把游戲作為幼兒園教育的基本形式

把玩耍作為幼兒園教育的根本形式把玩耍作為幼兒園教育的根本形式，也是教育專家認(rèn)可的，經(jīng)由實踐測驗也證明是正確的。幼兒園教育以玩耍為主，契合幼兒生理和心理進展的規(guī)律。玩耍是幼兒園教育的根本活動，前蘇聯(lián)的阿爾金稱玩耍為“兒童的心理維性、差異性、自然性等特點在玩耍中表達得最為酣暢淋漓，這是由玩耍的實質(zhì)所打算的。幼兒認(rèn)知活動擁有形象性和無意性的特點。形象性的特點，使幼兒不行能重要依附語言講解的方式進展學(xué)習(xí)，無意性的特點則使幼兒不可能較長時間集中留意于某一項枯燥的，缺少趣味性、活潑性、活動性和變化性的學(xué)習(xí)義務(wù)；因此，那種需要長時間集中留意的依靠語言講授的方式進展的學(xué)習(xí)很不適應(yīng)幼兒園教育。癥結(jié)詞：：契機、形象性、心理進展、《綱要》中指出：“幼兒園教育應(yīng)敬重幼兒的人格和權(quán)利，敬重幼兒身心進展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點，以玩耍為根本活動，保教并重，關(guān)注個別差異，促進每個幼兒富有共性的進展?！蔽覀儽匦璩浞稚琛x升玩耍對于幼兒成長與進展的驚奇價值與意義，把玩耍作為幼兒園教育的根本形式，將游戲作為一門主課，將玩具當(dāng)作教科書，讓孩子們在玩耍中學(xué)習(xí)社會、懂得生活、獲得悉識、開發(fā)智力、促進才干、強健體格，實現(xiàn)身心的全面協(xié)調(diào)進展。一玩耍的根本特征及作為幼兒教育根本活動的偶然性玩耍是幼兒的根本活動，也是幼兒身心安康進展的需要，上世紀(jì)七十年月以來,最學(xué)生評語大全，海內(nèi)外眾多兒童教育學(xué)家和心理學(xué)家都構(gòu)成這樣的共鳴：玩耍具備教育的價值。在幼兒園眾多的活動中，良多玩耍都貫穿于語言、音樂、盤算、美術(shù)、體育和日常生活等之中。幼兒通過各種玩耍取得學(xué)問，受到教育這首先基于對幼兒玩耍根本特征的意識。在幼兒教育實際中，我們可以制造幼兒玩耍存在這樣一些根本特征：1.。如：我們時?？吹接變涸诨顒訁^(qū)域內(nèi)，只有投放肯定的材料和特定的環(huán)境下，幼兒就會仿照辦家家，開商店等，自己充任各種角色，自己安排各種玩具。這被公認(rèn)為是玩耍的最內(nèi)在本質(zhì)的表達，也是玩耍差異于工作等其他活動的重要標(biāo)記。2.自主性自主性是人作為活動主體在與客體相互作用的過程中表現(xiàn)出來的自主性、樂觀性和制造性。玩耍是一種自主性活動，在玩耍中，幼兒的主體意識和自主力量能得到最大水平的張揚，他們在活動中享有充分的選擇權(quán)和打算權(quán)。玩耍的這種特征在玩耍化幼兒園課程中得以凸現(xiàn)。玩?；變簣@課程本身，很富有彈性，為教師和幼兒的自主選擇供給了空間，教師和幼兒可以依據(jù)興趣和需要天生的活動內(nèi)容。在全部活動中，幼兒是活動的主體，他們不再被動地承受教師的知性灌注，而是對活動有選擇權(quán)和打算權(quán)。3玩耍作為幼兒的主動學(xué)習(xí)方式，不僅有利于幼兒進展各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，而且也具有自然整合幼兒園課程各領(lǐng)域的潛能。之前我們把“玩耍是幼兒園的根本教育活動”這一觀點更多的是定位于玩耍和幼兒園課程整合。然而假設(shè)一個孩子每天在幼兒園的均勻時間是8.5〔40×3＝2〕，兩點〔20×2＝40分鐘〕，一晝寢〔2.5〕，兩次戶外活動〔1×2＝2〕，早送晚接〔10×2＝20〕，一共是7.5小時。這樣，能集中活動或?qū)W習(xí)的的整塊時間僅有1小時罷了。去掉過渡環(huán)節(jié)，只能有45分鐘的時間。玩耍的貫穿和整合，應(yīng)當(dāng)是從孩子早晨跨進教室的那一刻起，直到薄暮離園的最終一刻，其玩耍的作用和教育的價值就表達在這日復(fù)一日的每一個渺小環(huán)節(jié)中：規(guī)章――在樓道和教室里不能跑，學(xué)會站隊期盼，習(xí)慣――說感謝，你好，對不起，請問??