本目的。教育應該允許學生以獨特的方式來表示出自個的認識與理解，讓他成為他自個，讓他以自個的方式為社會和別人做奉獻。鑒賞性教育價值觀強調(diào)鑒賞并發(fā)展學生的獨特性，具有價值層面的合理性。二、鑒賞性教育價值觀的意義在教育工具主義思想難以退場的今天，厘清鑒賞性教育價值觀的意義所在，有利于人們重新考慮教育的本質(zhì)，以建構(gòu)愈加合適于學生的教育，使教育更像教育。(一)促進學生個體潛能的充分發(fā)展學生個體潛能的充分發(fā)展是指每個學生的任何一個方面的潛在能力都能夠得到最大化發(fā)展。傳統(tǒng)教育的最大問題在于，以既定的標準來規(guī)范與引領學生的發(fā)展，假如學生具備某種特殊的潛能，而這種潛能不在既定標準的范圍之內(nèi)；或者學生具備標準規(guī)定的潛能，但其水平遠遠超越了既定標準的要求，那這些潛能就會被忽略或否認。這樣一來，學生的特殊潛能就無法得到發(fā)展，更別講最大化發(fā)展了。日本科學家中村修二曾經(jīng)感慨：“這樣的教育體系就是在浪費生命，年輕人本能夠多學習一些不一樣的東西。〞[11]鑒賞性教育價值觀強調(diào)，教育應促進學生個體潛能的充分發(fā)展，讓學生不斷超越自個，而不僅僅僅是到達某個目的為止。這意味著教育應促進學生任何一個方面潛能的充分發(fā)展。其最終結(jié)果自然是，每個學生的發(fā)展狀態(tài)及發(fā)展結(jié)果都不一樣。傳統(tǒng)教育是以知識學習為主要手段來促進學生發(fā)展的，由于不同學生在校所學知識都一樣，因而學生在校獲得的發(fā)展也基本一樣。那鑒賞性教育要不要學生學習共鳴性的知識呢?其實，共鳴性、基礎性知識學習是任何教育繞不過去的內(nèi)容，很難想象沒有知識學習的教育。問題的關(guān)鍵不在于要不要知識學習，而在于怎樣看待知識及其在教育中的作用，以及怎樣學習知識。長久以來，我們都片面地看待了知識在教育中的作用，將知識視為教育的目的，即以為接受教育的目的就是學習知識。其實，“知識主要是促進學生發(fā)展的資源、工具或手段〞[12]。教育應該借助知識的學習來實現(xiàn)學生潛能的充分發(fā)展。鑒賞性教育價值觀成認學生的獨特性，將知識作為學生發(fā)展的手段與工具：它允許學生對知識有不同的理解，允許學生學習規(guī)定水平和類型以外的知識，允許學生采用自個擅于的手段和方式來學習知識。以這樣的方式來學習知識，知識自然就能促進學生潛能的充分發(fā)展。(二)促進教育的人文轉(zhuǎn)向教育是一種促進人發(fā)展的活動，故人文性是其固有屬性。在國際教育改革的潮流中，從STS到STEM再到STEAM教育，人文藝術(shù)教育Arts逐步融入，顯示了當下教育的人文轉(zhuǎn)向。所謂教育的人文轉(zhuǎn)向，是指教育要充分關(guān)注與關(guān)心每一個學生，將其當作一個獨特的人來看待。重視學生的獨特性是教育中最大的人文主義。簡單來講，教育的人文轉(zhuǎn)向就是實現(xiàn)從“抽象的人〞向“詳細個人〞的轉(zhuǎn)換[13],真正做到以人為本。強調(diào)教育要以人為本并不新鮮，但停留在口號上的比擬多，真正落實到教育實踐中去的比擬少。這主要是由于對以人為本中“人〞的理解存在差異。以人為本中的“人〞,既能夠理解為“復數(shù)的人〞,亦能夠理解為“單數(shù)的人〞。假如將其理解為復數(shù)的人，將學生作為一個整體來看待，那實際上等于講任何教育本來都是以人為本的：由于它不是促進了這個學生的發(fā)展，就是促進了那個學生的發(fā)展；不是促進了學生這個方面的發(fā)展，就是促進了學生那個方面的發(fā)展，總有學生通過教育獲得了發(fā)展。既然如此，教育就已經(jīng)做到以人為本了。因而，假如將“人〞理解為復數(shù)的人，那“以人為本〞這一理念并不能真正起到改良教育的作用。真正的以人為本，還必須進一步將“人〞理解為單數(shù)的人，即教育應根據(jù)每個學生的特點，促進每個學生的最大化發(fā)展。從這一點來看，我們的教育做得還遠遠不夠。