新編思想政治教材三大看點 4500字

新編思想政治教材三大看點4500字摘要：從辦法論的意義上察看新編高中思想政治教材編寫方略的選擇，可歸納出三大看點：優(yōu)化案例，淡化定義，強化辨析。由此呈現(xiàn)出來教材編寫模式的新特點，堪稱思想政治課教材沿革歷程中的標志性變化：既在理念層面體現(xiàn)了知識觀、教材觀、教學觀和評價觀的新意義，又在操作層面上反映了“凸顯觀點、關注過程〞根本思路的新設計；既是根底教育課程改革的內(nèi)在要求，又是新時期增強思想政治教育針對性、主動性、實效性的必然選擇。

關鍵詞：案例；定義；辨析

如果從知識、能力、情感態(tài)度價值觀三個維度來敘述課程目標，被解讀為根底教育課程改革的一項標志性成果，由此闡明思想政治教材的編寫原那么，應該更為清晰了。其一，思想政治觀點，作為情感態(tài)度價值觀目標的主體，是要優(yōu)先考慮的目標；其二，不囿于學科理論邏輯和概念體系，更顧及學生生活邏輯和話語系統(tǒng)，以能力開展目標主導相關知識的整合；其三，學科知識是教學的根底性目標，服從于情感態(tài)度價值觀目標的設置，效勞于能力開展目標的實施。這無疑為教材的編寫奠定了新的辦法論根底。然而，內(nèi)容“偏、難、深、舊〞，畢竟是長期困擾教材建設的痼疾，施以什么“猛藥〞才能鏟除頑癥，對于教材的編者來說，仍極富挑戰(zhàn)性。經(jīng)過兩年多的實驗，審視新編思想政治教材走出困局的選擇，至少有三大看點：優(yōu)化案例；淡化定義；強化辨析。

一、優(yōu)化案例：“重點〞與“講點〞

面對新教材，如何確定和把握教學重點，無論在理念層面還是在操作層面，從來都是首要的話題。

〔一〕在理念層面，我們論證新教材的編寫思路，曾歸納出兩個鮮明特點：凸顯觀點，關注過程。這也是確定和把握教學重點的辦法論原那么

所謂觀點，作為目標設置的要求，不能把它僅僅歸結為學科觀點，而應凸顯其引領價值導向的意義，即思想政治觀點。我們知道，改變過于看重知識傳授和學科體系的課程模式，處理好生活主題與學科知識、生活邏輯與理論邏輯的關系，努力使學生獲得根底知識與根本技能的過程，同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程，這是各科課程改革的共同追求。但經(jīng)驗告訴我們，偏于知識的理論性，可能導致價值判斷的目標虛化；偏于知識的應用性，可能導致價值判斷的目標淡化。而用思想政治觀點來統(tǒng)領、統(tǒng)籌知識點，意味著堅持馬克思主義根本觀點教育這一核心價值，是體現(xiàn)思想政治課程性質(zhì)的特定原那么。教學固然要尋求學科專業(yè)知識的撐持，但它必須服從于思想政治觀點目標的設置。