，審美情趣――用餐點、午睡、自由活動時播放古典或現(xiàn)代文雅音樂，決策――我要怎么作教師和小朋友才能愛好我，社會交往――協(xié)作搭積木，玩娃娃家，秩序――整理玩具后入廁，造詣感――我自己可以脫鞋，整理玩具，自負心――我不必教師幫助了。所以幼兒園應(yīng)使用“玩耍”這種幼兒自主學(xué)習(xí)，具有內(nèi)在能源的形式，來整合幼兒園的一日生活，在整合中凸現(xiàn)教育的價值，真正表達“玩耍是幼兒園的根本教育活動”，為孩子畢生的進展奠定根底。那么如何將玩耍的方法浸透到一日生涯的角角落落呢？咱們將以一日流程為線索，逐個先容其運動的設(shè)置跟玩耍方式的應(yīng)用。凌晨幼兒入園后，先生親熱的擁抱幼兒，領(lǐng)導(dǎo)幼兒依據(jù)教師簽到提示板的提示信息進展簽到。這里的簽到不是流于情勢的“畫勾”，而是圖形、數(shù)字、文字、線條、字母等，依據(jù)幼兒的年紀(jì)特點所選擇的內(nèi)容，設(shè)計成各種好玩的信息，能夠是溫習(xí)之前的或預(yù)習(xí)之后的學(xué)習(xí)內(nèi)容，每天變換簽到內(nèi)容，變被動簽到為踴躍自動的簽到。幼兒每天通過玩?；暮灥?，培育幼兒的秩序感。在簽到過程中的內(nèi)容有必定的挑釁，幼兒通過盡力后，發(fā)生成績感，建立自信念。幼兒通過看提示信息，畫、寫的簽到進程也提高了認(rèn)知才能和遵照法規(guī)的意識。簽到信息逐日調(diào)換，簽到板幼兒姓名地位也常常變換，每日賜予簽到不同的意，進步幼兒參與的樂觀性。二、自由區(qū)域活動教師當(dāng)時籌備好開發(fā)區(qū)域的活動材料，孩子在早餐停頓后可以依據(jù)各區(qū)域活動提示板的開放內(nèi)容和包涵人數(shù)長在縣教育局黨委書記李軍同志的帶著下，進展決議。在區(qū)角的活動過程中有資料的操作和摸索，協(xié)作和共享的交往過程，終極到達解決問題的目標(biāo)。在這個活動設(shè)置的過程中，提示板的設(shè)計比較要害，對年幼的幼兒，更多實行丹青的形式呈現(xiàn)信息，對中大班幼兒更多應(yīng)用文字的提示，在玩的過程中聯(lián)合了學(xué)的內(nèi)容。自由區(qū)域活動的設(shè)置，運用玩耍的方法很好地連接了早餐和課程之間的環(huán)節(jié)，幼兒在愉悅中，有序的進展過渡。1、晨間坐圈活動拘束區(qū)域活動后，教師應(yīng)用歌曲、手指謠等組織幼兒分組入廁、洗手，開端晨間坐圈活動。教師和幼兒席地圍坐一圈，探討簽到板信息：哪些幼兒來了，誰沒有來？施展幼兒設(shè)想，他為什么不來？由幼兒點數(shù)〔小班幼兒教師幫助幼兒一動身點數(shù)〕坐圈幼兒和簽到幼兒人數(shù)比照〔數(shù)學(xué)力量〕。請個別幼兒爭論昨天晚上一件好玩的事，其余幼兒要安靜的聽，進展語言組織力量同時表達了對規(guī)章的生疏，對別人話語權(quán)的敬重，對幼兒社會性的進展都有樂觀意思。坐圈活動充分表達的是師幼之間的同等、互動，教師和孩子們是友人的關(guān)聯(lián)，大家在一起討論、學(xué)習(xí)。賜予孩子充分的心理保險的根本上，獲得良好的學(xué)習(xí)后果。2、分組教養(yǎng)教學(xué)課程至少分兩組進展不同的教育內(nèi)容，課程前教師區(qū)分出示課件內(nèi)容，幼兒可依據(jù)興趣選擇不同的教育活動，幼兒通過選擇不同的活動，提高介入熱忱。在分組教學(xué)中一個教師只要要面對一半的孩子，能照看到特別幼兒，進展個別化領(lǐng)導(dǎo)。幼兒在課程中可能充分的操作、驗證，將玩耍的思路貫串始終，最大限度的維護幼兒的學(xué)習(xí)興趣。3、過渡環(huán)節(jié)全部活動與活動之間的環(huán)節(jié)都稱為過渡環(huán)節(jié)。過渡環(huán)節(jié)中教師利用微型課程：歌曲、手指謠、古詩詞等組織幼兒有序過渡，下降平安隱患，在輕松快活的玩耍氣氛中，實現(xiàn)了認(rèn)知、秩序、記憶等教育價值的表達。