鑒賞性教育價值觀更愿意將學生看作是單數(shù)的人，充分關(guān)心每個學生獨特的生命、個性與價值，因而它能夠促進學生的最大化發(fā)展，能夠真正實現(xiàn)教育的人文轉(zhuǎn)向。(三)知足社會多樣化人才需求社會的發(fā)展與進步需要多樣化人才做支撐，包括各種類型、各種層次的人才，由于社會是由不同行業(yè)組成的。教育以培養(yǎng)人為目的，這是共鳴，但在怎樣培養(yǎng)人上，還存在分歧。真正的教育應該以每個學生既有的狀態(tài)和傾向為基礎和根據(jù)來培養(yǎng)，使其潛能得到充分發(fā)展，然后再讓其到合適他的工作崗位上去。然而，工具主義教育則根據(jù)既定需要來培養(yǎng)人才，把本來無限豐富的學生裝進有限的幾個模子中進行“塑造〞,使得絕大多數(shù)學生的潛能都不能得到充分發(fā)展，最終使人才的類型和水平都非常有限。除此之外，它多半基于社會當下的需要來培養(yǎng)人才，很難考慮將來社會的需要；即便它根據(jù)將來社會需要來培養(yǎng)人，仍然是根據(jù)過去和如今來揣測將來的，因而并不能真正契合將來社會的需要。總而言之，按既定的需要來培養(yǎng)人才，無法知足將來社會人才多樣化的需求，尤其是無法知足將來才會出現(xiàn)的行業(yè)對人才的需求。鑒賞性教育價值觀成認學生的獨特性，并根據(jù)學生的獨特性來培養(yǎng)人。根據(jù)加德納(Gardner,H.)的多元智能理論，每個學生在不同智能上有著不同的天賦和發(fā)展?jié)撃?。鑒賞性教育價值觀成認每個學生都具有不同的優(yōu)勢智能，都具有獨特的智能構(gòu)造；教育不是逆勢而上，消除學生之間的差異，而是順勢而下，促進學生優(yōu)勢領域的充分發(fā)展。它強調(diào)教育者應能夠辨別、欣賞每個學生的獨特潛能，并采獲得當?shù)拇胧┲涑浞职l(fā)展，最終使每個學生的潛能都得到充分發(fā)展。由于學生基數(shù)宏大，若每個學生的優(yōu)勢都得到充分發(fā)展，那將來社會的多樣化人才需求一定能夠得到知足。更重要的是，他們還能夠為將來社會創(chuàng)造新的可能。三、鑒賞性教育價值觀的實現(xiàn)策略鑒賞性教育價值觀試圖“撩開遮住視線的面紗〞[1],直擊工具主義教育價值觀的要害，開啟教育的另一扇窗。下文將著重從教育理念、教育經(jīng)過、教育方式方法、教育評價四個維度著手，扼要談談鑒賞性教育價值觀的實現(xiàn)問題。(一)貫徹“主體在場〞的教育理念鑒賞性教育價值觀強調(diào)老師對學生獨特性的辨別和欣賞，而這需要老師和學生雙方“主體在場〞:假如學生不在場，老師就很難鑒賞學生；假如老師不在場，學生的獨特性就不易被鑒賞。教育中的“主體在場〞是指每個人以自個獨特的方式全身心融入教育活動。在教育中，“在場〞包括三個層次：其一，身體性在場，表現(xiàn)為老師或?qū)W生身處教育或教學的現(xiàn)場之中，但并不能肯定他真的介入了教育活動；其二，智識性在場，表現(xiàn)為老師或?qū)W生從身體和智識上介入了教育活動，但不能保證他是真心的、全心的介入；其三，融入性在場，表現(xiàn)為老師或?qū)W生以自個的方式全身心地融入到教育活動中去。這三個層次是逐層遞進的，但只要第三個層次才是真正的介入。這是由于，“完好的學習，不僅需要理智的介入，亦需要體驗的介入〞[15];只要這樣，老師和學生才能作為一個“體驗者〞,對學習內(nèi)容進行“一種融入式的感受與領悟〞[15]。身體性在場很可能是人到心未到，智識性在場則將學習內(nèi)容當作考慮的對象，而在融入性在場中，學習者將學習內(nèi)容視為一個“主體〞,并與其進行“介入式相遇〞[6]:老師和學生能夠替代性地介入到學習內(nèi)容所描繪的情境之中，并與學習內(nèi)容中牽涉的人、物或相關(guān)因素進行互動溝通。此時，教育活動或教育內(nèi)容中的教育性因素是“滲入〞老師和學生主體的，而不是“填進〞老師和學生主體的。除此之外，老師若全心融入教育活動，就能讓教育內(nèi)容活起來，讓教育活動充滿意境和魅力，能吸引學生全身心投入到教育中。