比方，在?文化生活》的教學中，需要凸顯下列這些根本觀點。

●準確理解文化概念的內(nèi)涵的觀點。

●確切闡明文化對國家開展和個人成長的重要性的觀點。

●正確認識傳統(tǒng)文化以及文化多樣性的觀點。

●高度重視創(chuàng)新在文化傳承和開展中的意義的觀點。

●充沛肯定中華文化的作用、特點和價值的觀點。

●大力弘揚和培育中華民族精神的觀點。

●理性看待當前文化生活的觀點。

●牢牢把握先進文化的開展方向的觀點。

●重視思想道德涵養(yǎng)和思想道德建設的觀點。

所謂過程，作為目標實施的要求，不能僅僅視為理論邏輯的演示過程，而應更關注學習主體親歷親為的思維和操作過程。新教材以生活主題為出發(fā)點、以達成根本觀點為落腳點，從而賦予“過程〞特定的功用：充當連接這兩個端點的“橋梁〞或“紐帶〞。而架設橋梁、編織紐帶的過程，就是激勵學生主動參與、樂于探究，培養(yǎng)自主獲取新知的態(tài)度和能力的過程。具體講，這個過程既不同于現(xiàn)成理論體系的濃縮，也不同于孤立事例與觀點的疊加；確定教學重點的“原點〞，不僅來自學科的學術標準，更來自思想政治觀點的價值判斷；達成根本觀點的途徑，不違背理論邏輯的演繹和推導，更注重學生主體思維的啟動和引導。可以說，這是一種以“能力開展為主導〞而不是以“學科體系為主導〞的組織形式；或者說，這是一種以“學習過程為主線〞而不是以“教書過程為主線〞的組織形式。同樣是進行馬克思主義理論教育，高中思想政治課之所以不同于高校政治理論課，就在于此。

根據(jù)筆者參與新教材編寫的體會，在課程改革的大背景下，如果有一種新的設計思想最集中、最充沛地反映了“凸顯觀點、關注過程〞的新特點，那就是以“案例〞為載體、被稱為“內(nèi)容活動化〞或“活動內(nèi)容化〞的設想。在新教材中，這種案例以啟動和引導思維活動的方式呈現(xiàn)出來，包括事例、數(shù)據(jù)、現(xiàn)象描述等常識性素材的運用，穿插在課文之間、采用統(tǒng)一的字體和格式標準，我們稱之為“活動框〞。活動框的內(nèi)容與課文密切關聯(lián)、相互照應、渾然一體，并提供引領學生思考問題的路徑、運用資料的辦法和共同探究的策略，以及解釋各自想法的時機，是實施過程性目標的主要環(huán)節(jié)。

需要指出，對于學生來說，不是所有的思維過程都具有理論升華的意義，所以，案例需要優(yōu)化。唯有優(yōu)質(zhì)案例，才能真切展現(xiàn)內(nèi)容目標的重點，從而極大提高教材使用的效率和效果。再者，教材案例的意義之所以勝于教案、學案，就在于它集教案、學案的功能為一體，又以其經(jīng)典性、綜合性、拓展性充當著承載教學內(nèi)容的主體、發(fā)展教學活動的依托、實施教學評價的形式。因此，依筆者之見，案例設計對于新教材編寫的作用，怎么估價也不會過高。以至在專業(yè)技能方面我們可以這樣說：新教材編寫成功與否，很大程度上就取決于如何優(yōu)化案例并使之結構化、系統(tǒng)化的努力了。

范例：綠色油田──“西峰模式〞

●主題：從四個必修課程模塊的綜合視界，解讀“科學開展觀〞。

●呈現(xiàn)方式：可采用并列圖示和遞進圖示的方式。

●意義提示：大慶在東北，是２０世紀艱苦創(chuàng)業(yè)的旗幟；西峰在西北，是21世紀科學開展的旗幟。

●從中可以提取的根本觀點。

價值觀：價值取向的變與不變。〔比擬典型人物：王進喜、王啟明、王道富〕

循環(huán)經(jīng)濟：概念和意義。

構建和諧：人與人，人與社會，人與自然的關系。

以人為本：執(zhí)政理念。

〔二〕在操作層面，既要致力于思想政治教育目標的把握，又要著力于學習過程的引導。這是我們實施教學和評價的基本指要

通常，一提教材內(nèi)容就會想到知識點；一提案例素材，總會問到考不考。似乎是知識點、考點，才是“講點〞。但是，根據(jù)新教材“凸顯觀點、關注過程、優(yōu)化案例〞的理念，所謂重點確實認，不宜簡單地歸結為學科框架內(nèi)的“知識點〞或“考點〞，也不能機械地通過知識點的圈定“劃出來〞，而需要依托案例在綜合把握“思想政治觀點〞的視野中“講出來〞。如此重點之操作，處理好“觀點〞與“講點〞的關系至關重要。仍以?文化生活》為例，歸納起來，大體有下列三種情況。