玩耍只是一種手腕，必需樹立在程序化的一日生活中，有了思路清楚的一日活動流程，玩?；臐B入滲出就會自然而然、得心應(yīng)手。教育的價值力量被充分開掘。三、在玩?；囊蝗丈钪?，幼兒變被動學(xué)習(xí)為主動參與，教師教學(xué)的任務(wù)也不再是僵硬灌輸，而是為幼兒制造適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師和幼兒獨特探究、覺察、共享和理解；教師更多的是引誘者、支撐者，表達出師生間的和諧公平對話。幼兒也由此領(lǐng)有了更多的機遇自我打算、自由選擇，并以自主學(xué)習(xí)的方式來內(nèi)化教育影響。在初步感受作品中生動的形象和美麗的語言。著稱于世的法國思維家盧梭認(rèn)為，對于孩子來說，工作與游玩是一回事，他的玩耍就是他的工作。被譽為“幼兒園之父”的德國幼兒教育家福祿貝爾熱忱的夸獎兒童的玩耍，認(rèn)為兒童的玩耍是兒童心靈最奇特的花朵。沉醉在玩耍中的兒童聚精會神的進展玩耍，是生活中的一種奇特現(xiàn)象。在我國幼教界，在關(guān)于玩耍的問題上，目前有兩個根本命題：即玩耍是幼兒的根本活動和幼兒園以玩耍為基本活動。四、跟著我國兒童心理學(xué)的進展，“玩耍是學(xué)前兒童的主導(dǎo)活動”的提法又逐步演化為“玩耍是學(xué)前兒童的根本活動”,完成在北京的「北京之行」是一件作者至今未曾親睹的作品。不管是“主導(dǎo)活動”亦或“根本活動”，都確定了玩耍在幼兒身心進展中的樂觀的、重要的作用與意義“玩耍是幼兒的根本活動”，是在兒童心理學(xué)的范疇中對玩耍與幼兒生活與進展關(guān)系的生疏與概括，是對玩耍的進展價值確實定。而“幼兒園以玩耍為根本活動”則是對玩耍在幼兒園教育過程中應(yīng)當(dāng)占據(jù)的位置的生疏，是對玩耍與幼兒園教育之間關(guān)系的概括，是對游戲的教育價值確實定。玩耍由于可以激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣(玩耍性念頭效應(yīng))而受青眼，被用作傳遞學(xué)問閱歷的媒介或載體，更適當(dāng)?shù)卣f是成為教學(xué)的一種“包裝”。玩耍本身對幼兒身心進展的作用并未受到真正器重。要轉(zhuǎn)變這種景象，必需轉(zhuǎn)變我們的教育觀、學(xué)問觀和學(xué)習(xí)觀。1、交往的觀點或彼此作用的觀點，即確定兒童是在與四周環(huán)境的交互作用過程(即活動)中得到進展的活動的第一個根本特征是它的物質(zhì)性或?qū)ο笮?。在這個實際接觸與交往的過程中，產(chǎn)生對客觀現(xiàn)實的生疏與反映，并依據(jù)對象的客觀屬性對它們施加作用與影響。不同性質(zhì)的交往對象，形成了我們學(xué)問的不同起源。依據(jù)交往對象的不同，我們可以把幼兒需要學(xué)習(xí)的學(xué)問區(qū)分為兩類不同的學(xué)問：一類是依附于兒童與物體的交互作用的學(xué)問，例如，皮亞杰所謂“規(guī)律數(shù)理閱歷”，這類學(xué)問主要來源于在心理內(nèi)部所建構(gòu)的動作與物體的關(guān)系(例如數(shù)目守恒)的和諧，而不存在于物體本身。這一類學(xué)問的獲得需要實際操作與“覺察”。另一類學(xué)問依靠于兒童與成人的交往，必需經(jīng)過成人的講解與傳授。這類學(xué)問的特點是社會的商定俗成(例如對于外形、顏色的社會感到標(biāo)準(zhǔn)體系)。這兩類學(xué)問的學(xué)習(xí)與休會對于兒童的進展來說都是必需的。從這樣一個原理動身，在教育工作中，我們應(yīng)當(dāng)鼓勵兒童與四周環(huán)境(包括人與物)的接觸與交往，并為這種交往制造前提。不僅要留意幼兒在與成人的交往中失幼兒與四周環(huán)境相互作用的根本形式。在玩耍中，幼兒不僅與物(玩具和玩耍材料)交往，也與成人交往。