工具主義價值觀的“工具人〞假設很難充分發(fā)揮師生的主體意識，它最多只讓師生從智識上介入教育活動，是低層次的在場。因而，要實現(xiàn)真正的主體在場，首先，應恢復老師的活力及主體身份，讓其擺脫抽象的工具人面具，做一個活生生的現(xiàn)實人，允許老師“以自個的方式來進行教學〞[18]。其次，要讓學生以多種方式介入教育活動：身體的介入、知覺的介入、想象的介入、感受的介入以及考慮的介入等。學生的全面介入就會有全面的表現(xiàn)，老師就有時機發(fā)現(xiàn)學生的特質(zhì)。最后，應允許學生以自個擅于的或獨特的方式進行學習，允許學生有自個的考慮，讓學習者的“話語世界〞(worduniverse)滿載“他們自個的存在經(jīng)歷體驗〞[6]。(二)注重教育中老師情感的投入鑒賞性教育價值觀非常注重學生獨特性的發(fā)展，而這又只要當老師對學生充滿情感關(guān)心時才能實現(xiàn)。充滿情感關(guān)心的老師不只是站在老師的角度來關(guān)注學生，也不只是站在教學內(nèi)容的角度來看待學生，更不只是站在考試或分數(shù)的角度看待學生，而是能站在學生的角度考慮、體驗學生的遭遇與問題。他能夠時刻關(guān)注學生個體的成長發(fā)展需要，能夠理解學生的想法和行為，能夠辨別、欣賞并發(fā)展學生的獨特性?！敖虒W一直以來都是一項具有社會性和情感性的實踐〞[20],因而情感本身就是教學的重要組成部分。然而，諸多的教學實踐都只是沒有溫度的、干巴巴的知識教授，或者僅將情感當作促進知識學習的手段。這不僅導致學生的發(fā)展效果差，而且?guī)韺W生情感的沙漠化。要改善這種狀況，老師必須意識到教育工作的情感維度，將情感帶入教育。這是由于，教育是靈魂觸碰靈魂的活動，是情感感染情感的活動，只要老師從情感上投入了教學，學生才會遭到情感的感染，以實現(xiàn)情感的豐富與發(fā)展，才會使學生“真正從情感上投入到學習中〞[20],教學才會獲得成功。注重教學經(jīng)過中老師情感維度的投入，首先，這意味著老師對學生要有情感關(guān)愛，而此處“關(guān)愛的意義不再只是慈祥敬愛和控制，它必須變成這樣一種關(guān)系，即讓被關(guān)愛的人的作用、尊嚴和聲音得到關(guān)注和尊重〞[20]。如此，學生的獨特性就會遭到尊重和關(guān)注。其次，它還意味著老師要建立起對學生的“情感理解〞。“情感理解〞是一種對別人感同身受的能力；當老師具備這種共情能力時，他就能夠感悟或發(fā)現(xiàn)學生的獨特性，將每個學生看作獨特的個體，并欣賞其獨特生命、個性與價值?！案淖円粋€人的思想與情感的最好方式并非試圖鏟除它們，用其他的思想與情感取而代之，而應該盡量理解他的思想與情感并由此入手。〞[18]發(fā)展學生獨特性不是發(fā)展老師心目中理想的獨特性，而是發(fā)展學生本身的、實在的獨特性，當然是有價值的獨特性?？傊?，在鑒賞性教育中，老師應對學生充滿情感關(guān)心，真正關(guān)心學生的成長與發(fā)展，認真地傾聽、觀察、感受、欣賞學生。(三)采用注重揚長的教育方式方法鑒賞性教育強調(diào)促進學生潛能的充分發(fā)展，就需要老師根據(jù)不同學生的不同潛能采取不同的教育方式方法，尤其是揚長性的教育方式方法。學生個體千差萬別，每個學生都具有本身獨特性；學生個體的獨特性需要老師的“差異不同引導和對待，而不是整潔劃一的‘修剪’和‘塑造’〞[24]。正如瑪克辛·格林(Greene,M.)所言，“找到合適年輕人的恰當?shù)慕虒W方式是很有必要的〞[6]。內(nèi)爾·諾丁斯(Noddings,N.)曾指出，“有時候孩子們需要適當?shù)墓噍?；有些孩子可能喜歡重復性的練習；有時這樣的傳統(tǒng)方式方法是愈加有效的教學的前提條件〞[26]。因而，不同的學生需要的是能夠發(fā)揚其長處的教育方式方法。教育對學生應具有更好的反響性，能夠為不同潛能的學生提供不同的教學方式方法，這是教育成功的關(guān)鍵。注重揚長的教育方式方法至少可從兩方面落實。