1.知識點本身不一定是講點，支持觀點的知識點才是講點

有哲學知識而不是講哲學，有歷史知識而不是講歷史，有文學知識而不是講文學，有藝術知識而不是講藝術，這正是作為思想政治課的文化生活課程的特點。據(jù)此，就賦予內(nèi)容目標的意義來看，教材中相關學科知識即便被列為知識點，也是首先取決于它所撐持的思想政治觀點，然后才考慮它在各自學科領域中的經(jīng)典性。比方，講中國文化的特點，不是講中國文化史或中國文化學，而是為了支持“源遠流長、博大精深〞這種觀點，其相關學科的知識點不必求全、求系統(tǒng)，夠“管用〞、夠“典型〞即可。又如，講傳統(tǒng)文化的表現(xiàn)，是為了表明文化繼承的意義，支持“取其精華、去其糟粕〞這種觀點，而不是系統(tǒng)探討傳統(tǒng)文化的學說，“面面觀〞而已。同理，講文化賞析，或文學、或戲劇、或音樂、或文物等，都要注意防止迷失思想政治教育的目標。在筆者看來，學習探究之道之所以不同于學術探究之道，本課程的知識點之所以不同于歷史課、語文課、藝術課的知識點，其基本區(qū)別就在于此。

2.觀點本身固然是講點，支持觀點的案例素材也應成為講點

闡述觀點，有的要倚重相關學科知識來撐持，有的那么直接憑借案例素材來撐持。

示例，教材講中華文化時多是正面的事實性描述。這樣做既出于強化正面價值導向，也出于降低教學難度和評價要求的考慮。但這并不意味著諱言負面的事實、無視“講理〞的內(nèi)容，教師可以根據(jù)教學實際，著眼分析能力的提高，拓展相關內(nèi)容。如果說教材采取事實性描述，是因為分析性闡述目前并沒有成熟的說法而不宜作為目標設置來要求，則教師在施教過程中可以、也應該自行提供分析性講述，幫忙學生認同“文化的力量深深熔鑄在中華民族的生命力、發(fā)明力和凝聚力之中〞的觀點。

又如，對于文化建設的內(nèi)容，難免有些政策性較強的所謂“文件化表述〞，但從現(xiàn)實生活中到處有文化選擇的切身感受看來，其間并不乏“生活化〞的內(nèi)容。如何理性地走進群眾文化，如何辯證地看待主旋律與多樣化如何尋求知識文化與思想道德的互補等，都是可以展開話語的“講點〞。只是這里的“講點〞，實際上不是替“文件化表述〞“背書〞，而是開掘小故事中寓意的大道理。如，講“把握先進文化的前進方向，堅持馬克思主義在意識形態(tài)領域的指導地位〞這樣的大道理，并不是要求從理論上闡述馬克思主義哲學，而是基于歷史課和政治課相關內(nèi)容的教學根底，通過以史為鑒、由史立論的方式，直接歸結出這樣的觀點。

可見，從達成觀點的效果來看，“講事〞與“講理〞殊途同歸。這不是“不明事理〞，而是“以事明理〞。當然，同樣要注意，不能就事說事，而要就事說理。說相同的“事〞有不同的學科之理，思想政治課之所以不同于歷史課、語文課、藝術課，也在于此。

3.案例素材本身不一定是講點，開掘素材的意義才是講點

我們稱教材重點的操作離不開“活動框〞中的案例素材，并不是指其自身的常識性，而是指憑借這些素材所引申、提煉、開掘出的意義，即支持相關觀點的意義。正是在這個意義上，我們強調(diào)運用這些素材的“活動框〞設計，同表述觀點、原理、結論的文字有直接的相關性，是構成教材正文不可或缺的局部。同時，我們又認為，用什么、如何用、用多少，可由教師靈活處置。有些素材，因其經(jīng)典性而選入教材，但其常識性未必承載本課程的目標設置。如，講人口遷徙對文化傳播的意義時，有教師認為，“山西洪洞大槐樹〞的事例更富有生活意味，于是就替換了原來例子，這當然可以。教材中凡此常識性素材，意猶未盡者，可以自行補充；過于陳舊者，可以自行更新。唯有支持相應觀點的意義之引申、提煉、開掘