這種交往既通過直接的交往形式(成人與幼兒結(jié)成的玩伴關(guān)系或成人對幼兒玩耍的教導(dǎo))，也通過間接的交往形式(幼兒模擬成人活動的角色表演)。在玩耍中，幼兒不僅可以通過與成人的交往來理解與把握社會風(fēng)俗的學(xué)問，通過與搭檔的交往覺察自己的方法和觀點與別人的設(shè)法與觀點之間的差距，從而來“校訂”自己的觀點，更重要的是，可以通過與物的交往來“覺察”一些事物與現(xiàn)象或自己的動作與結(jié)果之間的較隱蔽的關(guān)系，例如當(dāng)幼兒把不同質(zhì)地的紙(包括油光紙、白紙、皺紋紙、牛皮紙等)折成劃子放入水中時覺察了不同質(zhì)地的紙的耐水性不同。在玩耍中，幼兒還可以造成與人交往的需要和樂觀的立場，理解與把握社會生活的根本行動準(zhǔn)則與標(biāo)準(zhǔn)。所以，玩耍就是幼兒的學(xué)習(xí)。幼兒園以玩耍為根本活動，既反映了現(xiàn)代進展心理學(xué)對幼兒玩耍進展價值的爭論結(jié)果，也反映了現(xiàn)代學(xué)前教育理論留意兒童“活動”的原理。2、學(xué)習(xí)與進展的兒童主體性觀點。人作為活動主體，在與四周環(huán)境產(chǎn)生實際接觸的過程中，不是被動地蒙受或復(fù)制外界環(huán)境的影響，而是有取舍地接收客觀現(xiàn)實的影響，樂觀主動地去反響和懂得客觀現(xiàn)實，從而使外部已有的學(xué)問教訓(xùn)、力量、身心進展的個別程度等)，而使這種建構(gòu)活動帶有主體特色的烙印。對客觀現(xiàn)實的主動建構(gòu)是活動主體的主體性的表示之一。從這種觀點動身來看“什么是常識”這個問題，就要求我們把學(xué)問看成是相對與確定，客體與主體的同一體。所謂學(xué)問，對人類總體來說，是生疏的歷史的、動態(tài)的進展過程的產(chǎn)物，是人類數(shù)千年積聚起來的文明遺產(chǎn)。3、學(xué)習(xí)與進展的個別差異性的觀點。這是一個與活動的主體性觀點相干的觀點?；顒又黧w間的差異不僅表當(dāng)初成人與兒童之間，也存在于每個兒童之間,龍飛簽名設(shè)計破解版。由于各方面因素的不同影響，因此每個兒童在進展的速度、認(rèn)知活動的構(gòu)造特點、興致與必要等方面是各不雷同的。我們過去固然也留神到了存在著進展上的個別差異性問題。但是，對于個別差異的說明，以及承受的相應(yīng)的教育策略與現(xiàn)代學(xué)前教育的觀點是有很大不同的從前,龍飛簽名設(shè)計破解版，受標(biāo)準(zhǔn)化考試和所謂進展常模的影響，我們往往把個別差異解釋為一種力量大小、強弱的差異。超越“常?！背叨鹊谋灰詾槭橇α繌姷?，低于“常?！睒?biāo)準(zhǔn)的，則被視為力量弱的。在教育策略上，我們雖然提出了“面對全部，因材施教”，然而在實踐中，所謂的面對全體，是面對了“一般”(即常模或常模下水平)。由于干凈劃一的教育內(nèi)容與方法，因而既不能照看到力量弱的，也不行能照料到力量強的孩子，本質(zhì)上是拉平兩端向旁邊看齊。結(jié)果實際上是否認(rèn)了“差異”，疏忽了“差異”。五、80〔1〕是把個別差異理解為在進展速度上的差異，而不是力量在量的方面(大小、強弱)的差異。這種個別差異觀把每個畸形兒童都看作是具有進展可能性的學(xué)習(xí)者，在肯定的教育影響條件下，每個兒童都可以在同樣方面獲得同樣的進展，只不外獲得這種進展的時間可能不同。教育者要敬重這種在進展速度上的個別差異.促使每個兒童在原有水平上得到先進與提高。不要在兒童之間作橫向比較，要多從縱向上來覺察幼兒的進展與提高，對每一個兒童的進展都寄予確定的樂觀的期望〔2〕是把個別差異理解為認(rèn)知構(gòu)造的特點上存在著差異。美國心理學(xué)家HowardGardner“77種方式即語言、規(guī)律、數(shù)理剖析、空間表演、音樂思維、身材、對他人的理解以及對自己的理解來生疏世界。在每種智力上每個人的力量可能不同。同時在不同的人，各種智力的搭配組成的構(gòu)造是不同的。這種對于個別差異的解釋的意