一方面，擁有特殊才能的學生應得到特殊對待。固然集體化的班級授課制在當下無法避免，但老師能夠有針對性地給不同的學生以不同的指導，由于每個學生都有著不同的潛能，老師若能根據(jù)個體不同的發(fā)展?jié)撃芏鴮⑵洹皡^(qū)別對待〞,能根據(jù)其才能的方向和水平給予相應的支持與指導，就能讓學生走得更遠，發(fā)展得更好。另一方面，針對特殊的學生，應允許他有特殊選擇。當下教育的最大弊病之一就是，只允許學生學習指定的內(nèi)容，只考察學生在指定領域的發(fā)展狀況。這導致學生的潛能被限制在特定的領域和特定的水平上，無法得到充分發(fā)展。故而在教育中，應該在一定程度上允許學生決定自個學什么內(nèi)容。再者，學校并不一定是每個學生獲得發(fā)展的最佳場所，有的學生可能合適集體性的學習氣氛，而有的學生或許在家上學能使本身潛能得到更充分發(fā)展，因而應該允許學生選擇不同的接受教育的方式。(四)建構(gòu)欣賞性的教育評價根據(jù)艾斯納的觀點，鑒賞是質(zhì)性評價的重要方式，學生的獨特性需要以鑒賞的方式來評價。在(經(jīng)歷體驗與教育〕一書中，杜威強調(diào)指出：“教育的最大錯誤之一是，學生僅僅學習被教的東西。〞[1]同理，教育評價的最大錯誤之一是，僅僅評價學生被教的東西，而忽視了對學生其它方面素質(zhì)的評價。工具主義教育以鑒定性評價為主，這是一種“查找并發(fā)現(xiàn)學生發(fā)展缺陷的評價〞[28]。它無法測量分數(shù)以外的素質(zhì)，不能辨別無法用分數(shù)來表征的素養(yǎng)，無法發(fā)現(xiàn)并欣賞學生的獨特性。針對這些弊端，有學者提出應施行欣賞性評價?！靶蕾p性評價是發(fā)現(xiàn)并欣賞學生特質(zhì)與優(yōu)勢的評價。〞[28]在欣賞的視角下，老師的主要任務就是發(fā)現(xiàn)學生的特質(zhì)、潛能與優(yōu)勢，重點關(guān)注學生的獨特性。欣賞性評價借鑒了艾斯納的“鑒賞〞與“批評〞的深入內(nèi)涵，與鑒賞性教育價值觀同宗同源。鑒定性評價采納的是“欠缺假設〞,“假定人本質(zhì)上是有欠缺的〞[30];以劣勢假定為出發(fā)點的教育是一種“治療性教育〞[6]。與之相反，欣賞性評價采納的是“優(yōu)勢假設〞,假定每個學生天生就有自個的獨特性潛能與優(yōu)勢。它主張對學生進行優(yōu)勢評價。優(yōu)勢評價的原則是：學生會什么，就評價什么；不用既定的標準來評價學生的素質(zhì)；評價的方式方法取決于學生所擅于的才能的性質(zhì)。同時，用多樣的方式方法來評價學生整體并不代表一定要用多種方式方法來評價一個學生，只要用某一種評價方式方法辨別出某個學生在某一方面具有突出特質(zhì)，我們就能夠認定該學生在這方面具有獨特性潛能或優(yōu)勢，理應得到教育者的欣賞，并獲得卓越發(fā)展。欣賞性評價突出強調(diào)學生的優(yōu)勢潛能與獨特性，而有鑒賞力的老師能夠覺察到每個學生的細微差異不同，并努力追求更好的、更適宜的教學方式。艾斯納指出，“揭示教育事件的特性及孩子們的學習質(zhì)量問題，能夠被看作是一個藝術(shù)問題〞[1];“做一個鑒賞家，就是知道怎樣審視、洞察以及欣賞〞[1],因而在欣賞性評價中，老師應具備擅長感悟和欣賞學生獨特個性與潛能的特質(zhì)。首先，老師需擁有大量的課堂實踐經(jīng)歷體驗。這是由于“對某一細節(jié)的感悟和欣賞需要一種感覺記憶〞[1],感覺記憶豐富的老師才能培養(yǎng)出對學生獨特性的感悟與欣賞的鑒賞能力。其次，老師要提升自個的感悟力，擅長對實踐經(jīng)歷體驗進行反思。在教學中，老師“必須具有感覺精細、變成人類行為的學生、集中注意于自個的感悟的熱望〞[1],即老師要做一個有感悟欲望的、敏銳的人，要變成受教育者行為的學生。這是由于，具有敏銳的細節(jié)感悟能力和反思能力的老師，能夠覺察到學生的細微差異不同與細微變化，只要這樣才能發(fā)現(xiàn)學生的特質(zhì)。以下為參考文獻[1][14][21]321]331]34][35](美)埃略奧特W